CC BY
17
УДК [378.146:303.448]:[7.03:378.016]
Н. С. Гуркина
Комплексный анализ результатов проверки знаний по истории искусства
Тестирование - одна из форм оценочного промежуточного контроля. Практический опыт проведения тестирования в процессе преподавания курса истории искусства, рассмотренный в статье, выявляет некоторые особенности составления и применения тестов в области истории искусства, нацеливает педагога на методический и в то же время творческий подход к составлению заданий. Рассматривается понятие теста как целостной системы в единстве концепции, содержания, формы, измерения результатов и интерпретации. Формулируются цели теста (содержательные и практические), объясняются факторы сложности и трудности, а также критерии оценки. Приводятся рекомендации по общим правилам составления и структурирования материалов теста. Выделяются основные блоки (типы) заданий и их формальные признаки. Делается вывод о целесообразности тестирования как одного из инструментов проверки знаний студентов в течение учебного года.
Ключевые слова: тестирование, тестология, критерии оценки, студенты, вариативность, история искусства
Nataliya S. Gurkina Comprehensive analysis of art history examination results
Testing is one of the forms of evaluative intermediate control. Practical experience of testing in the process of teaching art history course, which is laid in the core of the article, reveals some peculiarities in composition and application of tests, the necessity of creative approach for formulation the tasks. The notion of test is regarded as a holistic system in the unity of concept, content, form, valuation and interpretation of results. The goals of testing are formulated (informative and practical), factors of complexity and difficulty as well as evaluative criteria are explained. The general rules of composition and structuring materials of tests are considered. The subdivision of tasks on several blocks (types) is recommended according to their formal features and possible subject-matter. The conclusion is being done of testing as an important instrument in verification of student's knowledge during the academic year.
Keywords: testing, testology, art history, evaluation criterion, variability, students DOI 10.30725/2619-0303-2018-3-120-123
Осмысление применения автором в практике педагогической работы полученных знаний в процессе усвоения основ (методом дистанционного обучения и индивидуальных консультаций в рамках ФПК по направлению «Система оценки качества знаний, умений и профессиональных компетенций» на базе Санкт-Петербургского политехнического университета) курса теории и методики педагогических измерений (тесто-логии) легло в основу предлагаемой статьи. Теоретическая часть этого курса во многом основывалась на разработках В. С. Аванесова в области теории и методики педагогических измерений [1]. Введение тестирования в рамках фонда оценочных средств задумывалось как действенный оперативный контроль знаний студентов, усвоения ими пройденного материала. Логичным представлялось проведение такого контроля по завершении лекционных занятий, охватывающих очередную тему в соответствии с учебным планом и программой курса (например, «Искусство Испании. Творчество Ф. Гойи» или «Реализм во французском искусстве середины XIX в.»). Такие тесты можно называть текущими (в отличие от рубежных, тематических, итоговых). Они
служат проверке знаний студентов в течение семестра, имеют целью повторение и закрепление информации, полученной на лекциях и в ходе самостоятельной работы. Не секрет, что в конце семестра в ходе подготовки к экзамену студенты оказываются перед необходимостью воспроизвести и удержать в памяти довольно большой теоретический и изобразительный материал, так что периодический контроль собственных знаний, который осуществляется в процессе тестирования, безусловно полезен.
Надо отметить, что студенты в целом положительно и заинтересованно воспринимают тест как форму промужуточного контроля, который разнообразит учебный процесс и объективно демонстрирует и педагогу, и, прежде всего, самому студенту, уровень его реальных знаний, т. е. выступает как средство самоконтроля. По сравнению, например, с семинарами, где некоторые предпочитают отмалчиваться за спиной более подготовленных и активных сокурсников, тест вовлекает в работу всех без исключения студентов и всех ставит в равные условия (задания, время исполнения, оценка результатов). Практика показывает, что тест це-
лесообразно проводить в начале занятия, когда студенты чувствуют себя настроенными на тестирование, к которому они (хочется надеяться) готовились. Непосредственно проведению тестирования уже традиционно предшествует короткий, но емкий просмотр изобразительного ряда, своего рода визуальный блиц-опрос. Его цель - идентификация произведений по пройденной теме с целью активизировать зрительную память студентов и настроить их на сосредоточенную работу.
Предлагаемые студентам тесты являются дидактическими (тесты учебных достижений), традиционными (задания, время исполнения, условия, оценка одинаковы для всех), педагогическими (строятся на возрастании трудности заданий), гомогенными (принадлежат одной учебной дисциплине). Композиция тестовых заданий базируется на содержании учебной программы, и таким образом соблюдается один из принципов корректного теста - его надежность (валид-ность), т. е. соответствие изучаемому предмету. В понятие надежности входит мера соответствия того, насколько методика и результаты исследования соответствуют поставленным задачам. Чтобы исключить или, во всяком случае, понизить возможность «совещаний», «обмена мнениями», подсказок друг другу в процессе работы, можно последовать принципу вариативности (фасетности) и подготовить два (или более) варианта теста. В этом случае, разумеется, задания должны быть идентичны по количеству, форме и последовательности, но разными по содержанию. Таким образом, гомогенный педагогический тест является валидным, если тестовые задания находятся в соответствии с изучаемым предметом и полностью отражают его содержание. Формулировка тестовых заданий подразумевает краткость, четкость, однозначность для понимания. Количество заданий варьируется от 12 до 16, что по времени исполнения занимает от 15 до 20 мин и является оптимальным как с точки зрения затраченного академического времени, так и степени психоэмоциональной концентрации студента на их выполнении.
В самых общих чертах освоение любой дисциплины по истории искусства подразумевает не только знание фактов, но и понимание закономерностей; встает вопрос, как выявить последнее в формате теста. Для теста в области истории искусств существует своя специфика. Не всякое содержание здесь поддается выражению в форме тестового задания: например, анализ композиционного и выразительного своеобразия произведения, требующий многословного описания, не подлежит представлению в тестовой форме. Поэтому лучше включать в
тест те элементы знаний, которые поддаются преимущественно рациональной, нежели интуитивной или эмоционально-образной аргументации. Даже в задания с открытой формой (см. ниже), нацеленные на обобщение, осмысление, сопоставление, размышление, выявление общего или, наоборот, конкретного в том или ином явлении, будь то творчество художника или художественное направление, нужно включать такие положения, которые дают вероятность максимально конкретного и объективного суждения. Отличает процесс тестирования в области истории искусства и то, что здесь задействованы два вида памяти - зрительная (визуальная) и словесно-смысловая (вербально-логическая). Следовательно, в содержании заданий нужно апеллировать к обеим, соблюдая при этом известное равновесие.
При обдумывании и составлении заданий необходимо, прежде всего, определиться с такими понятиями, как сложность и трудность задания в системе теста. Фактор сложности (для учащегося) может подействовать по очень разным причинам - неправильное прочтение или непонимание сути задания, срабатывание эффекта дистрактора, неподготовленность, плохая память, волнение, торопливость. Степень сложности учебного материала характеризуется реальной (объективной) насыщенностью учебного задания и формой его изложения, степень трудности всегда предполагает соотнесение подлежащего усвоению учебного материала с ранее усвоенным учебным материалом и интеллектуальными возможностями учащихся.
Требование возрастающей трудности, предъявляемое к традиционному педагогическому тесту на материале дисциплины гуманитарного цикла, каковой является история искусств, непросто, но особенно интересно исполнять. Здесь суть заключается в содержательной составляющей тестового задания, в том, какие понятия, процессы и их характеристики и толкования, а не только сведения фактического характера (хотя и они тоже важны), отбирает, формулирует и предлагает осмыслить студентам преподаватель, задавая степень трудности. Получается, что более трудные задания нацелены на выявление более глубоких уровней знания. И с этой точки зрения разные задания одного блока (например, выбор одного или нескольких правильных ответов, из числа предложенных) могут оказаться разными и по степени трудности. Все зависит от того, какой набор заданий предложит преподаватель, из каких компонентов предложит сделать выбор - даты, имена, названия или определения терминов, характеристики художественного направления, творче-
Н. С. Гуркина
ского метода, мировоззренческие вопросы и т. п. Поэтому, по мнению автора, требование возрастающей трудности вполне реально выдерживать в рамках каждого блока заданий. Сложность же заданий (для группы в целом) может быть определена только эмпирическим путем на основе общего результата тестирования.
Вспомним, что тест как целостная система подразумевает единство концепции, содержания, формы, результатов и интерпретации. Цель теста, с одной стороны (содержательной), путем минимально ограниченного количества заданий представить фрагменты, максимально покрывающие область (поле) знаний предмета, с другой (практической) - определить уровень и структуру подготовленности студента. Последнее достигается путем еще одного компонента, входящего в целостную систему, именуемую тестом, - измерения и интерпретации результатов. И здесь помощь науки тестологии весьма существенна.
Для обработки результатов теста (при отсутствии автоматизированной компьютерной процедуры измерения уровня знаний и умений
обучающегося) необходимо принять заранее алгоритм проверки (за правильный ответ испытуемый получает 1 балл, за неправильный или неуказанный ответ - 0 баллов) и критерии оценки. Критерий оценки устанавливает систему перевода тестовых баллов в привычную четырехбалльную шкалу оценок. Так, при общем количестве 15 вопросов: неудовлетворительно -менее половины, т. е. менее 8 заданий или 50% правильных ответов, удовлетворительно - от 8 до 10 заданий (50-70%), хорошо - 11-13 заданий (70-85%), отлично - 14-15 заданий (более 85%). В таблице результатов верхнюю строчку составляют номера вопросов, нижнюю - количество правильно данных ответов на каждый вопрос. Нижняя строчка наглядно показывает, какие вопросы вызвали наибольшее затруднение отвечающих. Именно она дает материал для индивидуальной интерпретации результатов теста, ясно показывая структуру подготовленности (слабые места) отдельного студента в рамках конкретной темы. Правый крайний столбик содержит количество правильных ответов у каждого студента, что указывает на уровень его знаний и место в рейтинге группы:
Фамилии
Порядковый номер вопросов
10
12
12
14
15
Кол-во правильных индивидуальных ответов
1. Басалыгин А.
9
2. Гаязетдинова К.
З. Зобнина Е.
4. Обухов И.
5. Пацей А.
6. Сергеева К.
7. Смирнягина М.
8. Солодова К.
9. Шишкина К.
Количество правильных ответов на вопрос в группе
0
0
0
0
0
0
0
8
0
0
0
0
0
9
0
0
0
0
0
8
0
3
9
5
6
9
8
Исходя из вышесказанного и основываясь на общих рекомендациях теоретиков в сфере тестологии, содержание теста составляется на основе четырех основных блоков (типов) тестовых заданий:
1. Первый блок содержит задания с выбором одного или нескольких правильных ответов
из предложенных вариантов. Эти задания позволяют проверить не только базовую подготовку студентов (знание фактов, дат, событий, имен, понятий и терминов), но и понимание, например, общности и различия творческих методов в рамках одного направления или даже причинно-следственных связей между искусством
и ходом исторического процесса, художником и обществом. Как правило, именно в этот блок включаются и задания-дистракторы, содержащие отвлекающие, неправильные, но правдоподобные варианты ответа.
2. Второй блок составляют вопросы другого типа - в них требуется установить соответствие между несколькими терминами и их значениями, соотнести имена авторов с их произведениями, периоды - с конкретной деятельностью, события - с датами и местами, высказывания - с личностями, характеристики - с деятелями искусства.
3. Третий блок заданий - на установление правильной хронологической последовательности - в наибольшей степени нацелен на активизацию зрительной памяти студента, визуальное знание им изобразительного материала, а также на умение выявлять внутренние взаимосвязи и эволюционный ход творческого процесса.
4. Четвертый блок составляют задания с открытой формой (где ответ дописывается самим учащимся). В этой части отсутствуют варианты ответов, задания звучат в вопросительной форме либо с требованием сформулировать, назвать, дать определение, объяснить, дополнить или закончить предложение, внести нужную информацию.
Все типы заданий ориентированы на достижение важнейших учебных целей - знание, понимание, умение делать выводы, сопоставлять и анализировать материал изучаемой дисциплины.
Можно утверждать, что составление, проведение и интерпретация результатов теста по
истории искусств - это своеобразная проверка компетенции педагога в области нескольких наук: искусствоведения, педагогики, тестологии. Для студента же тестирование - это важный инструмент самоконтроля знаний, побуждающий к системной работе по предмету в течение всего учебного года.
Таким образом, опыт проведения тестирования студентов в рамках дисциплины «История зарубежного искусства XIX-XX вв.», во-первых, демонстрирует возможность составления вариативных тестовых заданий, охватывающих широкий диапазон знаний по истории искусств; во-вторых, безусловно, подтверждает целесообразность, актуальность и действенность тестирования как формы промежуточной аттестации в рамках текущего учебного процесса; в-третьих, демонстрирует заинтересованность самих студентов в подобной форме учебного контроля.
Список литературы
1. Аванесов В. С. Теория и методика педагогических измерений: материалы публикаций в открытых источниках и Интернет / Урал. гос. техн. ун-т - УПИ им. первого Президента России Б. Н. Ельцина. Екатеринбург, 2005. 98 с. URL: http: // charko. narod. ru (дата обращения: 17.07.2018).
References
1. Avanesov V. S. Theory and methodology of pedagogical measurements: materials of publications in open sources and Internet / First Russ. President B. N. El'tsin State Ural Techn. Univ. - Ural Polytechn. Inst. Yekaterinburg, 2005. 98. URL: http: // charko. narod. ru (accessed: July 17. 2018) (in Russ.).
