CC BY
85
ФИЛОЛОГИЧЕСКИЕ НАУКИ
УДК 4Р ББК 81.411.2
Е.А. Барляева
КОМПЛЕКСНОЕ МыШЛЕНИЕ И ОВЛАДЕНИЕ
метафорой в онтогенезе
В статье рассматривается проблема интерпретации метафор детьми. Символическое восприятие действительности облегчает понимание и овладение метафорой. Первыми метафорами, освоенными детьми, являются антропоморфные метафоры, приписывающие неживым предметам черты, свойственные человеку. Автор обращает внимание на процесс метафорического творчества, способность детей к созданию метафор.
Ключевые слова: метафора, символ, комплексное мышление, антропоморфная метафора, предел метафоричности.
E.A. Barlyaeva
THINKING IN COMPLExES AND CHILD METAPHOR
ACQUISITION
The symbolic thinking of a child as the basis for metaphor acquisition is discussed. Symbolic perception of reality by children makes it easier for them to understand and master metaphor, though, as the results of studies show, children don't understand, and, moreover, reject most metaphors. The first metaphors acquired by children are anthropomorphic metaphors, ascribing human characteristics to nonhuman things.
Key words: thinking in complexes, symbolic thinking, metaphor, understanding, anthropomorphism
Известно, что 20-30-е годы ХХ века были отмечены интересом к развитию сознания в онтогенезе. Л.С. Выготский и Ж. Пиаже независимо друг от друга пришли к идее символизации у ребенка как важнейшей стадии развития сознания и языка. Л.С. Выготский, рассматривая интеллектуальное развитие ребенка, выдвигает идею комплексного или символического мышления. Комплексное мышление, считает Л.С. Выготский, складывается на основе синкретов - образов, в основе которых лежат главным образом эмоциональные субъективные связи между впечатлениями, которые принимаются ребенком за связи вещей. По отношению к синкретам комплекс является более высокой ступенью развития мышления, на его основе возникает
псевдопонятие. Комплексное мышление представляет собой ассоциативное обобщение или объединение конкретно-разнородных предметов. Фактические связи между предметами, входящими в комплекс, могут быть самыми разнообразными, часто ничего не имеющими общего между собой. Комплексное мышление, считает Л.С. Выготский, невозможно без слова, которое в этот период выступает средством обозначения комплексов конкретных предметов (или некоторых ситуаций). Слово, таким образом, используется в данный период как символ. Напомним, что символ имеет двойную природу и выступает в двух планах - с одной стороны, как многозначный эмоционально-насыщенный образ, а, с другой стороны, как вполне опреде-
ленный знак. На символической стадии развития интеллекта слова еще не имеют четко оформленного сигнификата (понятия), слово является не средством образования и носителем понятия, а «выступает в качестве фамильного имени, объединяющего группы родственных по впечатлению предметов» [2, с. 164]. Для комплексного мышления, считает Л.С. Выготский, характерна такая черта, как партиципация. Партиципация заключается в том, что один и тот же предмет может быть одновременно отнесен к разным комплексам, что говорит о том, что комплексное мышление характеризуется диффузностью. Вполне возможно, что именно этим объясняется нечувствительность комплексного мышления к противоречиям. Л.С. Выготский объясняет эту нечувствительность логикой восприятия. Логика восприятия, по мнению Л.С. Выготского, вообще не знает противоречий, а ребенок строит свои суждения именно на логике восприятия, а не на логике мышления [2, с. 273].
Теперь обратимся к рассмотрению идей Ж. Пиаже. Несмотря на разницу в трактовке некоторых вопросов, касающихся развития языковых способностей ребенка, Ж. Пиаже, как и Л.С. Выготский, считает, что семиотическая функция приобретается ребенком на втором году жизни к концу стадии сенсомотор-ного развития (полтора-два года), чтобы обеспечить практическое приспособление ребенка к внешнему миру. Язык, по мнению Ж. Пиаже, возникает на основе семиотической функции, но является лишь частным ее случаем. Приспособительная активность ребенка к миру реализуется посредством биологически обусловленных процессов взаимодействия со средой, включающих адаптацию, ассимиляцию и аккомодацию. В этот период ребенок переходит от мышления, вплетенного в практическое действие, к образованию и использованию образных символов, дающих возможность ребенку действовать не во внешнем, а во внутреннем, идеальном плане. Это период интуитивного и предпонятийного мышления. Первые обозначения в сознании ребенка - это субъективные неречевые
символы, появляющиеся как результат интериоризации подражания. Символы понимаются Ж. Пиаже как субъективные обозначения, наполненные личным содержанием и имеющие некоторое подобие с объектами замещения: фантастические символы, обозначения-образы, используемые ребенком в игре, рисовании, а также предпонятия, которые ребенок формирует уже в 2-4 года. Расцвет символической деятельности, согласно Ж. Пиаже, приходится на 5-6 лет и проявляется в игре, в которой ребенок манипулирует предметами-заместителями, а также имитирует при помощи воображаемых действий действия воображаемого лица (врача, продавца и т.д.). Исследования речи глухонемых, свидетельствующие о том, насколько глубоко могут развиваться различные виды символизации при отсутствии нормального развития артикуляционного языка, утвердило Ж. Пиаже в мысли о том, что семиотическая функция возникает до усвоения языка [3].
Мысли Л.С. Выготского и Ж. Пиаже нашли свое подтверждение в современных исследованиях. В соответствии с данными современных психологов, в обыденном сознании взрослого человека, как и в сознании ребенка, доминирует символ. Мышление в комплексах является регулярно воспроизводимым у взрослых, образованных и здоровых людей.
Итак, многочисленные исследования утверждают, что символическое мышление является доминирующим для детского сознания, и характерным для обыденного сознания взрослого человека. Для того чтобы понять, как из символического сознания рождается метафора, перейдем к рассмотрению процесса понимания и порождения метафоры у детей. Рассмотрим эти процессы поэтапно и начнем с понимания метафор. Если суммировать результаты исследований (начальный возраст испытуемых 3-4 года), то получим следующие выводы: во-первых, большинство метафор дети понимают буквально, причем буквализм до определенного возраста является доминирующей формой понимания метафор; во-вторых, дети метафору не понимают совсем, более того, они ее
ф
X
£ о
IX
о
о ^
о -&
го
I-
ф
X
ф
ч го с; ш о
X
ф
с; 3 .л
ф о
X
о
¡£ ф
с; с
о
го
m
ф
к ^
го
ш
<
uJ
отвергают; в-третьих, дети понимают отдельные метафоры правильно.
Рассмотрим эти результаты по отдельности, начиная с буквализма. Буквализм при интерпретации метафор детьми отмечается во многих работах, посвященных овладению метафорами в детском возрасте. Много случаев буквального понимания метафор были описаны К.И. Чуковским. Например, услышав фразу «Что это ты голову повесил?» в сказке о лягушке-царевне, дети так себе и представляют, что Иван-царевич голову снял и повесил на гвоздик. Выражение «они живут на ножах» вызывает в воображении ребенка большие ножи, на лезвиях которых лежат или сидят какие-то люди [7].
Объясняется буквализм тем, что в этот период сознание ребенка тесно связано с его практической деятельностью. Если какого-то признака у предмета ребенок в своей практической деятельности не обнаруживает, то этого признака не должно быть и в языке. Метафора, которая приписывает предмету какой-нибудь не свойственный ему признак, вносит логический диссонанс в детское мировоззрение. Особенно этот процесс усиливается в период классификации, когда язык оказывает все большее влияние на сознание ребенка. Этот период можно охарактеризовать как «детский бунт» против использования метафоры. Отвержение и неприятие метафоры в возрасте 6-7 лет, когда ребенок находится на стадии обобщения и систематизации, вызван активным процессом овладения языком и параллельно идущим процессом классификации. В этот период ребенок опирается на основное значение слова, которое еще неотделимо от самого предмета.
Имеются также такие метафоры, которых ребенок не понимает совсем. О трудностях, связанных с пониманием метафоры у детей, говорит, например, М.В. Самойлова. Согласно экспериментальным данным, приведенным М.В. Самойловой, дети 6-7 лет (начальная стадия логических операций и классификации) не в состоянии понять и принять простые метафоры-сравнения, что доказывает
правоту точки зрения о том, что в период активного овладения языком и классификации ребенок опирается на основное значение слова. Понимание отдельных метафор оказывается достаточно сложным и для старшего возраста (для подростков 13-15 лет). Метафора, отмечает, М.В. Самойлова, может служить качественным показателем мышления в целом. Школьное обучение, разъяснения учителя, а также специально разработанные методики овладения метафорой способствуют лучшему усвоению и пониманию метафор, утверждает М.В.Самойлова. Но даже при таком специально организованном обучении в любом возрасте существует определенный предел метафоричности (как при спонтанном овладении метафорой, так и при использовании специально разработанных методик овладения метафорой) [5, с. 11]. Данное исследование особенно интересно тем, что в нем косвенно затрагивается вопрос о том, что метафоричность понятийной системы несколько преувеличена.
В то же время для целого ряда метафор дети, причем более раннего возраста, дают вполне правильное объяснение. В качестве примера приведем экспериментальные данные из статьи А.М. Шах-нарович, Н.М. Юрьевой (возраст испытуемых - 3-4 года). Воет буря - «дождь сильный»; «гроза гремит, дождь идет»; «ветер»; море смеется и играет - «в море можно купаться»; «море течет»; «море шумит»; «море синее»; живая вода - «воду пьют»; «ее можно пить»; зима злится -«снег, холодно; и ветер еще»; «зима дует»; весна в окно стучится - «тепло, ручейки бегут»; «весна, солнышко светит» [8, с. 108-118]. Эти примеры можно отнести к группе правильной интерпретации метафоры. Приблизительно такую же интерпретацию дали бы и взрослые люди. Таким образом, самыми простыми для понимания, в соответствии с результатами экспериментов, оказываются антропоморфные метафоры. Как видно, правильное понимание таких метафор возможно в довольно раннем возрасте, и связано это с символическим восприятием окружающей действительности, восприятием, которое закладывается в
детстве (возможно генетически на основе архетипов) в отношении некоторых предметов и явлений и не меняется в течение всей жизни.
Теперь перейдем к процессу метафорического творчества. О том, что дети в довольно раннем возрасте обнаруживают способности к созданию метафор, писали многие авторы. С точки зрения Дж. Селли, ребенок воспринимает действительность символически. Он сравнивал мышление детей с мышлением первобытных людей. Как и первобытные люди, писал Дж. Селли, дети принимают за признаки жизни любое самопроизвольное движение (движение падающих листьев, текущей воды, летящих перьев). Звуки, которые издаются как бы самопроизвольно, тоже вызывают мысль о жизни. Так, шум ветра приводит ребенка к мысли о том, что ветер живой, то же происходит и с шумом моря; шипение и треск огня, с точки зрения Дж. Селли, заставляют ребенка думать, что огонь тоже живой; эхо также входит в эту группу, оно ведь так напоминает человеческий голос. Отсюда Дж. Селли делает вывод, что употребление метафор детьми соответствует ранним стадиям в развитии человеческого языка, и, в целом, сознание ребенка отражает состояние сознания первобытного человека [6, с. 172-192].
Ж. Пиаже, рассматривая проблему анимизма, отмечает, что дети приписывают жизнь далеко не всем вещам. Практически всегда жизнь приписывается огню, солнцу, ветру, воде, но дети отказывают в жизни велосипедам и машинам. Понимается жизнь детьми по-разному: это может быть способность двигаться, давать жар, обладать кровью и т.д. [4, с. 312].
Л.С. Выготский также отмечал, что образование метафор происходит по законам комплексного мышления: «Если мы обратимся к перенесению названий, то увидим, что эти названия переносятся по ассоциации, по смежности или по сходству образным путем, т.е. не по за-
кону логического мышления, а по закону комплексного мышления» [2, с. 156].
Мысль о том, что метафора порождается символическим восприятием мира, звучит и в современных работах. Например, М.В. Самойлова на основе экспериментов приходит к выводу, что маленькие дети чужую метафору не понимают и не принимают. И все же, пишет М.В. Самойлова, случаи создания метафор в дошкольном возрасте имеются. Это такие метафоры, которые могут встречаться и в речи взрослого человека, и их порождение носит неосознанный характер. В качестве доказательства приводятся следующие высказывания: «Солнышко проснулось» (реакция ребенка 3.5 лет на появление солнца в пасмурный день); «Цветочки погасли. Как люди, состарились и погасли» (реакция на припорошенные первым снегом цветы; ребенку 3 года 11 месяцев) [5, с. 15]. Как видно из приведенных примеров, эти метафоры подобны тем, о которых говорили Дж. Селли и Ж. Пиаже. Они носят антропоморфный характер и являются свидетельством анимизма. Ш. Балли называет олицетворение проявлением наследственных инстинктов и отмечает по этому поводу, что человек, несмотря на воспитание, культуру и цивилизацию, остается неизменным на протяжении веков, продолжая приписывать некоторым предметам внешнего мира черты и стремления, свойственные человеческой личности» [1, с. 221-222].
Такие метафоры можно было бы также назвать первичными метафорами, так как, с нашей точки зрения, они являются порождением первичных символов или комплексов, если использовать термин Л.С. Выготского. Такими символами являются растения, природные явления и т.д. Они сохраняются в человеческой культуре в течение веков, впервые проявляются в детстве и сохраняются на протяжении всей жизни человека, являясь символами вечных и вневременных отношений.
1. Балли, Ш. Французская стилистика [Текст] / Ш. Балли. тературы, 1961. - 394 с.
Библиографический список
М.: Издательство иностранной ли-
ф х £ о
IX
о
о ^
о -&
го
I-
ф
X
ф
ч го с; ш о
X
ф
с; 3 .л
ф о
X
о
¡£ ф
с; с
о
2. Выготский, Л.С. Мышление и речь [Текст] / Л.С. Выготский.- М.: Лабиринт, 2007. - 352 с.
3. Пиаже, Ж. Теория Пиаже [Текст] / Ж. Пиаже // История зарубежной психологии.- М: Изд-во Московского гос. ун-та, 1986. - С. 232-293.
4. Пиаже, Ж. Речь и мышление ребенка [Текст] / Ж. Пиаже. - М.: Педагогика-Пресс, 1999. - 528 с.
5. Самойлов, М.В. Развитие понимания и порождение метафоры у школьников [Текст]: автореф. дис. ... канд. психол. наук / М.В. Самойлов. - М., 2002. - 298 с.
6. Сели, Дж. Очерки по психологии детства [Текст] / Дж. Сели. - М.: Изд-во К.И. Тихомирова, 1901. - 456 с.
7. Чуковский, К.И. Сочинения: в 2 т. Т. 1 [Текст] / К.И. Чуковский. - М.: Правда, 1990. - 653 с.
8. Шахнорович, А.М. К проблеме понимания метафоры [Текст] / А.М. Шахнорович, Н.М. Юрьева // Метафора в языке и тексте. - М.: Наука, 1988. - С. 108-118.
References
1. Bally Ch. French Stylistics. М.: Izdatelstvo inostrannoi literatury, 1961. P. 394. [in Russian].
2. Vygotsky L.S. Thinking and Speech. M.: Labirint, 2007. P. 352. [in Russian].
3. Piaget J. Piaget's Theory. Istoriya zarubezhnoi psychologii. Teksty. M.: Izdatelstvo Moscovskogo gos. uni-versiteta, 1986. P. 232-292. [in Russian].
4. Piaget J. The Language and Thought of the Child. M.: Pedagogika-Press, 1999. P. 529. [in Russian].
5. Samoilova M.V. Development of understanding and generation of metaphors in schoolchildren. Author's abstract. Dis. ... doctor of sciences (Psychology). Moscow, 2002. P. 22. [in Russian].
6. Sully J. Essays on the Psychology of Childhood. M.: Publishing House of K.I. Tikhomirov, 1901. P. 456. [in Russian].
7. Chukovsky K. I. Works in two volumes. V 1. M.: Pravda, 1990. P. 653. [in Russian].
8. Shakhnorovich A.M., Yurieva N.M. On understanding of metaphor. Metaphora v yazyke i tekste: sb. nauch. trudov. M.: Nauka, 1988. P. 108-118. [in Russian].
Сведения об авторe: Барляева Елена Александровна,
кандидат филологических наук, доцент,
кафедра иностранных языков, Санкт-Петербургская государственная академия ветеринарной медицины, г. Санкт-Петербург, Российская Федерация. &mail: [email protected]
Information about the author: Barlyaeva Elena Alexandrovna,
Candidate of Sciences (Philology), Associate Professor, Department of Foreign Languages, Saint-Petersburg State Academy of Veterinary Medicine, St.-Petersburg, Russia. E-mail: [email protected]
ro m
<u
к ^
го
Lû
<
Ш
