CC BY
115
Международный электронный научный журнал ISSN 2307-2334 (Онлайн)
Адрес статьи: pnojournal.wordpress.com/archive15/15-02/ Дата публикации: 1.05.2015 № 2 (14). С. 128-135. УДК 378.141:81'255
Д. Н. Шлепнев
Комплексный характер перевода и оценивания профессиональных компетенций и его отражение в рабочей программе: некоторые соображения
Перевод-этоспецифическийкомплексныйпроцесс,требующийкомплекснойжереализациипрофессиональных компетенций, предписанных ФГОС и подлежащих обязательному включению в рабочие программы дисциплины. Операции, соотнесенные с конкретными этапами переводческой работы (предпереводческий анализ и подготовка к переводу, перевыражение и постпереводческий анализ) не обязательно выполняются линейно, а обнаруживают взаимодействие и взаимопроникновение. Профессиональные переводческие компетенции не могут оцениваться изолированно друг от друга, т.к. обнаруживают тесное взаимодействие на всех этапах переводческой деятельности. Уровень владения профессиональными компетенциями может оцениваться лишь по переводу текста, а не отдельных фраз. Некорректное выполнение одной и той же операции и/или одна и та же ошибка (несоблюдение требований к переводу) могут быть вызваны недостаточным владением различными отдельными компетенциями, а также некорректным применением нескольких взаимодействующих компетенций. Попытка изолированного оценивания может привести к снижению качества профессиональной подготовки. Имеет смысл специально оговорить комплексный характер оценивания профессиональных компетенций в рабочих программах переводческих дисциплин.
Ключевые слова: перевод, дидактика перевода, рабочая программа, профессиональные компетенции, оценивание компетенций, комплексный характер оценивания компетенций, взаимодействие и взаимозависимость переводческих операций, взаимодействие и взаимозависимость компетенций
Perspectives of Science & Education. 2015. 2 (14)
D. N. Shlepnev
The complex nature of translation and competences assessment and its reflection in a syllabus of translation: some suggestions
Translation is a specific complex process requiring a complex realization of different professional skills and competences that are prescribed by the Federal State Educational Standard of Higher Professional Education and must be included in a syllabus of translation. The operations associated to a particular stage of translation (i.e. pre-translational analysis and preparing for translation, reformulation per se, post-translational analysis) do not necessarily follow one another in a neat linear succession but generally demonstrate interaction and interpenetration. Professional translational skills and competences cannot be assessed isolatedly, separately, because they clearly interact with one another at every stage of translation. Competences assessment can only be made through translation of a text and not separate phrases. Poor performance of one and the same operation and/or one and the same mistake (non respect of requirements for translation) can be explained by student's insufficient control of different separate skills and competences as well as by his misuse of several interacting skills and competences at once. An attempt to assess the skills and competences separately can bring down the quality of professional training. Thus it makes sense to point out in a syllabus of translation the complex nature of competences assessment.
Keywords: translation, didactics of translation, syllabus, professional competences, competences assessment, complex nature of competences assessment, interaction and interdependence of translational operations, interaction and interdependence of competences
Введение. Специфика перевода и оценивания профессиональных компетенций: комплексный подход
связи с победным шествием двухуровневой системы по России мы, преподаватели, неизбежно сталкиваемся с необходимостью создания новых рабочих программ по преподаваемым дисциплинам, программ, отражающих компетентностный подход. В данном случае речь пойдет о переводческих дисциплинах.
Дело в том, что обучение переводу имеет свою специфику, к сожалению, сокрытую от глаз человека, не имеющего профессионального отношения к переводу ни по имеющейся у него квалификации (он должен иметь переводческое образование), ни по роду деятельности (он должен быть преподавателем перевода и практикующим переводчиком). Чаще всего такой человек рассматривает обучение переводу практически под тем же углом, что и обучение языку. Это известная проблема: восприятие переводчика как ходячего словаря, а перевода как операции по подстановке известных (выученных) лексем ^а место лексем оригинального текста. Перевод как профессиональный вид деятельности здесь смешивается с переводом лингвистическим (или педагогическим), цель которого принципиально иная: изучение языка т отработка активных конструкций. Не зря Марианна Ледерер, один из виднейших переводоведов, настаивает на абсолютной необходимости полностью разграничить эти явления и ни в коем случае не принимать педагогический перевод за перевод профессиональный [1, с. 133-138].
В современных рабочих программах мы должны четко указывать компетенции, освоение которых необходимо в рамках данного курса. Напомним, во избежание смешения понятий, что под компетенцией вообще понимается «способность применять знания, умения и практический опыт для успешной трудовой деятельности» [2, с. 10], а под профессиональной компетенцией — «способность успешно действовать на основе умений, знаний и практического опыта при выполнении задания, решении задачи профессиональной деятельности» [2, с. 10]. В Федеральном государственном образовательном стандарте (ФГОС) [3] дан перечень соответствующих компетенций, подлежащих включению в рабочие программы и, соответственно, оцениванию. Здесь и может грозить опасность. Хотелось бы думать, не столько от составителя программы (мы исходим из профессионализма преподавателя: в противном случае следует про-Ьо признать, что он не на своем месте — но это проблема совершенно иного рода), а от человека со стороны: руководства, проверяющего и т.п., склонных выдвигать преподавателю, пусть и из лучших побуждений, недопустимые требо-
вания. Вероятно, опасноет! эта5 свяНяй^'Пм неверным представлением о переводе, которое описано выше, и заключается она в уподоблении перевода практике языка, в описании перевода как линейных операций по подстановке и уверенности в том, что профессиональные переводческие компетенции могут рассматриваться и оцениваться изолированно друг от друга.
Как представляется, следует бороться со столь неверным восприятием предмета, что, в свою очередь, приводит к необходимости указать на следующие существенные моменты, которые должны быть внятно артикулированы. Имело бы даже смысл в четкой и однозначной форме оговорить эти моменты в самих рабочих программах или иных сопутствующих документах.
В частности, важно добиваться осознания следующего.
Перевод образует единое неразрывное целое — комплекс действий и ментальных процессов, направленных на достижение конкретного результата — производство текста, отвечающего поставленным требованиям. Поскольку перевод как профессиональный вид деятельности есть специфический сложный ментальный процесс, неизменно требующий лишь комплексной реализации профессиональных компетенций, постольку оценивание последних может производиться лишь комплексно. При этом оценочные средства едины для всех компетенций, освоение которых предусматривается в рамках изучения любой переводческой дисциплины. Владение переводчиком профессиональными компетенциями надлежит оценивать по качеству готового перевода — степени его адекватности.
Утверждение, высказанное в вышеприведенном абзаце, может оказаться весьма уместным в тексте рабочей программы.
Качественный перевод отвечает определенным требованиям. Здесь уместно упомянуть следующие достаточно развернутые и применимые на практике попытки их сформулировать и выстроить в систему. Критерии эквивалентности Вернера Коллера (фактически это критерии оценки качества): передача заложенной в оригинале информации об экстралингвистической реальности (денотативная эквивалентность); соблюдение стилистических особенностей (кон-нотативная эквивалентность); соблюдение жанровых особенностей оригинала (нормативная эквивалентность); адаптация к уровню знаний потенциального читателя (прагматическая эквивалентность); оказание на читателя того же эстетического эффекта, который производит оригинал (формально-эстетическая эквивалентность) [4. Цит. по 1, с. 64-65]. Нормы перевода В.К. Комиссарова: норма эквивалентности, жанрово-стилистическая, норма переводческой речи, прагматическая и конвенциональная [5, с. ¡222-246]. И систему В.В. Сдобникова, .вы£тВа-
иваюЩетсРвЯедуюИУю систему уровней оценки качества перевода:: 1) функционально-коммуникативный уровень; 2) смысловой; 3) содержательный; 4) формальный-1 (особенности ¡оригинала); 5) формальный-2 (особенности переводящего языка) [6, с. 74-81].
Между этими системами есть некоторые различия, например, можно указать на понимание термина «эквивалентность» или на функционирование понятий «смысл» и «содержание»..., но в сущности, принципиальных противоречий нет. Речь идет об обеспечении прагматической ценности перевода (эта категория подчиняет себе и определяет все остальные и проявляется не отдельно, а через них), полноценной передаче авторской интенции (если не поставлена иная прагматическая сверхзадача); полноценной передаче смысла оригинала; жанрово-стилисти-ческом соответствии оригиналу и о соблюдении в языке перевода грамматических норм, норм речи (естественность речи), узуса.
Нарушения каждого из предъявляемых к переводу требований могут быть вызваны различными причинами — т.е. некорректным владением или применением различных переводческих компетенций, но отнюдь не какой-либо одной для каждого требования.
Так, смысловые искажения могут быть вызваны любыми причинами: от некорректных действий переводчика на уровне а) подготовки перевода; б) переводческой интерпретации; в) действий на этапе перевыражения: несоблюдением норм, некорректным применением переводческих приемов и трансформаций.
Даже нарушение жанрово-стилистической нормы и норм переводческой речи может отражать как собственно невладение или недостаточное владение соответствующей компетенцией, так и быть следствием нарушений на уровне интерпретации текста, подготовки к переводу и собственно применения переводческих трансформаций.
Искажение смысла оригинала, влияющее на адекватное его понимание Рецептором, является наиболее весомой ошибкой, снижающей оценку по переводу. Но следует помнить, что таковая ошибка может быть вызвана ненадлежащим владением или применением различных профессиональных компетенций (от некорректной интерпретации текста и подготовки к переводу до собственно этапа перевыражения включительно).
Именно по названным причинам оценивание профессиональных переводческих компетенций производится исключительно в совокупности — через перевод связного текста, где они действуют как единый взаимозависимый комплекс, когда какое-либо нарушение на одном уровне или этапе может привести к нарушению на уровне %ли этапе другом.
Попытка разъять переводческие компетенции и оценивать их «отдельно» неминуемо при-
водит к профанации профессиональной подготовки и снижает ее качество.
Следует специально подчеркнуть, что случаи некорректной идентификации лексических единиц и грамматических явлений при переводе с иностранного языка на русский, равно как и случаи некорректного использования их при переводе с родного языка на иностранный относятся к компетенциям лингвистическим, а не переводческим. Таким образом, даже формальное несоблюдение требования соблюдать лексическую эквивалентность может быть нарушением не переводческой, а лингвистической компетенции, ибо нарушение вызвано не некорректным владением полагающимся набором техник, обучение которым ведется в рамках переводческой дисциплины, а недостаточным развитием лингвистических компетенций (т.е. незнанием лексических единиц или грамматических правил). Исключениями здесь, как правило, являются: владение терминологией, знание которой предписывается в рамках изучения данной темы или данного аспекта; владение конструкциями и средствами выражения мысли, знание которых предписывается в рамках изучения данной темы или данного аспекта (типичным примером может быть коммерческий перевод).
Виды (этапы) переводческой деятельности: их возможное описание
Конкретное наполнение соответствующих профессиональных компетенций и элементов переводческой деятельности вполне может быть расписано с достаточной подробностью. В программу можно включить следующие соображения. Их функция — продемонстрировать то понимание практики и дидактики перевода, которое представляется существенным и которого следует добиваться не только от преподавателя или студента, но и от третьих лиц, в каком-либо качестве вовлеченных в педагогический процесс.
В описательных целях представляется возможным выделить в процессе обучения переводу следующие условные этапы перевода и виды деятельности студентов в ходе обучения. При этом, несмотря на возможность выделения и описания таких этапов, следует помнить, что истинное качество их реализации оценивается по выполненному переводу — комплексно.
Высказанное замечание будет дополнено ниже — после описания «этапов» или видов переводческой деятельности.
Переводческий анализ и подготовка к переводу
Студенты владеют (или овладевают — выбор слова зависит от места курса в учебной программе) техникой и методикой переводческого анализа и подготовки к переводу.
Студенты приобретают представление о различных видах (жанрах) изучаемых в рамках данной дисциплины текстов (например, коммерческой корреспонденции, технических текстов и т.п.) и их стилистических особенностях, обусловливающих соответствующие требования и переводческие сложности.
Студенты продолжают (если это не начальный этап изучения перевода) развивать методику и технологию переводческого анализа и подготовки к переводу.
Переводческий анализ
Студенты овладевают навыком целостного подхода к тексту как объекту перевода.
Студенты овладевают умениями:
• определять коммуникативную ситуацию, цель коммуникации, круг рецепторов и их потребности;
• уяснять смысл текста и авторскую интенцию или пути к их уяснению;
• учитывать контекст;
• уяснять прагматический потенциал текста и принимать решение о прагматике перевода;
• анализировать информацию, содержащуюся в тексте, выявлять ее связь с экстралингвистическим контекстом;
• определять специфику предъявленного текста с переводческой точки зрения: определять особенности текста, его видово-жанровую принадлежность и специфику, определять принадлежность к определенному функциональному стилю и/или уяснять особенности авторского стиля, корректно идентифицировать обращения к культуре ИЯ;
• определять, какую информацию необходимо отыскать переводчику с задействованием внешних источников и интернет-ресурсов для корректного понимания текста и адекватной передачи смысла в переводе;
• уяснять соответствующие переводческие сложности, обусловленные данным текстом — не только на лексическом уровне, но и — прежде всего — в плане культурологическом (сложности, обусловленные различиями в культурном багаже Рецепторов оригинала и перевода);
• определять пути решения переводческих трудностей;
• на основе произведенного анализа строить адекватную переводческую стратегию.
Студенты должны овладеть умением производить невербально грамотный предпереводче-ский анализ и, в случае необходимости, верба-лизовывать его или его элементы (например, на ВЁггпереводческом этапе — в момент обсуждения перевода и вариантов).
Подготовка к переводу
Студенты владеют элементарными умениями пользования словарями и Интернетом.
Студенты имеют (или получают, если это
начальный этап обучения переводу) корректное представление о подготовке к переводу как к комплексному процессу, направленному не только на отыскание лексики и установление лексических эквивалентов, но на приобретение переводчиком всей релевантной информации, необходимой для производства качественного перевода.
Студенты имеют (или получают) представление о недостаточности двуязычного словаря как инструмента подготовки к переводу и перевода.
Студенты приобретают представление о профессиональном (деловом и т.д.) узусе и стилистических особенностях текстов, принадлежащих к определенному виду и жанру.
Студенты овладевают умениями:
• определять, какую информацию необходимо отыскать переводчику с задействованием внешних источников и интернет-ресурсов для корректного понимания текста и адекватной передачи смысла в переводе;
• пользоваться различными источниками информации: специальной литературой, Интернетом, базами данных и т.д.
• использовать консультации специалистов;
• находить релевантную информацию: фактическую, общекультурного или специального характера, — необходимую для адекватного понимания текста и его перевода;
• устанавливать лексические (в т.ч. терминологические) эквиваленты;
• корректно задавать критерии поиска;
• проверять информацию (например, прецизионную лексику (написание имен собственных, устойчивые обозначения или переводы каких-либо явлений), существующий перевод цитат и иные обращения к культуре ИЯ);
• составлять, в случае необходимости, глоссарий для собственного пользования.
На этапе подготовки студенты также осуществляют следующую деятельность, не относящуюся собственно к переводу, но служащую цели лингвистического совершенствования переводчика: студенты приобретают знание тематической лексики, клише и узуальных конструкций.
Собственно перевод (этап перевыражения)
Студенты владеют навыками письменной речи.
Студенты имеют (или получают, если это начальный этап обучения переводу) основополагающее представление о принципиальных отличиях между переводом как профессиональной деятельностью, которой они обучаются на занятиях по переводу, и так называемым «лингвистическим» или «педагогическим» переводом, представляющим собой простое транскодирование и используемым на занятиях по практике
языка для отработки лингвистических знаний и навыков.
Студенты развивают навык целостного под-кода к тексту как объекту перевода. Студенты должны иметь основополагающее представление о переводе текста как целостном процессе, который недопустимо представлять в виде перевода отдельных фраз.
Студенты приобретают знания:
• о нормах перевода
• о лингвистической и экстралингвистической специфике изучаемого вида перевода.
Студенты овладевают умениями:
• на основе проведенного анализа выполнять адекватный перевод, что представляет собой корректное использование переводческих техник и практическое решение переводческих задач на различных уровнях с соблюдением норм перевода: здесь практически обеспечивается соблюдение вышеизложенных требований к качественному переводу.
К перечислению соответствующих умений и действий, непосредственно вытекающих из этих требований, в программе имеет смысл указать также умение корректно оценивать эквивалентность используемых средств перевода — насколько они соответствуют цели коммуникации и смыслу оригинала и редактирование текста.
На этапе выполнения перевода студенты также осуществляют следующую деятельность, не относящуюся собственно к языковому посредничеству, но служащую цели лингвистического совершенствования переводчика: студенты приобретают и практически закрепляют знание тематической лексики, терминологии, клише и узуальных конструкций; студенты овладевают определенным набором межъязыковых стандартных соответствий, терминов и клише в рамках изучаемой тематики.
Постпереводческий анализ
Студенты развивают (или приобретают) умения:
• производить перечтение собственного текста для выявления ошибок и шероховатостей и последующего осуществления правки, в т.ч. лексической и стилистической;
• производить аргументированный постпереводческий анализ как своего, так и чужого перевода (критику перевода), в частности, в ходе обсуждения переводческих решений студентов на аудиторных занятиях;
• оценивать эквивалентность использованных средств перевода (производить оценку качества перевода);
• аргументировать свой выбор, свою критику и рационально мотивировать решения и пред-вожения;
• четко формулировать мысли, критику и ЦЛйюжения по переводу текста.
Теперь можно дополнить то замечание, которое было высказано выше.
Составителю программы, если и он тоже сочтет нужным расписывать подобным образом виды переводческой деятельности, необходимо и четко осознавать самому, и — особенно!
— стремиться донести до лиц, хоть и чуждых переводу, но в силу своего положения могущих предъявлять какие-либо требования, ту мысль, что указанные «этапы» не случайно были оха-растеризованы как условные.
Если, действительно, предпереводческий анализ, как и следует из самого названия, предшествует переводу, а постпереводческий
— следует за этапом перевода, то деятельность внутри этих этапов отнюдь не является линейной последователностью. Более того, некоторые элементы, естественным образом выделяемые в рамках предпереводческого анализа, могут — не менее естественным образом — находить место и на этапе перевода. Такое случается, например, когда в ходе осуществления перевода вдруг меняется понимание какого-то сегмента текста, что-то проясняется или даже выясняется, что какая-то деталь требует дополнительного анализа и прояснения. Подготовка к переводу не следует строго за переводческим анализом. Во-первых, она начинает осуществляться параллельно. Элементы переводческого анализа суть и элементы подготовки. Во-вторых, действия, описываемые в рамках подготовки, неизбежно осуществляются и в ходе перевода. Например, в ходе перевода переводчик осознает, что что-то требует дополнительных изысканий: что может быть более естественно? А саморедактура на этапе постпереводческого анализа все-таки в значительной степени увязана с собственно переводом.
Таким образом, все операции соотнесены с конкретным «этапом» вполне корректным образом (т.е. их осуществление действительно непосредственно увязано с пред- или постпереводческим анализом, подготовкой или собственно переводом), но взаимодействуют они не в строгой последовательности, а комплексно, совокупно. Это, в свою очередь, отсылает нас к заявлению (и подкрепляет его!) о комплексной природе а) перевода, б) обучения переводу и в) оценивания компетенций.
Текущий и промежуточный контроль
Установив выше, что оценивание компетенций производится комплексно, сейчас можно добавить и некоторые подробности относительно этой процедуры. В рабочей программе, вероятнее всего, нижеследующее будет так или иначе отражено в разделах, посвященных фонду оценочных средств, текущему контролю, промежуточной аттестации и оценке.
Проверка уровня владения различными видами переводческой деятельности осуществляется как в устной, так и в и письменной форме:
В устной форме (в виде текущего контроля):
Предъявление выполненного перевода по данному сегменту текста (в абзацно-фразовом режиме).
Аргументация принятых переводческих решений.
Предъявление и обсуждение вариантов.
Анализ предъявленного перевода и общая дискуссия.
(при наличии соответствующих заданий в рамках данного курса) Анализ и критика готового стороннего перевода.
(при наличии соответствующих заданий, как правило, типичных для коммерческого перевода) Предъявление письма, составленного по заданным параметрам.
Опрос лексических единиц, составляющих лексический минимум по изучаемой теме.
В письменной форме (в виде текущего контроля и промежуточной аттестации) :
Контроль факта выполнения письменных заданий по переводу.
Перевод данного текста / сегмента текста (письма).
(при наличии соответствующих заданий, как правило, типичных для коммерческого перевода) Предъявление письма, составленного по заданным параметрам.
Лексический диктант по тематической лексике (терминологии).
Написание контрольной работы: письменный перевод текста.
Конечным профессионально значимым является умение осуществить адекватный перевод за отведенное время. Результаты контрольной работы по переводу позволяют увидеть и оценить меру подготовленности к практической работе в избранной сфере, т.е. степень сформирован-ности требуемых компетенций.
Разумеется, в программе будут оговорены нормативы перевода по окончании данного курса. Они сводятся к требованию уметь переводить тексты определенного объема за отведенное время.
Вряд ли сейчас имеет смысл останавливаться на количественных критериях: какой уровень ошибок соответствует какой оценке. В начале статьи были отмечены требования, предъявляемые к качественному переводу. Вообще же оценка качества перевода — это отдельная, очень увлекательная и сложная тема, до сей поры разработанная недостаточно и, как справедливо и несколько иронично отмечает М.Ледерер, о ней |еще будет немало написано [1, с .49]. Тем не менее, в дополнение к указанным выше работам здесь хотелось бы обратить внимание на следующие публикации, в которых предпринимаются попытки классифицировать перевод-
ческие ошибки вообще, задаться вопросом об оценке ошибок в процессе обучения переводу и о критериях качества перевода: на статьи В.В. Сдобникова «Адекватность и эквивалентность как критерии оценки качества перевода» [7, с. 109-125] и «Степень естественности перевода как критерий оценки его качества» [8], раздела! «Проблема оценки качества перевода» и «Нормативные аспекты перевода» в учебнике В.В. Сдобникова и О.В. Петровой «Теория перевода» [9, с. 199-227], на главу «Типология переводческих ошибок» в учебника Н.К. Горбовско-го «Теория перевода [10, с. 514-537] на статью Е.В.Гавриловой «Теория и практика оценки переводческих ошибок. Прагматико-смысловой подход» [11, с. 8-21] и собственную статью «К вопросу о типологии ошибок в переводе...» [12, с. 46-48].
Основным и постоянным видом работы на занятии является письменный перевод — предъявление выполненного дома задания (перевода) и совместное обсуждение (со всей группой).
Корректность переводческого анализа и подготовки контролируется на практическом занятии через предъявление перевода текста, последующий анализ перевода и комментарии.
Корректность выполнения собственно перево -да и качества составления письма контролируется на практическом занятии через предъявление (как правило, абзацно-фразовое) выполненного перевода текста и последующий совместный анализ и обсуждение с группой.
Постпереводческий анализ осуществляется в форме совместного обсуждения с группой предъявленного перевода.
Весьма продуктивным было бы такое контрольное мероприятие, как индивидуальное задание не всей группе, а лишь одному или нескольким студентам: переведенный текст сдается преподавателю; тот проверяет и выставляет оценку. В течение срока обучения через такое задание пройдет вся группа. Но здесь многое упирается в часы, отводимые на проверку письменных работ. Проверка письменного перевода отнимает много времени. Поэтому такое задание в реальности можно выполнять, если преподавателям выделяют часы на проверку письменных работ в достаточном объеме. Нужно быть реалистами: преподаватель не обязан работать бесплатно. Следовательно, следует добиваться выделения часов в нужном количестве.
Имеет смысл также сделать следующее примечание о лексических тестах. Нужно помнить, что факт знания лексики не есть переводческий навык. Это лингвистический фундамент, но никак не переводческое умение. Поэтому недопустимо повышать общую финальную оценку по переводу за знание лексики. Как известно, знание языка еще не означает умения переводить. Продуктивнее исходить из другой концепции:
студент должен знать лексику, при этом ее знание не может повысить оценку по переводу, но незнание всегда способно оценку понизить, если владение тематической лексикой предписыва-Щся. А оно, как правило, предписывается (по крайней мере, в рамках определенных аспектов и тем), ибо в отечественной системе обучение переводу идет параллельно обучению языку. Увы, мы как преподаватели перевода работаем не со студентами, уже знающими иностранный язык. Для перевода же было бы предпочтительнее вообще не принимать знание языка во внимание, а сосредотачиваться лишь на обучении технике. К сожалению, в нашей системе это не очень-то получается. Значит, для нас важно отдавать себе в этом отчет и не смешивать элементы языковой и собственно переводческой подготовки.
Заключение
Неверное представление о затронутой специфике перевода и попытки обособленного оценивания компетенций грозят привести к профанации профессиональной подготовки переводчиков при всем ее формальном соответствии различным требованиям и установлениям. При всем том документальном, даже бюрократическом вале, который обрушился на нас в связи со сменой педагогической парадигмы очень важно не утратить верное представление о предмете в стремлении «поставить галочку». Следует подчеркнуть, что подобное видение предмета не противоречит этой новой парадигме как таковой. Как нередко бывает, опасность кроется в ригористичном следовании букве. И здесь особенно важно продемонстрировать дидактически корректный подход.
ЛИТЕРАТУРА
1. Lederer M. La traduction aujourd'hui - le modèle interprétatif. Paris, Hachette, 1994. С. 64-65, 133-138.
2. Словарь-справочник современного российского профессионального образования [Электронный ресурс] / авторы-составители: Блинов В.И., Волошина И.А., Есенина Е.Ю [и др.]. Выпуск 1. М.: ФИРО, 2010. URL: http://www.fgosvo.ru/ uploadfiles/mo/20111123094149.pdf (дата обращения: 23.01.2015). С. 10.
3. Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта высшего образования по направлению подготовки 45.03.02 Лингвистика (уровень бакалавриата) [Электронный ресурс]: приказ Минобрнауки России от 07.08.2014 № 940. URL: http://fgosvo.ru/uploadfiles/fgosvob/450302_Lingvistika.pdf (дата обращения: 23.01.2015).
4. Koller W. Einführung in die Übersetzungswissenschaft. Quelle & Meyer, Heidelberg, 1979.
5. Комиссаров В.Н. Теория перевода: (лингвистические аспекты): Учеб. для ин-тов и фак.иностр.яз. М.: Высш. шк., 1990. С. 227-246.
6. Сдобников В.В. Проблема оценки качества перевода: коммуникативно-функциональный подход // Вестник Нижегородского государственного лингвистического университета. Серия «Лингвистика и межкультурная коммуникация». Вып.1. Н.Новгород: Изд-во НГЛУ им. Н.А.Добролюбова, 2007. С.74-81.
7. Сдобников В.В. Адекватность и эквивалентность как критерии оценки качества перевода // Информационно-коммуникативные аспекты перевода. Ч.1. Н.Новгород: Изд-во НГЛУ им. Н.А.Добролюбова, 1997. С.109-125.
8. Сдобников В.В. Степень естественности перевода как критерий оценки его качества // Перевод и межкультурная коммуникация: Материалы науч. конф-ции «Лингвистические основы межкультурной коммуникации» 14-15 ноября 2003. Серия «Язык. Культура. Коммуникация». Вып. 4. Н.Новгород: Изд-во НГЛУ им. Н.А.Добролюбова, 2003. С.132-144.
9. Сдобников В.В., Петрова О.В. Теория перевода: Учеб. для институтов и фак.иностр.яз. М.: АСТ: Восток-Запад, 2006. С. 199-227.
10. Гарбовский Н.К. Теория перевода: Учебник. М.: Изд-во Моск. Ун-та, 2007. С. 514-537.
11. Гаврилова Е.В. Теория и практика оценки переводческих ошибок. Прагматико-смысловой подход // Проблемы перевода, языка и литературы. Серия «Язык. Культура. Коммуникация». Выпуск 17. Нижний Новгород: ФГБОУ ВПО «НГЛУ», 2014. С. 8-21.
12. Шлепнев Д.Н. К вопросу о типологии ошибок в переводе: целесообразность разграничения переводческих и лингвистических ошибок с точки зрения дидактики и практики перевода // Проблемы теории, практики и дидактики перевода: Материалы Второй международной научной конференции. 13-15 апреля 2009. Серия «Язык. Культура. Коммуникация». Выпуск 11. Нижний Новгород: Изд-во ГОУ НГЛУ им. Н.А.Добролюбова, 2009. С. 46-48.
REFERENCES
1. Lederer M. La traduction aujourd'hui - le modèle interprétatif. Paris, Hachette, 1994, pp. 64-65, 133-138.
2. Slovar'-spravochnik sovremennogo rossiiskogo professionalnogo obrazovaniia [Glossary of contemporary Russian vocational education] / Blinov V.I., Voloshina I.A., Esenina E.Iu. and others. Issue 1. Moscow: Federal Institute for Development of Education Publ., 2010. URL: http://www.fgosvo.ru/uploadfiles/mo/20111123094149.pdf (accessed 23 January 2015), p. 10 (in Russian).
3. Ob utverzhdenii federalnogo gosudarstvennogo obrazovatelnogo standarta vysshego obrazovaniia po napravleniiu podgotovki 45.03.02 Lingvistika (uroven bakalavriata): prikaz Minobrnauki Rossii ot 07.08.2014 N 940. [On Approving the Federal Staté Educational Standard of Higher Professional Education for four-year curriculum in linguistics (45.03.02) (Bachelor's degree): Order of the Ministry of Education and Science of Russia of 7 August, 2014, No. 940] Available at: http://fgosvo.ru/uploadfiles/ fgosvobM50302_Lingvistika.pdf (accessed 23 January 2015) (in Russian).
4. Koller W. Einführung in die Übersetzungswissenschaft. Quelle & Meyer, Heidelberg, 1979.
5. Komissarov V.N. Teoriia perevoda: (lingvisticheskie aspekty): Uchebnik dlia institutov i fakul'tetov inostrannykh iazykov [Theory of Translation: Textbook for institutes and faculties of foreign languages]. Moscow, Vysshaia shkola Publ., 1990, pp. 227-246, (in Russian).
6. Sdobnikov V.V. Problema otsenki kachestva perevoda: kommunikativno-funktsionalnyi podkhod // Vestnik Nizhegorodskogo gosudarstvennogo lingvisticheskogo universiteta. Seriia «Lingvistika i mezhkul'turnaia kommunikatsiia» [Evaluation of translation quality: functional-communicative approach // Vestnik of Nizhny Novgorod Linguistic University. Series "Linguistics and Cross-Cultural Communication] Issue 1. N.Novgorod, Nizhny Novgorod Dobrolyubov State Linguistic University Publ., 2007, pp.74-81, (in Russian).
J. Sdobnikov V.V. AdeMygtpqgt' i ekvivalentnost' kak kriterii otsenki kachestváÉrnevoda // Informatsionno-kommunikativny&aspekÉi
perevom' [AaeqBfcy and equivaleriïPIS'-'Critélïa oPefaluating transraSon qSaHy^T^Informational-TOmmuniclt^^ of
translation] Part 1. N.Novgorod: Nizhny Novgorod Dobrolyubov State Linguistic University Publ., 1997, pp. 109-125 (in Russian)p
8. Sdobnikov V.V. Stepen' estestvennosti perevoda kak kriterii otsenki ego kachestva // Perevod i mezhkul'turnaia kommunikatsiia: Materialy nauchnoi konferentsii «Lingvisticheskie osnovy mezhkul'turnoi kommunikatsii» 14-15 noiabria 2003. Seriia «lazy% Kul'tura. Kommunikatsiia» [Degree of naturalness of translation as criterion of translation quality evaluation // Translation and Cross-Cultural Communication: The proceedings of the Conference "Linguistic foundations of Cross-Cultural Communication", 14-15 November 2003. Series "Language. Culture. Communication"]. Issue 4. N.Novgorod, Nizhny Novgorod Dobrolyubov State Linguistic University Publ., 2003, pp. 132-144 (in Russian).
9. Sdobnikov V.V., Petrova O.V. Teoriia perevoda: Uchebnik dlia institutov i fakul'tetov inostrannykh iazykov [Theory of Translation: Textbook for institutes and faculties of foreign languages]. Moscow, AST: Vostok-Zapad Publ., 2006, pp. 199-227 (in Russian).
10. Garbovskii N.K. Teoriia perevoda: Uchebnik [Theory of Translation: Textbook]. Moscow, Moscow University Publ., 2007, pp. 514537 (in Russian).
11. Gavrilova E.V. Teoriia i praktika otsenki perevodcheskikh oshibok. Pragmatiko-smyslovoi podkhod // Problemy perevoda, iazyka i literatury. Seriia «Iazyk. Kul'tura. Kommunikatsiia» [Evaluating errors in translation: Theory and practice. Semantico-pragmatic approach // Problems of translation, language and literature. Series "Language. Culture. Communication"]. Issue 17. N.Novgorod, Nizhny Novgorod Dobrolyubov State Linguistic University Publ., 2014, pp. 8-21 (in Russian).
12. Shlepnev D.N. K voprosu o tipologii oshibok vperevode: tselesoobraznost' razgranicheniia perevodcheskikh i lingvisticheskikh oshibok s tochki zreniia didaktiki i praktiki perevoda // Problemy teorii, praktiki i didaktiki perevoda: Materialy Vtoroi mezhdunarodnoi nauchnoi konferentsii «Problemy teorii, praktiki i didaktiki perevoda». 13-15 aprelia 2009. Seriia «Iazyk. Kul'tura. Kommunikatsiia» [About the typology of errors in translation: usefulness of distinguishing translational and linguistic errors from the point of view of practice and didactics of translation // Problems of theory, practice and didactics of translation. The proceedings of the Second International Conference, 13-15 April 2009. Series "Language. Culture. Communication"]. Issue 11. N.Novgorod, Nizhny Novgorod Dobrolyubov State Linguistic University Publ., 2009, pp. 46-48, (in Russian).
Информация об авторе
Шлепнев Дмитрий Николаевич
(Россия, Нижний Новгород) Доцент кафедры теории и практики французского
языка и перевода Нижегородский государственный лингвистический университет им. Н.А.Добролюбова Практикующий переводчик Б-шаП: shlepnyev@gmail.com.
Information about the author
Shlepnev Dmitrii Nikolaevich
(Russia, Nizhny Novgorod) Associate Professor at the Department of the French language and Translation Theory and Practice Nizhny Novgorod Dobrolyubov State Linguistic University Practicing translator E-mail: shlepnyev@gmail.com.
