CC BY
80
УДК 371.13 ЯКУШЕВ М.В.
кандидат педагогических наук, директор Института иностранных языков, доцент, кафедра немецкого языка, Орловский государственный университет имени И.С.Тургенева Е-mail: yakuschev.m@yandex.ru
UDC 371.13 YAKUSHEV M.V.
Candidate of Pedagogics, associate professor, Director of the Institute of Foreign Languages, Department of German Language, Orel State University Е-mail: yakuschev.m@yandex.ru
КОМПЕТЕНЦИИ И УМЕНИЯ В ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКЕ УЧИТЕЛЯ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА COMPETENCIES AND SKILLS IN THE PROFESSIONAL TRAINING OF TEACHERS OF A FOREIGN LANGUAGE
В статье представлен обзор психолого-педагогической и методической литературы по проблеме профессиональной подготовки педагога. Рассматривается взаимосвязь понятий «умение» и «компетенция», анализируются имеющиеся подходы к их классификации и структуре профессионально-методической подготовки учителя иностранного языка. Профессиональное умение представлено как основа и психологический компонент ее содержания.
Ключевые слова: профессиональная деятельность, компетентность, компетенция, умение, профессионально-методическая подготовка.
The article presents a review of psychological-pedagogical and methodical literature on the problem of professional training of the teacher. It considers the interrelation of the concepts "skill" and "competence", and analyzes existing approaches to the classification and structure of professional-methodical training of teachers of a foreign language. Professional ability is presented as the basis and the psychological component of its content.
Keywords: professional activity, competence, competency, skill, professional-methodical training.
Вопросам профессиональной подготовки учителя посвящены исследования как отечественных, так и зарубежных ученых. Ранее нами были подробно рассмотрены взаимоотношения широко распространенных и неоднозначно трактуемых в научно-педагогической литературе понятий: компетенции, компетентность, умения, способности [16].
Важно отметить, что в западной традиции компетенции определяются как сочетание знаний, навыков и умений в определенном контексте. В отечественной традиции утвердилось представление о том, что компетентность и компетенция - феноменологические разные сущности: компетентность - «интегративное воплощение» компетенций, «результат образовательного процесса» [4, с. 3]. Подобная трактовка дает основание говорить о том, что компетенции носят инструментальный, операциональный характер. Компетенции обеспечивают выполнение конкретных прагматических (порой весьма элементарных) действий, тогда как компетентность проявляется в основывающейся на знаниях, интеллектуально- и личностно-обусловленной социально-профессиональной жизнедеятельности человека. Таким образом, компетенции переходят в компетентность во время их успешной актуализации в определенной сфере социально значимой деятельности человека.
Объектно-субъектная трансформация компетенций в компетентности характеризуется сочетанием задан-
ных извне условий протекания деятельности и личным опытом, освоенным субъектом содержанием и способами решения поставленных задач. Для нас это означает, что компетенции универсальны, могут быть детально описаны и каталогизированы, тогда как компетентность носит персонифицированный характер, а уровень ее сформированности определяется временем и местом выполнения деятельности, конкретными запросами профессионального сообщества.
Переходя к рассмотрению профессиональной компетентности педагога, следует указать на такие ее свойства как интегральность и динамичность, повышение ее уровня на протяжении всей профессиональной жизнедеятельности. Являясь приобретаемым качеством, компетентность носит ярко выраженный профессиональный характер, более того, компетентный человек обладает соответствующими знаниями и способностями в определенной сфере, о которой он может обоснованно судить и в которой он может эффективно действовать [6]. Эта эффективность обеспечивается, по мнению ряда исследователей, методической, психолого-педагогической, социально-психологической, лингвосоциокультурной, педагогической компетентностью и профессиональной рефлексией [10].
В структуре профессиональной компетентности учителя А. К. Маркова выделяет четыре блока:
«а) профессиональные (объективно необходимые) психологические и педагогические знания;
© Якушев М.В. © Yakushev M.V.
б) профессиональные (объективно необходимые) педагогические умения;
в) профессиональные психологические позиции, установки учителя, требуемые от него профессией;
г) личностные особенности, обеспечивающие овладение учителем профессиональными знаниями и умениями» [9, с. 7].
Приведенные классификации только демонстрируют сложность исследуемой проблемы и разнородность подходов к ее решению. Очевидно, что переход на компетентностью модель подготовки специалиста вытесняет устоявшийся, прозрачный и зарекомендовавший себя термин «умение», с помощью которого и описана в отечественной методике структура профессиональной подготовки учителя.
Для детального рассмотрения вопроса подготовки учителя следует придерживаться, на наш взгляд, понятия «профессиональное умение», поскольку именно через умения большинство исследователей описывает состав компетенций, оно наиболее полно отражает суть затронутой проблемы и определяется как «освоенные специалистом способы осуществлять реальные действия в условиях реально существующей ситуации в профессиональной деятельности» [14, с. 128].
Действительно, подготовка квалифицированных конкурентоспособных специалистов, по мнению А. Ин, требует смещения акцента с формирования узкопрофессиональных умений на формирование компетенций и компентности, развитие творческих способностей. Вместе с тем, и в данном исследовании автор не может избежать противоречий и высказывает мысль о том, что только профессиональным знанием этого не обеспечить, ведь «конечной целью обучения по педагогической специальности является не просто изучение самого предмета, но формирование умения учить и воспитывать» [5, с. 25]. Разрабатывая технологию проектирования траектории профессионального становления будущего учителя, исследователь призывает уделять более существенное внимание методической стороне подготовки учителя, «ибо она отражает готовность к работе с учениками в аудитории» [5, с. 7].
Большинство ученых рассматривает компетенцию как стратегию воздействия, комплекс умений, составляющих структуру профессиональных умений педагога, в которой «несформированность одного из компонентов делает невозможным продуктивное решение педагогической задачи» [8, с. 28]. В модели педагога-специалиста Н.В.Кузьмина выделяет пять функциональных блоков деятельности преподавателя, являющихся одновременно компонентами педагогической системы. Основываясь на данном представлении, В.А. Адольф классифицирует умения через функции учителя по группам: гностические, проектировочные, конструктивные, коммуникативные, организаторские умения [1].
А.А. Рыбакова анализирует профессиональную деятельность учителя-филолога на основе международного опыта квалификационных требований к
специалисту и говорит о необходимости учета в разработке квалификационных требований трех основных инвариантных компонентов: когнитивного (знание-вого), аксиологического (ценностно-мотивационные установки на овладение профессией и дельнейшее самосовершенствование) и прагматического (овладение профессиональными умениями). Профессиональная компетентность лингвиста-преподавателя имеет инте-гративный личностный характер и определяется автором как совокупность различных компетенций: общекультурной, общелингвистической, коммуникативной, психолого-педагогической, предметно-методической и информационно-технологической [13].
В докторской диссертации Н.В. Зеленко модель профессионально-методической подготовки учителя предстает в виде трехмерной структуры в единстве следующих составляющих: общеметодические компетенции, отражающие культуру методической деятельности, специальные методические компетенции, в основе которых знание предмета обучения и методики преподавания и уровни реализации данных компетенций [3].
Компетентностный подход, сформулированный Н.В. Языковой, характеризуется тем, что он предъявляет единую систему определения целей, отбора содержания, оценивания результатов, организационного и технологического обеспечения учебного процесса на основе выделения компетенций. Достижение профессиональной компетентности осуществляется через приобретение компетенций посредством смещения акцента с усвоения знаний на усвоение способов и приобретение опыта в решении задач [15].
Успешность профессиональной деятельности учителя иностранного языка исследователь связывает с его методической подготовкой, которая проявляется в готовности и способности учителя эффективно решать задачи в сфере обучения иностранному языку. Причем методическая подготовка включает в себя две составляющие - лингводидактическую и методическую компетенции. Лингводидактическая компетенция - есть готовность и способность учителя «реализовать цели обучения иностранным языкам на основе знания линг-водидактических категорий, закономерностей усвоения ИЯ в учебных условиях, умения применять эти знания при анализе языка, исследования особенностей преподавания языка в контексте многоязычия и поликультурности, интерпретации природы ошибок и т.д.» [15, с. 13]. Лингводидактическая и методическая компетенции не соотносятся как часть и целое. Методическую компетенцию автор понимает в широком смысле - это «интегра-тивное свойство личности учителя иностранного языка, определяющее его готовность и способность эффективно решать методические задачи в процессе реализации целей обучения ИЯ, связанных с формированием иноязычной коммуникативной компетенции, образованием, воспитанием и развитием учащихся» [15, с. 5].
Рассматривая компетенцию как заранее заданное требование, а компетентность как качество личности, владение соответствующей компетенцией, Н. В. Языкова разраба-
тывает модель методической компетенции учителя ИЯ и выделяет в ее составе субкомпетенции: гностическую, проектировочную, конструктивно-технологическую, информационно-технологическую, коммуникативно-организаторскую, коммуникативно-обучающую,
коррекционно-гностическую, рефлексивно-
гностическую, соотнося их с этапами решения и типами методических задач.
Для нас важно отметить, что логика решения любой методической задачи, согласно концепции Н.В. Языковой, предполагает первоначальное решение гностических задач, зависит от сформированности гностической компетенции, которая есть «способность и готовность анализировать компоненты учебной ситуации, деятельность учащихся и свою деятельность, средства обучения, единицы языка и культуры в процессе решения функциональных методических задач» [15, с. 6].
Таким образом, гностическая компетенция характеризуется наиболее творческим и критическим характером мышления, обеспечивает всесторонний анализ факторов и условий педагогической деятельности, выбор метода и приемов обучения, материала учебников, прогнозирование трудностей. Можно предположить, что гностические умения анализа исходны и оказывают непосредственное воздействие на реализацию, в первую очередь, проектировочной компетенции (выстраивание учебных действий учащихся), конструктивно-технологической (конструирование упражнений, адаптация учебного материала), коррекци-онно- и рефлексивно-гностической (коррекция урока и учебных действий, анализ, осмысление и оценка эффективности своей деятельности, выбранных средств, использованных приемов).
Развивая классификацию А.В. Хуторского, Р. П. Мильруд выделяет три группы профессиональных компетенций учителя: ключевые (характерные для деятельности любого учителя независимо от предмета), предметные (компетенции, свойственные учителю иностранного языка) и специальные (необходимые для решения особых профессиональных задач). Решающее значение для проводимого исследования является тот факт, что, по мнению ученого, умения грамотно внедрять учебно-методические пособия, объективно оценивать и своевременно переходить на новые учебно-методические комплекты, разрабатывать недостающие методические материалы относятся к важнейшим предметным компетенциям учителя иностранного языка. К специальным же компетенциям он относит, например -участие в авторских коллективах по созданию современных учебников [11].
Как отмечалось нами ранее, профессиональные умения и компетенции динамичны и способны менять свои свойства в ходе практической деятельности. В работах методического характера содержится описание уровней педагогической деятельности / сформирован-ности профессиональных умений. В зависимости от сформированности способностей Н.В. Кузьмина выделяет 5 уровней педагогической деятельности: ре-
продуктивный, адаптивный, локально-моделирующий, предметный системно-моделирующий и системно-моделирующий деятельность и поведение [8, с. 20].
Изучая уровня развития профессиональных компетенций, О.В.Котлярова выделяет три: низкий (пассивный), средний (подражательный) и высокий (активно-поисковый, творческий) [7]. Условием и степенью оценки сформированности профессиональной компетенции является для нее сформированность системы профессиональных умений, относимых к инструментальной компетенции и представляющий поведенческий компонент деятельности.
В работе Н.В. Зеленко определены четыре уровня сформированности методических компетенций учителя: понятийно-сущностный, практико-деятельностный, мировоззренческий, концептуальный.
Существенно отметить, что траектория методического развития и саморазвития будущего учителя реализуется, согласно предлагаемой концепции, на поэтапной основе и предполагает решение системы иерархических задач по формированию методических компетенций:
1. Формирование системы методических знаний и отношений (понятийно-сущностный уровень);
2. Формирование системы методических умений (практико -деятельно стный);
3. Формирование опыта продуктивной (творческой) методической деятельности (мировоззренческий уровень);
4. Формирование личностно-ценностного отношения к самосовершенствованию методической деятельности (концептуальный уровень) [3, с. 19-25].
Как можно видеть, при таком понимании формирование системы методических умений - один из этапов профессиональной подготовки, более того -обязательное условие формирования методической компетентности.
Методика и дидактика обучения иностранным языкам внесла большой вклад в развитие компетентностно-го подхода и формулировку целевых компетенций, как школьников, так и преподавателей.
Болонский процесс влечет за собой не только пересмотр школьного и вузовского куррикулума, но и требований к подготовке педагогических кадров. В век цифровых технологий и информационного общества учитель является уже не транслятором знаний и информации, а выполняет совершенно другие функции, требующие квалифицированного анализа программ и содержания обучения, умений гибкой организации усвоения материала.
Исследования в области методической подготовки учителя иностранного языка всегда занимали лидирующие позиции. Так, рассматривая содержание профессионально-методической подготовки, исследователи проблемы отмечают, что «анализ школьных учебников и учебных пособий можно расценивать с одной стороны как важное средство (инструмент) формирования методического мышления студентов в стенах института, а с другой стороны как цель, как одно
из важнейших и сложных умений, которое должно быть сформировано у студентов в результате обучения в педагогическом вузе» [12, с. 3].
Знание учебников и учебно-методических комплектов, используемых в образовательных учреждениях и рекомендованных органом управления образованием, умения обоснованного выбора учебников и учебно-методических комплектов, используемых педагогом, однозначно признаются составляющей профессионально-методической подготовки и оцениваются экспертами. Становится очевидным, что условием формирования профессиональных умений студента-филолога наряду с освоением теоретических курсов, анализом педагогического опыта, наблюдениями и проведением занятий во время педагогической практики способствует анализ программ и учебников [2]. Отметим, что сформированность данных умений становится предпосылкой успешной разработки собственных учебных и рабочих программ, составления учебно-методических пособий.
Таким образом, результатом профессионально-методической подготовки учителя иностранного языка является его компетентность, готовность к осуществлению профессиональной деятельности, совокупность предметных, методических и психолого-педагогических компетенций, представленных в виде знаний, умений и личностных качеств. Не случайно в программах учебных дисциплин компетенции, как результат обучения, описываются через триаду «знать», «уметь», «владеть».
Профессионально-методические умения учителя целесообразно рассматривать сквозь призму функций,
традиционно выделяемых в деятельности педагога: диагностическую; ориентационно-прогностическую; конструктивно-пректировочную; организаторскую; информационно-объяснительную; коммуникативно-стимулирующую; аналитико-оценочную; исследовательскую и видов профессиональной деятельности: учебно-воспитательная, научно-методическая, социально-педагогическая, культурно-просветительская, коррекционно-развивающая и управленческая.
Деятельность учителя предполагает, в первую очередь, изучение исходного состояния компонентов процесса обучения, а успешность решения методических задач зависит от степени сформированности профессионально-методических умений, в том числе - гностических, которые позволяют правильно соотнести внешние и внутренние условия обучения, выявить специфику учебного материала и спроектировать дальнейшую деятельность участников образовательного процесса.
В данной статье профессионально-методические умения рассматриваются как необходимое условие формирования профессиональной компетентности и эффективной организации образовательного процесса, составная часть профессионально-методической подготовки учителя. Расшифровка состава компетенций посредством каталогизации умений позволит сформировать целостное и системное представление о содержании и структуре профессионально-методической подготовки учителя.
Библиографический список
1. АдольфВ.А. Теоретические основы формирования профессиональной компетентности учителя: Дис... д-ра. пед. наук. М., 1998. 356 с.
2. Азимов Э. Г., Щукин А. Н. Новый словарь методических терминов и понятий (теория и практика обучения языкам). М.: ИКАР, 2009. 448 с.
3. Зеленко Н.В. Взаимосвязь проектирования и самопроектирования методических компетенций в системе общетехнической и методической подготовки учителя технологии: Автореферат дис. ... док. пед. наук. Астрахань, 2006. 38 с.
4. Зимняя И.А. Компетенция и компетентность в контексте компетентностного подхода в образовании // Иностранные языки в школе. 2012. № 6. С. 2-10.
5. Ин. А. Компетентностный подход к проектированию системы управления качеством профессиональной подготовки будущего учителя: Автореферат дис.. док. пед. наук. Москва, 2006. 55 с.
6. Камалеева А.Р., Григорьева Э.Р. Компетентность как результат образовательного процесса // Образование и саморазвитие. 2009 г. № 4(14). С. 59-65.
7. Котлярова О.В. Формирование профессиональных компетенций у будущих специалистов туриндустрии. Автореферат дис. ... канд. пед. наук. Челябинск, 2008. 25 с.
8. Кузьмина Н.В. Способности, одаренность, талант учителя. Л.: Знание, 1985. 32 с.
9. Маркова А.К. Психологический анализ профессиональной компетентности учителя//Советская педагогика. 1990. № 8. С.2-14.
10. Махмурян К.С., Корникова Г.А., Белоножкина Е.Г., Каплина О.В, Лавриков В.В., Майдонова С. В. Методические рекомендации о совершенствовании преподавания иностранных языков в общеобразовательных учреждениях города Москвы. М.: МИОО, 2010, 132 с.
11. Мильруд Р.П., Карамнов А.С. Компетентность учителя иностранного языка // Иностранные языки в школе. 2012. № 1. С. 11-17.
12. Научно-методическая деятельность учителя иностранного языка и подготовка к ней студентов в педвузе (Методические разработки) Выпуск II. / отв.ред. Г.В.Рогова. М.: МГПИ им. В.И. Ленина, 1984. 84 с.
13. Рыбакова А. А. Сущность понятий «компетенция» и «компетентность»: от количественного измерения к качественному наполнению // Вестник Ставропольского государственного университета. 2009. № 61. С. 51-57.
14. Трофимова Е.И. Проектирование и применение информационных образовательных технологий профессиональной под-
готовки учителя физики: Дис. ... док. пед. наук. Елец, 2005. 373 с.
15. Языкова Н.В. Макеева С.Н. Сущность и структура методической компетенции учителя иностранного языка // Иностранные языки в школе. 2012. № 7. С. 2-9.
16. Якушев М.В. Компетенции и компетентность: о целях и преемственности современного образования // Ученые записки Орловского государственного университета. 2013. № 5 (55). С. 301-307
References
1. Adolf V. A. Theoretical bases of formation of professional competence of teachers: Doctoral dis... in Pedagogics. Moscow, 1998. 356 p.
2. Azimov E. G., Shchukin A. N. A new dictionary of methodological terms and concepts (theory and practice of language training). Moscow: IKAR, 2009. 448
3. Zelenko N.V. The relationship of design and sameprocedure methodological skills in General technical and methodical training of teacher of technology: author's abstract, Doctoral dis...in Pedagogics. Astrakhan, 2006. 38 p.
4. Zimnaya I.A. Competence and competence in the context of the competence approach in education // Foreign languages at school. 2012. № 6. Pp. 2-10
5. In. A. Competence approach to the design of a control system of quality of professional training of future teachers: abstract of thesis....Doc. Ped. of Sciences. Moscow, 2006. 55 р.
6. Kamaleyeva A.R., Grigorieva E.R. Competence as a result of the educational process// Education and self-development. 2009, № 4(14). Pр. 59-65.
7. Kotlyarova O.V. Formation of professional competence of future specialists tourism industry. Author's abstract, Cand. dis... in Pedagogics. Chelyabinsk, 2008. 25 p.
8. KuzminaN.V. Ability, talent, teachers' talent. L: Znanie, 1985.32 р.
9. MarkovaA.K. Psychological analysis of professional competence of a teacher//Soviet pedagogics. 1990. No. 8. Pp. 2-14
10. Makhmuryan K.S., Kornikova G.A., Belonozhkina E.G., Kaplina O.V., Lavrikov V.V., Maidanova S. V. Methodological recommendations on the improvement of teaching foreign languages in educational institutions of Moscow, M.: MIOO, 2010, 132 p
11. Mil'rudR.P., Karamnov A.S. Competence of teachers of foreign languages // Foreign languages at school. 2012. № 1. Pp. 11-17.
12. Scientific-methodical work of foreign language teachers and students' training for it in higher establishments (Methodical) Issue II. / editor G.V.Rogova. M: MGPI them. V.I. Lenin, 1984. 84 р.
13. Rybakova A.A. The essence of the concepts of «competence» and «competency»: from the quantitative measurement of the qualitative content of the ' / / Bulletin of the Stavropol state University. 2009. № 61. Pp. 51-57.
14. Trofimova E.I. Design and application of information educational technologies in professional training of teacher of physics: Doctoral dis... in Pedagogics. Yelets, 2005. 373 p.
15. Yazykova N.V. Makeeva S. N. The nature and structure of methodical competence of teachers of a foreign language // Foreign languages at school. 2012. No. 7. Pp. 2-9.
16. Jakuschev M.V. Competences and competence: about the goals and continuity of modern education // Scientific notes of Orel state University. 2013. No. 5 (55). Рр. 301-307.
