CC BY
26
DOI: 10.31862/2500-297X-2021-3-73-94
С.В. Боголепова1, Е.В. Шадрова2
1 Национальный исследовательский университет «Высшая школа экономики»,
101000 г. Москва, Российская Федерация
2 Вологодский государственный университет, 160000 г. Вологда, Российская Федерация
Компетенции лучших преподавателей: сравнительный анализ мнений студентов классического и исследовательского университетов
Профессиональная деятельность преподавателя вуза многогранна, но до сих пор остается за пределами комплексного изучения. Компетент-ностный состав преподавательский деятельности и индикаторы педагогического мастерства в контексте высшего образования также нуждаются в разработке. Целью данного исследования является выявление и сопоставительный анализ компетентностных индикаторов, отличающих лучших преподавателей с точки зрения студентов. В методы исследования вошли разработка и апробация опросника для сбора данных, проверка валид-ности инструментария, проведение сбора данных на большей выборке, анализ полученных данных, сопоставление результатов по региональному классическому и исследовательскому университетам. Результаты свидетельствуют, что ядро профессиональных компетенций преподавателя вуза составляют владение предметом и умение донести его до студентов. Но умения заинтересовать и мотивировать студентов, учитывать их потребности и выстраивать позитивные отношения с обучающимися, справедливо оценивать результаты обучения также обладают ценностью в восприятии 2 о обучающихся. Студенты исследовательского университета более акценти- ¡5 руют компетентность и кругозор преподавателей, регионального классиче- | | х ского университета - ориентацию на обучающихся. ^ - го
ШШ
© Боголепова С.В., Шадрова Е.В., 2021
Контент доступен по лицензии Creative Commons Attribution 4.0 International License The content is licensed under a Creative Commons Attribution 4.0 International License
Ключевые слова: компетенция, компетентность, компетенции преподавателя вуза, личностно-ориентированное обучение, мотивация студентов
ССЫЛКА НА СТАТЬЮ: Боголепова С.В., Шадрова Е.В. Компетенции лучших преподавателей: сравнительный анализ мнений студентов классического и исследовательского университетов // Педагогика и психология образования. 2021. № 3. С. 73-94. DOI: 10.31862/2500-297Х-2021-3-73-94
DOI: 10.31862/2500-297X-2021-3-73-94
S.V. Bogolepova1, E.V. Shadrova2
1 HSE University,
Moscow, 101000, Russian Federation
2 Vologda State University, Vologda, 160000, Russian Federation
Competencies of best university instructors: Comparative analysis of students' opinions at classical and research universities
CK
of the research university accentuate the competence and the broad outlook
o o a.
Q O-VO
F i= o
Professional activities of a university instructor are multifaceted though not comprehensively examined yet. Competency indicators for instructors' performance and the indicators of teaching excellency are still to be identified. This study aims to reveal and compare the competencies students from two Russian universities of different types characterize their best instructors with. The research included the design and validation of a survey, data collection at a classical and a research university, quantitative and qualitative data analysis. The results show that subject knowledge and teaching skills constitute the core competencies. In addition, students attribute high value to the abilities to motivate and engage students, consider their needs and
ro ~ ^ o
X I ^ £
° 5 t: ? ^ (U x x Z o X
y m build rapport with the learners, and assess them objectively. The students
8 §_io of their instructors, whereas the students of the classical university highlight
the student-centered approach to teaching.
Key words: competency, competence, university instructor competence, student-centered teaching, student motivation
CITATION: Bogolepova S.V., Shadrova E.V. Competencies of best university instructors: Comparative analysis of students' opinions at classical and research universities. Pedagogy and Psychology of Education. 2021. No. 3. Pp. 73-94. (In Rus.). DOI: 10.31862/2500-297X-2021-3-73-94
Постановка проблемы
В современных условиях глобализации и конкуренции в сфере образования большое внимание уделяется не только повышению уровня образовательных услуг, но и развитию профессионализма преподавателей как основных поставщиков этих услуг. Преподаватель вуза является одной из ключевых фигур в развитии личности и профессиональных умений студента во время его обучения в вузе. Кроме непосредственного обучения, преподаватели передают студенту свое мотивационно-цен-ностное отношение к дисциплине, свою увлеченность предметом, тем самым, моделируя определенное отношение студентов к изучаемому материалу.
В настоящее время продолжается исследование содержания общих и профессиональных компетенций для различных профилей педагогической подготовки кадров в дошкольном и школьном образовании [6]. Однако проблемы профессионализма преподавателя высшей школы и его роль в развитии профессионализма студентов изучены в меньшей степени. К сожалению, вопросы подготовки кадров для высшей школы, а тем более индикаторы преподавательского мастерства в контексте высшего образования остаются за рамками комплексного объекта изучения. Некоторые полагают, что преподавателем высшей школы может стать каждый, кто обладает дипломом о высшем образовании, а методические и иные необходимые умения специалист вполне может освоить самостоятельно.
Профессиональная деятельность преподавателя вуза многогранна. 0
Г^ " ТО Ьг
С одной стороны, преподаватель университета осуществляет педагоги- * о ческую деятельность в прямом смысле, вступая в непосредственное вза- ^
|_ Ш ^
имодействие с людьми (студентами, их родителями, коллегами), т.е. его -т о Ц профессиональная деятельность лежит в системе «человек - человек». ^ у 2 С другой стороны, он/она занимается научно-исследовательской рабо- ^-д- £ той, разрабатывает методический инструментарий к образовательному ^ §-ю процессу в вузе, т.е. работает в системе «человек - наука». Ряд ученых
называет такую двойственность роли педагога «полипрофессионализмом», который «заключается в способности выполнять в единстве собственно педагогическую, научно-исследовательскую и научно-педагогическую (методическую) виды профессиональной деятельности, что обеспечивает их взаимообогащение» [4, с. 32].
Более того, контексты, в которых функционируют преподаватели, тоже неоднородны. В России существуют несколько типов университетов: исследовательские, классические, секторные, социально-экономические и гуманитарные [3]. Можно предположить, что специфика каждого из них отражается на компетентностных характеристиках преподавателей, которых в данном контексте студенты называют лучшими, что может стать отправной точкой для их развития и оценки.
Напомним, что введенный в 2015 г. стандарт «Педагог профессионального обучения, профессионального образования и дополнительного профессионального образования» был отменен в 2019 г. и отправлен на доработку. Следовательно, вопрос компетентностного состава деятельности преподавателя вуза до сих пор остается открытым.
Учитывая недостаточную разработанность проблемы профессионализма преподавателя вуза и понятия педагогического мастерства в контексте высшего образования, а также разнообразия образовательных контекстов, представляется актуальным исследовать профессиональную компетентность и педагогическое мастерство преподавателя вуза с точки зрения студентов в сравнительной перспективе и выявить рекомендации для подготовки преподавателей к работе в контексте высшего учебного заведения.
Определение компетенции
При оценке деятельности работника можно опираться на способность выполнять профессиональные задачи, что может быть ресурсозатратно при учете их многочисленности, или на измеряемые компетентностные индикаторы, которые предсказывают способность эффективно выполнять эти задачи. Такой подход носит название компетентностное моделирование [12; 33], а формальный итог моделирования - компетентност-|| ¡5 ная матрица (рамка). Компетентностные матрицы включают и наглядно представляют знания, умения, навыки и другие характеристики, необходимые для эффективного выполнения определенной деятельности,
го ^ ^ о
X I
тая
Ш I £ Е О I
х го и ш
™ отличающие лучших работников от средних, учитывающие цели и задали чи организации/отрасли и являющиеся ориентирами для улучшения
m и-ш
г- С О
качества выполнения деятельности.
Существует множество определений понятия «компетенция».
Л. и С. Спенсер называют компетенцией характеристику, связанную причинно-следственной связью с критериями эффективной деятельности [35, с. 9]. Другими словами, компетенция является неотъемлемой частью личности, и она может предсказывать поведение в различных ситуациях и при выполнении рабочих задач. Компетенция предвосхищает поведение в реальном мире и позволяет дифференцировать его по уровням. Исследователи подчеркивают [Там же, с. 12-13], что компетенция всегда включает в себя цель или намерение, которые являются мотивом выполнения необходимого действия.
А.В. Хуторской называет компетенциями совокупность не только знаний, умений и навыков (ЗУН), но и способов деятельности, необходимых для продуктивных действий по отношению к определенным предметам и процессам [7]. Еще более объемное определение дают В.А. Болотов и В.В. Сериков, понимающие компетенцию как сложный синтез когнитивного, предметно-практического и личностного опыта, интегративную величину, вбирающую в себя понятия, способы деятельности, личностный опыт и мировоззрение [1, с. 12-13].
Однако исследователи отмечают ограниченность взгляда на компетенции как на статичные явления в динамично изменяющемся мире [37]. С их точки зрения, компетенции должны давать возможность решать новые задачи в незнакомых ситуациях, при этом также трансформируясь. Отличительными чертами компетенции, таким образом, будут интегри-рованность, объемность, переносимость, осознанность, динамичность [2].
В настоящее время не существует компетентностной матрицы, задающей индикаторы профессиональной компетенции вузовских преподавателей. Первым шагом к созданию такой рамки может быть определение тех компетенций, которые видят необходимыми стейкхолдеры образовательного процесса.
Индикаторы преподавательского мастерства
Как уже упоминалось, компетенции непосредственно связаны с критериями эффективной деятельности, поэтому остается открытым вопрос, чем отличаются от своих коллег те вузовские преподаватели, которые обеспечивают наилучшие образовательные результаты, считаются лучшими с точки зрения студентов или обладают экспертным потенциалом.
Компетентностная матрица EAQUALS [39], задающая стандарты в языковом образовании, выделяет когорту преподавателей-экспертов, которым присущи следующие характеристики. Во-первых, они являются
о
го |_
^ о
X I
ч .0
о
н го к
Ol I X
Z о I
X X и го m
CK X с^ и Ol о m го
о о
ш о_ю
н- с о
наставниками для менее опытных коллег, направляя их в отборе и разработке учебных материалов, управлении обучением, коррекции ошибок, профессиональном развитии. Во-вторых, такие профессионалы оказывают влияние не только на деятельность своих коллег и учащихся, но и образовательной организации, играют роль лидера: участвуют в процессе принятия решений, конструктивно оценивают эффективность образовательного процесса, развивают новые системы и процессы, координируют административные и учебные задачи, выполняемые другими. В-третьих, их умения отличаются широтой и глубиной, по этой причине такие преподаватели используют широкий спектр подходов и техник для развития различных умений, управляют группами учащихся с различным культурным контекстом, различных возрастов, с различными потребностями, на различных уровнях, реагируют на особые потребности. Более того, преподаватели экспертного уровня демонстрируют умения критического мышления и гибкость, анализируя эффективность инструментов оценки и методов обратной связи, критически оценивая инструменты и ресурсы для профессионального развития, разрабатывая альтернативные подходы, адаптируясь к контексту, адекватно реагируя на непредвиденные обстоятельства, импровизируя с учетом потребностей учащихся.
Отдельного упоминания заслуживает осуществляемое ими студенто-центрированное (личностно ориентированное) обучение, что проявляется в создании конструктивной атмосферы, вовлечении и мотивации учащихся, поддержке дисциплины, поддержке учащихся на групповом и индивидуальном уровнях, развитии учебной автономии обучающихся. Многое из перечисленного приходит с практикой: рутинные действия автоматизируются, поэтому эксперты могут быть более гибкими, быстрее принимать решения и выполнять более сложные задачи.
Исследования характеристик преподавателей, демонстрирующих педагогическое мастерство вне зависимости от преподаваемого предмета и контекста преподавания [8; 10; 13; 19; 38], выделяют сходные черты (табл. 1).
Педагогическое мастерство исследуется и в контексте высшего образования [18; 20; 30; 31; 34; 40], однако единого мнения по тому, какие о компетенции его составляют, не существует. Нелегко свести такой
то ¡- u u u
* g сложный, изменчивый, зависящий от контекста конструкт, как «мастер-
о | ство», к набору метрик [17]. Контекстуальные и культурные особенно-
2 § Л сти влияют на то, как педагогическое мастерство описывается студента-
у 2 ми [21; 24], т.к. «играют роль разнообразные социальные, политические,
CK
¿-д.™ технологические и демографические процессы» [14, p. 118]. Удовлетво-о о ^ ш о F с о
§ Q-V& ренность студентов преподаванием, как и любые другие субъективные
суждения, зависит от контекста преподавания [11].
Таблица 1
Характеристики преподавателей, демонстрирующих педагогическое мастерство
Уровень Индикаторы
Знаниевый Имеет глубокое педагогическое и предметное знание
Организации обучения - Применяет большой репертуар обучающих стратегий и техник, эффективные методы опроса - Базирует новый материал на пройденном, моделирует новое знание - Создает конструктивную рабочую обстановку, в которой студенты вовлечены, т.к. не боятся сделать ошибку и задать вопрос - Организует выполнение заданий быстро и последовательно - Делает акцент на понимании, а не заучивании
Управления обучением - Задает высокие требования - Эффективно использует классное время и другие ресурсы - Постоянен и проактивен в поддержании дисциплины - Придерживается определенного распорядка - Привносит разнообразие и вызов
Контроля процесса и результатов - Продумывает моменты, которые могут вызвать непонимание, и контролирует их - Вовремя дает четкую и точную конструктивную обратную связь
Личностно-ориентированного обучения - Демонстрирует заинтересованность в благополучии студентов - Создает атмосферу поддержки на занятии - Дружелюбен, но профессионален - Знает о том, чем интересуются студенты; ценит их мнение - Проявляет чувство юмора - Связывает обучение с потребностями студентов - Развивает умения низшего и высшего порядка в соответствии с потребностями студентов и содержанием дисциплины
Критического мышления - Различает важное и второстепенное - Может предвосхитить, как мыслят студенты, и на основании этого предвидит ошибки и трудности - Умеет импровизировать и принимать решения ситуативно - Критически и осмысленно применяет различные методы обучения - Пользуется неожиданно возникающими возможностями для обучения
Морально-ценностный - Имеет цели, концептуальные модели - Осуществляет рефлексию - Профессионально развивается - Увлечен профессией и неравнодушен к успехам студентов - Принимает на себя ответственность за достижения студентов - Участвует в коллегиальной деятельности - Вовремя проверяет работы студентов, готовится к урокам
о
си |_
^ о
X I
Ч .0
о
н го к
01 I X
Е о I
X X и го т
ск X с^ и 01 о т го
о о
ш о_ю
н- с О
В данной статье авторы выявляют и анализируют компетенции лучших преподавателей с позиции студентов университетов двух типов: регионального классического вуза (Вологодский государственный университет - ВоГУ) и национального исследовательского университета (Высшая школа экономики - НИУ ВШЭ). Целью данного исследования является выявление и сопоставительный анализ компетентностных индикаторов, отличающих лучших преподавателей с точки зрения студентов. В задачи исследования вошли разработка и апробация опросника для сбора данных, проверка валидности инструментария, проведение сбора данных на большей выборке, анализ полученных данных, сопоставление результатов по региональному классическому и исследовательскому университетам.
Методология исследования
Исследование проводилось в несколько этапов:
1) подготовительный - разработка и апробирование опросника и проверка его валидности;
2) исследовательский - сбор данных;
3) аналитический - анализ ответов респондентов и подведение итогов исследования.
На первом этапе 40 студентам второго и третьего курса НИУ ВШЭ (19-20 лет) было предложено ответить на два открытых вопроса в письменном виде. Вопросы касались качеств и деятельности тех преподавателей, которых они считают лучшими. Каждый из 40 студентов, принявших участие в опросе, предложил от двух до пяти качеств и индикаторов деятельности. Респонденты отбирались методом сплошной выборки.
По результатам кластерного анализа и обработки качественных данных был составлен второй опрос, включивший в себя наиболее популярные ответы первого этапа. В двух закрытых вопросах студентов просили выбрать из предложенного списка три самых важных, с их точки зрения, характеристики деятельности и три личностные и профессиональные характеристики преподавателя вуза. В двух открытых вопросах - студентов просили кратко описать, какой преподавателей является для 2 о них компетентным, а какой - интересным, т.к. эти определения часто
i | ° 5 t: ? ^ ш х х
Z о I х го и m
g_-e- £ и ВоГУ (в возрасте 18-22 лет). Участие было добровольным, 250 сту-8 S-^ дентов НИУ ВШЭ и 228 представителей ВоГУ приняли участие в опро-
встречались в ответах первого этапа исследования (в ходе апробации опросника), но требовали уточнения.
Электронный опрос был отправлен студентам 1-4 курсов НИУ ВШЭ
m и-ш
г- С О 80
се. Дескриптивная статистика была использована для анализа закрытых
ответов; открытые ответы были проанализированы тематически. Демографическая информация для участников второго этапа представлена в табл. 2.
Таблица 2
Демографическая характеристика участников (2 этап)
ВоГУ, % НИУ ВШЭ, %
Респонденты женского рода 85,9 90,6
Респонденты мужского рода 14,1 9,4
Отличная успеваемость 63,3 49,6
Хорошая успеваемость 27,5 46,4
Средняя успеваемость 9,2 4,0
Результаты исследования
1 этап. Выявленные на первом этапе исследования качества лучших преподавателей (всего 57, некоторые качества повторялись) были сгруппированы в кластеры, в результате чего в самую весомую категорию вошли качества, описывающие положительное эмоциональное отношение преподавателя к студентам (терпеливый, понимающий, дружелюбный, отзывчивый и т.п.), вторая по значимости категория описывает профессионализм преподавателя, в нее же вошел самый распространенный ответ «компетентный» (10 ответов). Принявшие участие в опросе студенты видят лучших преподавателей как ответственных (5), профессионалов (5), любящих свое дело (2), заинтересованных своей работой (3). Таким образом, на данном этапе выяснилось, что студенты ценят требовательность, но при этом объективность и непредвзятость, и хотят, чтобы преподаватель был им интересен.
Открытые ответы на вопрос о деятельности лучших преподавателей дают более полную картину предпочтений студентов, выявляют сходные тенденции в ответах респондентов и раскрывают значения качеств, выявленных на предыдущем этапе. Здесь были выделены пять категорий: организация процесса обучения (12 ответов), отношение к работе (10), отношение к студентам (13), личностно-ориентированное/сту-дентоцентрированное обучение (11), разнообразие и интерес (13). Как и в предыдущей части исследования, в ответах наблюдается потребность в установлении межличностных отношений на уровне студент -преподаватель, что выражается в поддержке, толерантном отношении,
о
си |_
^ о
X I
ч .0
о
н го к
01 I X
Е о I
X X и го т
ск X с^ и 01 о СП го
о о
ш о_ю
н- с о
похвале, учете мнения студентов. С их точки зрения, лучшие преподаватели интересуются каждым из своих студентов, видят в каждом личность и лучшие стороны.
Профессионализм и компетентность раскрываются как четкая организация процесса обучения, понятные требования и прозрачная система оценки. Это проявляется в том, что преподаватель оценивает только объективно, независимо от своего настроения; соблюдает дедлайны; объясняет материал доходчиво и контролирует его восприятие; дает знания, которые пригодятся в жизни. Для студентов важны увлеченность профессией и ответственное отношение к своим обязанностям: готовится к занятию еще более тщательно, чем сами ученики; идентифицирует себя как личность со своей профессией; постоянно ищет новые подходы к решению профессиональных проблем.
Можно выделить акцент на личностно-ориентированном обучении, что проявляется в учете нужд студентов, персонализации подходов одновременно с объективным отношением к ним. По этой причине лучшие преподаватели отслеживают индивидуальный прогресс каждого, выбирают оптимальный метод преподавания для каждого ученика / группы учеников, стараются подстроить программу под нужды и способности студентов. Наблюдается потребность студентов в разнообразии контента и методов представления информации для повышения интереса к предмету: «заражает» любовью к своему предмету; дает не только материал по учебнику, но и дополнительную информацию; умеет преподнести любой материал так, что он запоминается; делает каждое занятие интересным и не похожим на остальные.
2 этап. На втором этапе из предложенных вариантов, отражающих мнения участников первого этапа, респонденты - представители регионального классического вуза (ВоГУ) и исследовательского университета (НИУ ВШЭ) - выбирали три самые важные характеристики деятельности и три качества лучших преподавателей. Результаты сведены в рис. 1 и 2.
- Обе группы респондентов самой важной характеристикой считают
2 о предметное знание и умение преподавать свой предмет (более 80%
i | ° 5 t: ? ^ ш х х
Z о I х го и m
атмосферу (около 50% респондентов). Значительной статистической 8 S-^ разницы между мнениями студентов регионального вуза и исследова-
ответивших). Также важны умения заинтересовать студентов и мотивировать их к обучению (около 60% респондентов), справедливо оценить результаты работы, создать и поддержать комфортную для обучения
m
г- С О 82
тельского университета не прослеживается (рис. 1).
Эффективно сотрудничает с коллегами/родителями/сообществом в целом
Соблюдает профессиональную этику
Знает студентов и как они учатся
Находит индивидуальный подход к каждому студенту
Использует интерактивные формы работы
Создает и поддерживает комфортную для обучения атмосферу
Справедливо и объективно оценивает результаты обучения
Заинтересовывает и мотивирует к обучению
Знает материал своей дисциплины и умеет его преподавать
В2'8
2,6
В
1 14,8
■ 15,3
8,4
■ 15,7
25,2 ■ 20,5
16,0 I 22,7
И 52,8 46,3
И 52,8 46,3
□ ВШЭ ■ ВоГУ
И 66,4 55,9
80,4 ■ 85,2
Рис. 1. Рейтинг индикаторов, характеризующих деятельность лучших преподавателей, %
Терпеливый Энергичный и активный Ответственный Коммуникабельный Креативный С чувством юмора Понимающий и отзывчивый Справедливый
С широким кругозором
Вежливый и относящийся к студентам с уважением
Компетентный
1 7,6 ■ 8,3
□ 13,8 Я 12,2
17,6 ■ 15,7
1 31,2 17,5
16,8 I 22,7
22,0 I 28,4
~1 32,4 ■■ 37,1
36,8 I 41,0
41,2 I 43,7
45,6 Я 43,7
Рис. 2. Рейтинг качеств лучших преподавателей, %
□ вшэ
■ ВоГУ
И 61,6
45,4
о
го ~
^ о
X I
^ £
° 5
^ ? ^
Ш X X
Е О I
х 5 2
* М °
п го
о О с^
ш ОЛО
Р 1= о
Говоря о личностных и профессиональных характеристиках, необходимо отметить, что распределение преференций в этом случае более равномерно, чем в случае деятельностных характеристик. Примерно одинаково студенты ценят компетентных, вежливых, справедливых преподавателей, обладающих широким кругозором (эти качества выбирали от 40 до 60% студентов). Сравнивая мнения студентов двух групп, можно отметить, что студенты исследовательского университета придают большее значение компетентности преподавателя и его/ее коммуникативным умениям (рис. 2).
Открытые ответы позволили понять, что студенты вкладывают в понятие компетентный (табл. 3). Ожидаемо, значительная часть открытых ответов студентов были отнесены к категориям «предметное знание» (47% ответов в обеих когортах) и «преподавательские умения» (16% в ответах студентов ВоГУ, 14% в ответах студентов ВШЭ). Обращает на себя внимание тот факт, что значительный процент открытых ответов студентов регионального классического университета были отнесены к категории «студентоцентрированное обучение» (15% против 4% ВШЭ) и касаются практики учета в преподавательской практике потребностей и мнений студентов.
Таблица 3
Состав понятия «компетентный преподаватель» с точки зрения студентов регионального и исследовательского университетов
о
го |_
^ о
X I
ч .0
о
н го к
01 I X
Z о I
X X и го m
о; X о. и 01 о m го
о о .
ш о_ю
F с о
-со
84
Категория (ВоГУ/ВШЭ, %) Примеры ответов
Предметное знание (47/47) - Прекрасно знает свою дисциплину - Разбирается в своем предмете досконально - Имеет какие-либо подтверждения своим знаниям (сертификаты и т.д.) - При необходимости может ответить на любой вопрос студента касательно той или иной темы курса - Отвечает на большинство вопросов по предмету без обращения к справочным материалам - Владеет своим предметом как в теории, так и на практике
Преподавательские умения (16/14) - Способен доступно донести материал до учеников - Может объяснить правила понятным языком - Способен применять методики на практике и быстро адаптировать их под условия работы - Имеет четкий план и структуру занятий
Окончание табл. 3
Категория (ВоГУ/ВШЭ, %) Примеры ответов
Опыт и кругозор (5/7) - Обладатель широкого кругозора, способный приводить современные примеры - Может выйти за рамки учебных материалов - Наглядно представляет, как теория применима в жизни, основываясь на собственной практике и опыте
Требования и оценка (7/9) - Может грамотно и справедливо оценивать знания студентов - Оценивает знания вне зависимости от своих предубеждений и отношения к студенту - Грамотно и четко формулирует требования
Профессиональное поведение (5/8) - Готовится к своим парам несмотря на то, что имеет большой стаж работы - Вовремя высьиает домашнее задание, проверяет работы - Ответственный и порядочный - Уважающий своих коллег и студентов
Студентоцентри-рованное обучение (15/4) - Готов слушать студентов и вносить коррективы в учебный процесс в зависимости от полученного фидбека - Понимает каждого студента и находит подход к ним - Знает среду студентов вуза изнутри
Профессиональное развитие (2/5) - Интересуется новыми тенденциями в своей области - Неустанно повышает уровень владения предметом - Готов развиваться сам и способен мотивировать студентов делать то же самое
Интерес к своему предмету/делу (3/3) - Увлечен своей профессиональной деятельностью и заинтересован в передаче знаний - Так любит свой предмет, что заряжает мотивацией других
Критическое мышление (0/2) - Изучает вопрос с разных позиций (толерантен к разным точкам зрения) - Может критически оценивать свою работу и работу студентов - Способен признать свою ошибку или незнание
Другие качества - Вежливый, отзывчивый - Мотивирующий учиться, искрящийся энергией
о
го |_
^ о
X I
Ч .0
о
н го к
I X
- о I
X X и го т
о; X с^ и - о т го
о о
о_ю
- н- с о
Также удалось раскрыть, какие характеристики позволяют преподавателям выглядеть интересными в глазах студентов. В этом случае были выделены несколько почти равнозначных категорий. Во-первых, судя по открытым ответам студентов, подача учебного материала (19% ответов студентов ВоГУ, 20% - ВШЭ) пробуждает их интерес, если она снабжена жизненными примерами, отличается разнообразием, мотивирует студентов к самостоятельной работе. Разнообразие и интерес также отмечены относительно использования заданий для отработки, игр, обучающих презентаций (14 и 17% соответственно).
Опыт, в том числе работы за пределами вуза, а также широкий кругозор, позволяющий преподавателю не только обеспечивать вовлеченность студентов, но и развивать их мировоззрение, были выделены в 21% открытых ответов студентов ВШЭ и 13% ответов студентов ВоГУ. Немного отличаются и процентные отношения в ответах, отнесенных к категориям «отношение к студентам» (16% ответов студентов ВоГУ, 9% - ВШЭ) и «интерес к своему предмету/делу» (14 и 17% соответственно).
В итоге результаты для групп студентов из двух разных учебных контекстов схожи. В ответах обеих когорт респондентов акцентируются следующие характеристики:
- знание своего предмета и умение его преподавать;
- справедливая и объективная оценка;
- мотивация и вовлечение студентов путем разнообразия материалов и заданий, выхода за пределы аудиторного опыта, использования
- позитивные отношения со студентами, ориентация на их потребности;
- умение поддерживать комфортную атмосферу в учебной аудитории. Многие выявленные характеристики связаны друг с другом [40]. Чувство юмора и отсылки к опыту или другим областям знания помогают разнообразить занятия и вовлечь аудиторию. Развитые преподавательские умения обеспечивают увлекательную подачу материала, а понимание потребностей и особенностей студентов определяют отношения с ними и подход к преподаванию.
юмора;
I— I- и
фактор стимулирования мотивации обучающихся [22].
Таблица 4
Состав понятия «интересный преподаватель» с точки зрения студентов регионального классического и исследовательского университетов
Категория (ВоГУ/ВШЭ, %) Примеры ответов
Опыт и кругозор (13/21) - Имеет опыт работы в своей сфере за пределами университета - Разносторонняя личность, умеет поддержать и выводить разговор на разные темы - Имеет широкий кругозор, может научить смотреть на некоторые вещи по-другому
Подача материала (19/20) - Способен преподнести материал так, что его хочется слушать и копаться самому - Приводит уместные примеры и кейсы из реальной жизни - Пробует разными путями донести новые знания до студентов
Разнообразие и интерес (14/17) - Не боится отходить от шаблонов, использует различные интерактивные задания, онлайн-материалы и игры по предмету на занятиях - Привлекает к процессу обучения различные приемы (игры, презентации и т.д.) - Знает, как заинтересовать студентов и привлечь их внимание к не самому интересному, но важному, заданию
Чувство юмора (13/11) - Обладает хорошим чувством юмора - Соблюдает этику, но не боится шутить и быть собой
Интерес к своему предмету/делу (15/9) - Увлечен своим предметом и может заинтересовать других - «Горит» своим делом и своим предметом - Заинтересованный в том, чтобы научить
Отношение к студентам (16/9) - Может замотивировать студентов, найти подход к каждому - Может встать на место студентов и понять, что интересно им и что им важно - Относится к студентам с уважением
Другие положительные характеристики (10/13) - Креативный (7), коммуникабельный (3) и общительный - Позитивный и дружелюбный человек - Современный (7)
о
го |_
^ о
X I
Ч .0
о
н го к
I X
- о I
X X и го т
о; X с^ и - о т го
о о
о_ю
- н- с о
Сознательно или неосознанно, лучшие преподаватели следуют теории мотивации: создают рабочую, но при этом дружественную атмосферу, в которой студенты могут раскрыть свой потенциал, сами являются моделью неравнодушного профессионала [32]. Как мы видим, это является актуальным и по отношению к лучшим преподавателям в двух российских вузах. Интерес и произрастающая из него мотивация важны как для студентов научно-исследовательского, так и регионального вузов.
Таблица 5
Результаты исследований компетенций лучших преподавателей в высшем образовании в различных контекстах
Страна/ регион Качества Деятельность
Колумбия [31] Уверенный, осведомлен в предмете, энтузиаст, эффективен в общении Относится с уважением, умеет слушать, дает конструктивную обратную связь
Китай [24] Уверен в себе, подготовлен, пунктуален Демонстрирует уважение, задает реалистичные ожидания, развивается
Финляндия [29] Сильные преподавательские умения Ставит четкие цели, доходчиво доносит материал, поддерживает студентов в обучении, развивает умения критического мышления
Шотландия [26] Собранный, целостный Ощутимо вкладывает усилия, вовлекает студентов, разрушает межличностные барьеры, поддерживает студентов
США [20] Обладает знаниями, ориентирован на студента, энтузиаст Вовлекает студентов в обучение, доступен студентам, мотивирует студентов, демонстрирует высокие ожидания
Хотя утверждение о том, что «лучшая мотивация - это качественное обучение» [16, с. 26], вполне резонно, существует ряд приемов, которые позволяют мотивировать обучающихся на личностном уровне, на уровне процесса обучения и преподавателя (подробнее см. [15]). Поддержка мотивации со стороны преподавателя, помимо энтузиазма к преподаваемому предмету и профессии, включает экспликацию целей и практической значимости выполняемых студентами заданий, формирующую обратную связь, отражающую прогресс обучающегося. На уровне процесса обучения включаются посильная сложность, персонализация,
о
го |_
^ о
X I
Ч .0
о
н го к
01 I X
Z о I
X X и го m
о; X о. и 01 о m го
о о .
ш о_ю
F с о
- 1= о 88
понятные ожидания, четкие критерии оценки, вовлеченность студентов в планирование и выполнение заданий. Для того, чтобы подготовить студентов к профессиональной жизни, в которой им необходимо проявлять самостоятельность и критическое мышление, необходимы формы обучения, которые требуют их активного участия и вовлечения [34].
Еще один аспект, выявляющий схожесть взглядов студентов из двух университетов, - это предпочтения в отношении подхода к обучению. Вовлечение студентов, учет их интересов, мотивация, конструктивная обратная связь составляют личностно-ориентированный или сту-дентоцентрированный подход к обучению [28]. Умение планировать, организовывать и обеспечивать работоспособность аудитории, учитывая личностные характеристики студентов и используя направленные на социализацию студентов подходы, является одной из важных компетенций современного преподавателя [5]. В высшем образовании ориентированный на студентов преподаватель доступен для общения, работает над развитием умений критического мышления и ставит высокую планку ожиданий [23]. Исследования доказывают, что эффективность обучения положительно коррелирует с отношением к студентам и поддержкой процесса обучения [40].
Ориентация на процесс, а не результат объединяет студентов обеих групп выборки. Студентам важно, чтобы содержание университетского курса соотносилось с их жизнью за пределами аудитории и их интересами, а структура была гибкой и учитывала обратную связь с их стороны [26]. В системе высшего образования обучающиеся ценят обратную связь, которая не только детализирована, конструктивна и связана с будущей профессией, но и обладает мотивирующей силой [25].
Стоит отметить, что студенты исследовательского университета акцентируют компетентность и кругозор преподавателя, а студенты регионального классического вуза выделяют студентоцентрированное обучение и позитивные отношения с преподавателем. Однако все эти аспекты можно назвать важными в восприятии студентов обоих вузов, т.к. релевантные качества и характеристики были выбраны примерно 50% студентов в обеих когортах и звучали в открытых ответах студентов.
Результаты исследования имеют значение для подготовки и перепод- 0 готовки преподавателей вуза. Предметное знание, несомненно, являет- | о ся основой преподавательского мастерства, однако множество других
^ ? к
переменных влияет на качество преподавания и восприятие преподава- -т о Ц теля студентами. Подготовка и переподготовка преподавателей, помимо ^ у т
05 ш °
развития организационных и педагогических умений, должна включать ^-д- $ техники мотивации и вовлечения учащихся. Кроме того, в процессе ^ §-ю обучения будущие преподаватели вузов должны снабжаться богатым
репертуаром техник и концептуальным пониманием того, когда и каким образом они могут применяться, что позволит им не только внести разнообразие в образовательный процесс, но и быть гибкими и адаптивными [27]. Необходимо признать, что преподавание - это как наука, так и искусство, т.к. любая группа обучающихся представляет собой спектр мнений, интересов, взаимоотношений и учебных предпочтений.
В университетской среде системные параметры, такие как программа курса и оценка, играют роль в мотивации и вовлечении студентов [9]. Примерно половина респондентов из университетов обоих типов считают справедливое оценивание важной характеристикой деятельности университетского преподавателя. Справедливая оценка невозможна без умения разрабатывать и использовать критерии оценивания, а также давать обратную связь, опираясь на эти критерии.
Заключение и выводы
Осведомленность в своем предмете, умение донести до студентов необходимые знания и развить требуемые умения, несомненно, составляют основу профессиональной компетенции преподавателя вуза. Однако обучение как социально-конструктивистская деятельность подразумевает учет ожиданий, вовлечение и мотивацию обучающихся. Нельзя не принимать во внимание тот факт, что мотивация и вовлеченность напрямую сопряжены с академическими достижениями [19; 36]. По результатам исследования студенты как исследовательского, так и регионального классического вуза хотят видеть в преподавателе требовательного и справедливого профессионала, который, в то же время, учитывает их индивидуальные и профессиональные потребности и психологические особенности, а также заинтересовывает и мотивирует обучающихся, в том числе своим примером. Подготовка и переподготовка преподавателей вузов должна учитывать этот запрос.
Выявленные индикаторы могут стать основой для компетентност-ной матрицы, описывающей профессиональную деятельность преподавателя вуза. Учитывая многогранность профессиональной деятельности преподавателя, мнения студентов должны быть дополнены | о анализом рабочих задач, выполняемых преподавателями, результата-^ ¡5 ми научных исследований, а также индикаторами, выделяемыми дру-| ^ | гими стейкхолдерами. 5 2 Стоит отметить, что результаты исследования ограничены мнениями
о;
^-е-™ студентов, обучающихся на гуманитарных специальностях. Дальней-8 шие исследования могут быть посвящены сопоставлению мнений сту-
m и-ш
г- С О
дентов различных направлений подготовки.
Библиографический список / References
1. Болотов В.А., Сериков В.В. Компетентностная модель: от идеи к образовательной программе // Педагогика. 2003. № 10. С. 8-14. [Bolotov V.A., Serikov V.V. Competency model: From idea to syllabus. Pedagogika. 2003. No. 10. Pp. 8-14. (In Rus.)]
2. Ефремова Н.Ф. Подходы к оцениванию компетенций в высшем образовании: Учебное пособие. М., 2010. [Efremova N.F. Podhody k ocenivaniyu kompetencij v vysshem obrazovanii [Approaches to competency assessment in higher education]. Textbook. Moscow, 2010. (In Rus.)]
3. Кузьминов Я.И., Семенов Д.С., Фрумин И.Д. Структура вузовской сети: от советского к российскому «мастер-плану» // Вопросы образования. 2013. № 4. С. 8-69. [Kuzminov Ya.I., Semenov D.S., Frumin I.D. University network structure: From the Soviet to the Russian "Master Plan". Educational Studies Moscow. 2013. No. 4. Pp. 8-69. (In Rus.)]
4. Ларионова M.A. Преподаватель вуза - субъект модернизации образования // Высшее образование в России. 2007. № 12. С. 30-33. [Larionova M.A. University instructor as a subject of modernisation in education. Higher Education in Russia. 2007. No. 12. Pp. 30-33. (In Rus.)]
5. Муравьева А.А., Олейникова О.Н. Компетенции преподавателей вузов: современные вызовы и смена парадигмы // Педагогика и психология образования. 2020. № 3. С. 100-115. DOI: 10.31862/2500-297X-2020-3-100-115 [Muravyova A.A., Oleynikova O.N. Competences of university teachers: Contemporary challenges and change of paradigm. Pedagogy and Psychology of Education. 2020. No. 3. Pp. 100-115. DOI: 10.31862/2500-297X-2020-3-100-115. (In Rus.)]
6. Формирование профессиональной компетентности педагога дошкольного профиля в условиях непрерывного образования: Материалы международной научно-практической заочной конференции. Ярославль, 2016. [Formirovanie professionalnoj kompetentnosti pedagoga doshkolnogo profilya v usloviyah nepreryvnogo obrazovaniya [Formation of professional competence of a preschool teacher in the conditions of continuous education]. Yaroslavl, 2016.]
7. Хуторской А.В. Ключевые компетенции как компонент личностно-ори-ентированной парадигмы // Народное образование. 2003. № 2. С. 58-64. [Khutorskoy A.V. Key competencies as a component of student-oriented paradigm. Narodnoe obrazovanie. 2003. No. 2. Pp. 58-64. (In Rus.)]
8. Ariffin T., Bush T., Nordin H. Framing the roles and responsibilities of excellent teachers: Evidence from Malaysia. Teaching and Teacher Education. 2018. No. 73. Pp. 14-23. DOI: 10.1016/j.tate.2018.03.005
9. Barnett R., Coate K. Engaging the curriculum in higher education. Maidenhead, Ц ° 2005. g: ¡5
10. Borg S. Language teacher cognition. The Cambridge guide to second language ш i
teacher education. A. Burns, J. Richards (eds.). Cambridge, 2010. Pp. 163-171.
TO
Z o I
CD
11. Brown G.D.A., Wood A.M., Ogden R.S., Maltby J. Do student evaluations k g o of university reflect inaccurate beliefs or actual experience? A relative rank ^
model. Journal of Behavioural Decision Making. 2014. No. 28. Pp. 14-26. DOI: ,8 ¡°g 10.1002/bdm.1827 ,
12. Campion M., Fink A., Ruggeberg B. et al. Doing competencies well: Best practices in competency modeling. Personnel Psychology. 2011. No. 1 (64). Pp. 225-262. DOI: 10.1111/j.1744-6570.2010.01207.x
13. Coe R., Aloisi C., Higgins S., Elliot L.M. What makes great teaching? Review of the underpinning research. London, 2014.
14. Devlin M., Samarawickrema G. The criteria of effective teaching in a changing higher education context. Higher Education Research & Development. 2010. No. 29 (2). Pp. 111-124. DOI: 10.1080/07294360903244398
15. Dornyei Z. Motivation and motivating in the foreign language classroom. The Modern Language Journal. 1994. No. 78 (3). Pp. 273-284.
16. Dornyei Z. Motivational strategies in the language classroom. Cambridge, 2001.
17. Gourlay L., Stevenson J. Teaching excellence in higher education: Critical perspectives. Teaching in Higher Education. 2017. No. 22 (4). Pp. 391-395. DOI: 10.1080/13562517.2017.1304632
18. Gurung R., Richmond A., Boysen G.A. Studying excellence in teaching: The story so far. Teaching and Learning. 2018. No. 156. Pp. 11-19. DOI: 10.1002/tl.20312
19. Hattie J. Visible Learning: A synthesis of 800+ meta-analyses on achievement. Oxford, 2009.
20. Ismail E.A., Groccia J.E. Foreign and US-educated faculty members' views on what constitutes excellent teaching: Effects of gender and discipline. To Improve the Academy. 2017. No. 36. Pp. 20-38. DOI: 10.1002/tia2.20056
21. Johnson-Farmer B., Frenn M. Teaching excellence: What great teachers teach us. Journal of Professional Nursing. 2009. No. 25 (5). Pp. 267-272. DOI: 10.1016/j.profnurs.2009.01.020
22. Kalyar M.N., Ahmad B., Kalyar H. Does teacher motivation lead to student motivation? The mediating role of teaching behavior. Educational Studies Moscow. 2018. No. 3. Pp. 91-119. DOI: 10.17323/1814-9545-2018-3-91-119
23. Lerret S.M., Frenn M. Challenge with care: Reflections on teaching excellence. Journal of Professional Nursing. 2011. No. 27 (6). Pp. 378-384. DOI: 10.1016/j.profnurs.2011.04.014
24. Liu S., Keeley J., Buskist W. Chinese college students' perceptions of excellent teachers across three disciplines: Psychology, chemical engineering, and education. Teaching of Psychology. 2016. No. 43 (1). Pp. 70-74. DOI: 10.1177/0098628315620888
25. Lowe T., Shaw C. Student perceptions of the 'best' feedback practices: An evaluation of student-led teaching award nominations at a higher education institution. Teaching & Learning Inquiry. 2019. No. 7 (2). Pp. 121-135. DOI:
0 10.20343/teachlearninqu.7.2.8
2 o 26. Lubicz-Nawrocka T., Kieran B. Student perceptions of teaching excellence:
ct -0 An analysis of student-led teaching award nomination data. Teaching in Hi-
£ | * gher Education. 2019. No. 24 (1). Pp. 63-80. DOI: 10.1080/13562517.2018.
z g * 1461620
k y o 27. Nguyen M.H. English language teacher education. Springer, Singapore, 2019. 1,-e-S DOI: 10.1007/978-981-13-9761-5 1
o o a. —
iPo 28. Nunan D. Learner-centered English language education. Abingdon, 2013. DOI: 10.4324/9780203096888
29. Parpala A., Lindblom-Ylanne S., Rytkonen R. Students' conceptions of good teaching in three different disciplines. Assessment & Evaluation in Higher Education. 2011. No. 36 (5). Pp. 549-563. DOI: 10.1080/02602930903541023
30. Richmond A.S., Boysen G.A., Gurung R. An evidence-based guide to college and university teaching. New York, 2016. DOI: 10.4324/9781315642529
31. Ripoll-Núñez K.J., Mojica-Ospina I.E., Torres-Riveros A.C., Castellanos-Tous M.S. Teachers' and students' perceptions of excellence in teaching in Colombia. Teaching and Learning. 2018. No. 156. Pp. 57-65. DOI: 10.1002/ tl.20317
32. Ross S. Are influential teachers born or can they be taught? Medical Education.
2015. No. 49. Pp. 1058-1060. DOI: 10.1111/medu.12830
33. Sanchez J., Levine E. What is (or should be) the difference between competency modeling and traditional job analysis? Human Resource Management Review. 2009. No. 19. Pp. 53-63. DOI: 10.1016/j.hrmr.2008.10.002
34. Skelton A. Understanding teaching excellence in higher education. London, 2006. DOI: 10.4324/9780203412947
35. Spencer L., Spencer S. Competence at work: Models for superior performance. New Jersey, 1993.
36. Steinmayr R., Weidinger A.F., Schwinger M., Spinath B. The importance of students' motivation for their academic achievement - replicating and extending previous findings. Frontiers in Psychology. 2019. No. 10. DOI: 10.3389/fpsyg.2019.01730
37. Stoof A., Martens R., Merrienboer J., Bastiaens T. The boundary approach to competence: A constructivist aid for understanding and using the concept of competence. Human Resource Development Review. 2002. No. 1. Pp. 345-365. DOI: 10.1177/1534484302013005
38. Stronge H. Qualities of Effective Teachers. ASCD, 2007.
39. The EAQUALS framework for language teacher training and development.
2016. URL: https://www.eaquals.org/wp-content/uploads/Eaquals-Framework-Online-070216.pdf
40. Young S., Shaw D.G. Profile of effective college and university teachers. Journal of Higher Education. 1999. No. 70(6). Pp. 670-686. DOI: 10.1080/00221546.1999.11780803
Статья поступила в редакцию 13.01.2021, принята к публикации 12.05.2021 The article was received on 13.01.2021, accepted for publication 12.05.2021
Сведения об авторах / About the authors
Боголепова Светлана Викторовна - кандидат филологических наук; доцент Школы иностранных языков, Национальный исследовательский университет «Высшая школа экономики», г. Москва
Svetlana V. Bogolepova - PhD in Philology; assistant professor at the Foreign Language Schools, HSE University, Moscow E-mail: sbogolepova@hse.ru
о
CD i—
о
X X
-û
О
1— CD к
OI X X
z о X
X X и CD m
X и OI о СП CD
о о
Ш о_ю
F с о
Шадрова Екатерина Викторовна - кандидат педагогических наук; доцент кафедры английского языка Института социальных и гуманитарных наук, Вологодский государственный университет
Ekaterina V. Shadrova - PhD in Pedagogy; assistant professor at the Department of English at the Institute of Social and Humanitarian Sciences, Vologda State University
E-mail: kshadova@gmail.com
Заявленный вклад авторов
С.В. Боголепова - общее руководство направлением исследования, проведение исследования в НИУ ВШЭ, анализ результатов, подготовка текста статьи Е.В. Шадрова - проведение исследования в ВоГУ, анализ результатов, подготовка текста статьи
Contribution of the authors
S.V. Bogolepova - general direction of the research, conduct of research in HSE University, analysis of the results, preparation of the text of the article
E.V. Shadrova - conduct of research in Vologda State University, analysis of the results, preparation of the text of the article
Все авторы прочитали и одобрили окончательный вариант рукописи All authors have read and approved the final manuscript
о
го |_
^ о
X I
_û
о
H го к
ш I X
z о I
X X и го m
CK X о. и О! о m го
о о
ш о_ю
F с о
- 1= о
94
