CC BY
181
6. Скок, Г. Б. Как спроектировать учебный процесс по курсу / Скок Г, Б., Лы-гина Н. И. - М.: Пед. об-во России, 2003. 94 с.
УДК 37
М. И. Иголкина
КОМПЕТЕНТНОСТНЫЙ ПОДХОД В ЦЕЛЕВОЙ ПОДГОТОВКЕ БУДУЩИХ ИНЖЕНЕРОВ
Известно, что инженер, как производительная сила общества, осуществляет важнейшую социально-экономическую функцию — ускорение научно технического прогресса и управление качеством выпускаемой продукции. Сегодня в условиях острой необходимости модернизации производственной и научно-технической базы страны повышается роль высоко квалифицированных, творческих и дееспособных специалистов-инженсров. Повышается значение системы их профессиональной подготовки, отвечающей современным требованиям производс тва в условиях информационного общества и применения наукоемких технологий.
Как отмечается во многих работах, сфера высшего образования сегодня находится под определяющим влиянием следующего ряда факторов:
-ростнаукоемких производств, требующий высококвалифицированного персонала;
- интенсивный рост объема научно-технической информации, обуславливающий необходимость постоянного самообразования, умения включаться в непрерывный процесс повышения квалификации;
- быстрая смена технологий и сокращение сроков действия существующих производственных мощностей, что требует от специалиста хорошей фундаментальной подготовки, способность быстро осваивать новые технологии;
-наличие мощных информационно-технических средств мыслительной деятельности, автоматизирующих не только физический, но и умственный труд, приводящих в итоге к ценности творческой, ^алгоритмизируемой деятельности специалистов;
- рост числа людей, вовлеченных в научную и наукоемкую деятельность, что требует от специалистов знания методологии научной и практической деятельности [15, с. 33-36].
Эти и другие обстоятельства вызывают необходимость новых педагогических подходов, образовательных технологий и самой философии профессиональной подготовки современного инженера.
Между тем, существующая традиционная модель подготовки инженера, сложившаяся в индустриальную эпоху, справедливо определяется учеными
как модель «разового образования» из-за присущих ей черт массовости, деиндивидуализации, ориентации на потребности «сегодняшнего» дня. Многие ученые отмечают, что в современных условиях постиндустриального, информационного общества такая модель эффективно работать не может, Вуз как социальный институт неспособен вооружить будущего специалиста таким набором знаний, которого хватило бы на все время его трудовой деятельности, поэтому и возникают различные центры обучения на фирмах, внутри предприятий, где идет переподготовка обычно профильных специалистов. Как показывает С. А. Каляева и др., традиционная система образования, сложившаяся к настоящему времени, была рассчитана на «знание-вую» форму подготовки специалистов, которая означала формальное и прагматическое использование некоторой совокупности освоенных истин [1, с. 20]. Складывающаяся сегодня новая образовательная парадигма в качестве приоритета рассматривает ориентацию на интересы личности, на становление ее эрудиции, компетентности, развитии творческих начал и общей культуры. Исходным пунктом современной подготовки становятся уже не нужды производства и технологий, а способности самого человека эффективно осуществлять производство, использовать эти технологии во благо человечества. В деле подготовки инженера это означает переход от воспроизводящей философии «знаниево-шаблонной» подготовки (сводящейся по сути к передаче опыта) к созидательной философии творческой подготовки, направленной на передачу не столько опыта, сколько смыслов, ценностей инженерного труда и способов их практического воплощения. И если принимать во внимание тот факт, что смыслы и ценности усваиваются на уровне личности, то безусловно, что в основе такой подготовке лежит личностно-развивающее обучение. Таким образом речь идёт о дальнейшей эволюции в деле подготовки специалистов инженерного корпуса, когда на смену инженеру, воссоздающему опыт, должен прийти инженер, созидающий опыт, способный к самостоятельной продуктивной, творческой деятельности.
Не секрет, что созидательное, творческое начало присуще самой специфике инженерного труда по определению. Само слово «инженер», впервые появившееся в российских источниках в середине XVII в. («Акты Московского государства»), восходит к латинскому «йщешит» - «изобретательность», «ум», «талант», «способность», «знание». Ещё в античном мире понятие «инженер» использовалось для обозначения особого рода занятий, связанных не только с управлением машинами (прежде всего военными), но также и с их изобретением [7, с. 8]. В современной литературе инженер рассматривается как «специалист, который на основе теоретических соображений и материальных средств создает экономичные жизнеспособные объекты, различную продукцию, проекты.» [14, с. 8]. Инженер - это прежде всего «... специалист, решающий проблемы проектирования, конструирования, функционирования, практического применения техники и технологии на
научной основе» [5, с. 15]. А. И. Ракитов под инженерной деятельностью понимает «анализ, постоянное совершенствование и организацию индивидуального и группового труда, управление производством, технологическими процессами, конструирование и проектирование изделий и инструментальных систем» [13, с. 91].
В структуре инженерной деятельности выделяется процедурный компонент (функционирование, анализ и организация труда, конструирование), а также организационный компонент, то есть управление производством и проектирование [5; 6; 7].
Профессия инженера (и в особенности инженера-конструктора) требует фундаментальных знаний, понимания природы и сущности функционирования процессов физического мира на разных уровнях его организации. Это требует глубоких теоретических знаний, развитого воображения, эвристического, системного мышления.
Кроме того, инженер должен не только спроектировать механизм, но и учесть технологию его производства. Можно придумать гениальную вещь, а потом окажется, что изготавливать ее на заводе невыгодно и нереально с учетом имеющихся технологий. Будущие инженеры должны хорошо разбираться в экономике, логистике, кибернетике, менеджменте.
Известно, что объектом инженерного труда выступает техника и технические средства, которые на современном этапе отличаются интеллектуальным функционированием на микропроцессорной основе. Внедрение информационных технологий по сути переводит технику из объекта манипулирования в статус самостоятельного кибер-партнера, особенно в деятельности по проектированию и моделированию. Отсюда ведущей составляющей профессиональной подготовки инженера сегодня выступает владение современными информационно-коммуникационными технологиями, основами программирования.
Несмотря на глубокие различия самых разнообразных видов современной техники, вся она построена на единых, фундаментальных естественнонаучных принципах, которые и составляют фундаментальную подготовку многих инженерных специальностей. Эта подготовка как правило содержит следующие компоненты: общепрофессиональная подготовка (имеет специфику для различных факультетов и специальностей); инженерно-гуманитарная подготовка (способствует гуманизации технического образования, развитию личностных качеств инженера); специальная подготовка [6].
Несомненно, что высшая точка профессионального роста инженера - это изобретатель. И в этом плане суть инженерного труда со времен Архимеда и Леонарда да Винчи неизменна - это умение творить, изобретать на основе глубокого понимания закономерностей строения и движения физической материи в пространственно-временных отношениях. Поэтому в деле подготовки инженера определяющее значение имеет как можно более раннее включение студен тов в научно-исследовательскую, изобретательскую дея-
тельность с прикладным выходом. Важно, чтобы с момента поступления в вуз студенты стремились и имели возможность делать свои первые разработки. Уже тема первой курсовой работы должна нести небольшое изобретение, стать первым шагом в проектировании и конструировании. С чего начинается конструирование? С идеи. С придумывания принципиально новых конструкций, с совершенствования тех, что есть. Затем в ходе последующего проектирования эта идея получает свою материализацию (сначала в информационном виде посредством компьютерной графики строится модель, затем по полученным чертежам эта модель выполняется из металла и других материалов в наглядную копию и т. д.). Как отмечают опытные педагоги и специалисты, понадобится не один год, чтобы молодой специалист научился чувствовать конструкцию, умел сделать расчеты не только по нормам и нагрузкам, но и более серьезные — с применением современных программ. В любом случае в инженерном труде счастлив тот, кто понимает, что он делает, т. е. тот, кто обладает высокой степенью компетентности. В этой профессии можно быть творцом.
Нетрудно заметить также близость исследовательской и инженерной деятельности, хотя между ними и существует принципиальное отличие. Так, целью научной деятельности выступает познание, её результат - формирование законов и принципов. Целью инженерной деятельности является разработка средств, методов, приемов преобразования среды для создания технической структуры [7, с. 10]. Именно эта двойственная природа инженерной деятельности - с одной стороны, направленность на научные исследования естественных и природных явлений, а с другой - на производство своего замысла - заставляют по-другому относиться к результату деятельности инженера и ученого. Если цель научно-технической деятельности -непосредственно задать и организовать изготовление технической системы, то цель инженера - вначале определи ть материальные условия и искусственные средства и только затем на основе полученных знаний указать способы и последовательность изготовления [16, с. 368].
В отечественной системе инженерной подготовки накоплен ценный опыт, сильные стороны которого признаны в мире и до сих пор выделяют российских инженеров как высококвалифицированных профессионалов. Как отмечает ректор МГТУ им. Н. Э. Баумана профессор И. Б. Федоров выпускники российской технической школы всегда отличались широтой профессиональных познаний в сочетании с прочностью их фундаментальной подготовки. Среди лучших традиций российского инженерного образования выделяется глубокая фундаментальная подготовка выпускников [18]. Это дает возможность вести активную деятельность в новейших областях высоких технологий, представляющих из себя сплав фундаментальных знаний с инженерным искусством. Сейчас, когда страна начинает создавать индустрию нанотехнологий необходимость фундаментальной подготовки инженеров становится еще более очевидной.
Наряду с глубокой фундаментальной подготовкой, основополагающим принципом ведущих инженерных вузов является обучение на основе науки. Как указывает И.Б. Федоров, эти два принципа - глубокая фундаментальная подготовка и обучение на основе последних достижений науки - во многом объясняют то признание и высокий авторитет, которым пользуется российское инженерное образование в мире. Вместе с тем, в системе подготовке инженеров, даже в элитных вузах, отмечаются такие проблемы как слабое знание иностранных языков, трехмерных информационных технологий и особенно недостатки в экономической, менеджерской подготовке и др. [18].
В последнее время сложилась эффективная практика, при которой госзаказ на специалистов формируется при активном участии работодателей, а вузы получают его через учредителя на конкурсных началах. Новый импульс получает целевая подготовка студентов на основе прочных связей вуза и производственных предприятий и объединений. Сегодня эта подготовка уже работает по системе завод-втуз: студенты учагся непосредственно на предприятии. На примере МГТУ им. Н, Э. Баумана можно видеть отработанную годами и проверенную временем систему целевой подготовки с непосредственным участием ведущих предприятий ВПК и других передовых отраслей.
В организационно-структурном плане идёт дальнейшее совершенствование целевой подготовки в формате более углубленной интеграции предприятий и университета, возникает новая форма взаимодействия - создаются корпоративные университеты, в которых фундаментальная подготовка ведется вузом, а профилирующая - совместно вузом и предприятием. В МГТУ пять таких корпоративных университетов в оборонных и космических компаниях, формируется шестой - с АФК «Система». Это позволяет сблизить вузы с промышленностью, закрепить выпускников вузов на предприятиях [18].
В содержательно-дидактическом плане эти новые формы требуют качественно новой ориентации педагогического процесса, направленного прежде всего на подготовку профессионально компетентного специалиста, способного самостоятельно решать сложные научно-технические и инженерно- конструкторские задачи в производственном процессе.
Перспектива такой ориентации открывается сегодня в рамках компетен-тностного подхода к построению системы подготовки инженера. Данный подход возник как актуальная альтернатива сложившейся ЗУНовской парадигме образования в ответ на требования времени относительно повышения эффективности и качества подготовки выпускников средней и высшей школы [3; 4; 8; 9; 10; 11; 12; 19; 23]. Как отмечает И. А. Зимняя, современное образование ориентируется в большей мере на «свободное развитие человека», на творческую инициативу, самостоятельность обучаемых, конкурентоспособность, мобильность будущих специалистов [4]. Эти накапливающиеся изменения нашли отражение в Федеральном законе «Об
образовании», Концепции модернизации отечественного образования на период до 2010 г., и означают, по сути, процесс смены образовательной парадигмы, В качестве интегрального результата образования выдвигается понятие «компетенция /компетентность». Ориентированное на компетенции образование {competence- basededncation - СВЕ) формировалось в 70-х годах в Америке в контексте предложенного Н, Хомским в 1965 г. (Массачусетский университет) понятия «компетенция» как основывающийся на знаниях, интеллектуально и личностно обусловленный опьгг социально- профессиональной жизнедеятельности человека.
В «Крагком словаре иностранных слов» (М., 1952) приводится следующее определение: «компетентный (лат, competens, competentis - надлежащий, способный) — знающий, сведущий в определенной области; имеющий право по своим знаниям или полномочиям делать или решать что-либо, судить
о чем-либо».
Компетенция в переводе с латинского competentia означает круг вопросов, в которых человек хорошо осведомлен, обладает познаниями и опытом. Компетентный в определенной области человек обладает соответствующими знаниями и способностями, позволяющими (дающими право) ему обоснованно судить об этой области и эффективно действовать в ней.
Анализ работ по проблеме развития компетентности (Н. Хомский, Р. Уайт, Дж. Равен, Н. В. Кузьмина, А, К. Маркова, В. Н. Куницина, Г. Э. Белицкая, Л. И. Берестова, В, И. Байденко, А. В. Хуторской, Н. А. Гришанова и др.) показывает нарастающий интерес к ней как узловой проблеме модернизации современного образования [1; 8; 9; 19].
Авторы отмечают, что переход образования на основы компетентно ст-ного подхода в целевой и содержательной конструкции обучения позволит преодолеть распространенное явление, когда изучение реальности подменяется изучением готовых знаний, а точнее, информации о ней. Например, вместо наблюдения реального природного объекта или выполнения настоящего опыта, ученики изучают его картинку в учебнике. В результате у выпускников не формируются обусловленные реальной практикой способы деятельности и компетенции. Информационный тип образования делает выпускников неспособными осуществлять элементарные функции, связанные с изучаемыми предметами: выполнить наблюдение, провести опыт, создать простейших продукт деятельности [4; 12; 17]. В свою очередь, как отмечает А. В. Хуторской, переход к формированию компетенций позволит на деле реализовать личностно-деятельностный подход в образовании, поскольку они относятся исключительно к личности обучающегося и проявляются, а также проверяются только в процессе выполнения им определенным образом составленного комплекса действий [19].
Для разделения общего и индивидуального А. В. Хуторской предлагает отличать синонимически близкие понятия «компетенция» и «компетентность». Компетенция - включает совокупность взаимосвязанных качеств
личности (знаний, умений, навыков, способов деятельности), задаваемых по отношению к определенному кругу предметов и процессов, и необходимых для качественной продуктивной деятельности по отношению к ним. Компетентность - владение, обладание человеком соответствующей компетенцией, включающей его личностное отношение к ней и предмету деятельности [19].
Необходимо также разделять данные понятия, имея в виду под компетенцией некоторое отчужденное, наперед заданное требование к профессиональной подготовке, а под компетентностью — уже состоявшееся его личностное качество (характеристику).
Авторы отмечают, что формирование компетенций происходит средствами содержания образования [4; 12; 20]. В итоге у ученика развиваются способности и появляются возможности решать в повседневной жизни реальные проблемы-от бытовых, до производственных и социальных. При этом необходимо опираться на развитие образовательных компетенций. Они включают в себя компоненты функциональной грамотности ученика, но не ограничиваются только ими [4].
С точки зрения требований к уровню подготовки выпускников образовательные компетенции представляют собой интегральные характеристики качества подготовки, связанные с их способностью целевого осмысленного применения комплекса знаний, умений и способов деятельности в отношении определенного междисциплинарного круга вопросов [19].
В материалах ЮНЕСКО очерчивается круг компетенций, которые уже должны рассматриваться всеми как желаемый результат образования. Так, в докладе международной комиссии по образованию для XXI века «Образование: сокрытое сокровище»Жак Делор, сформулировал «»четырестолпа», на которых основывается образование: научиться познавать, научиться делать, научиться жить вместе, научиться жить» [3, с. 37], тем самым он определил по сути основные глобальные компетентности. Так, согласно Ж. Делору, одна из них гласит - «научиться делать, с тем чтобы приобрести не только профессиональную квалификацию, но и в более широком смысле компетентность, которая дает возможность справляться с различными многочисленными ситуациями и работать в группе» [3, с. 37]. В том же году на симпозиуме в Берне (27-30 марта 1996 г.) по программе Совета Европы был поставлен вопрос о том, что для реформ образования существенным является определение ключевых компетенций (key competencies), которые должны приобрести обучающиеся как для успешной работы, так и для дальнейшего высшего образования. В обобщающем докладе В. Хутмахера (Walo Hutmacher) было отмечено, что само понятие компетенция, входя в ряд таких понятий, как умения, компетентность, компетенция, способность, мастерство, содержательно до сих пор точно не определено. Между тем, все исследователи соглашаются с тем, что понятие «компетенция» ближе к понятийному полю «знаю, как», чем к полю «.знаю, что» [23].
Стоит отметить, что наряду с понятием «компетентность», а иногда и как его синоним выступает категория «базовый навык». Так, один из участников проекта ДЕЛФИ Б. Оскарссон [11] приводит список базовых навыков, которые содержательно могут интерпретироваться как компетентности. Согласно Б. Оскарссону, они объемны, «развиваются в дополнение к специфическим профессиональным. Такие ключевые компетентности включают, помимо прочего, способность эффективной работы в команде, планирование, разрешение проблем, творчество, лидерство, предпринимательское поведение, организационное видение и коммуникативные навыки» [11, с. 42].
Среди психологических теорий категория «компетентность» занимает одно из веду щих мест в работах У Мишела и А. Бандуры, рассматривающих её как сферу способностей человека решать задачи и справляться с жизненными проблемами [21, 24]. Ученые констатируют, что центральным психологическим образованием, лежащим в основе компетентности, выступает убеждение в самоэффективности. Это аспект самосознания, выражающий представления человека о своей способности успешно действовать в конкретных ситуациях [22]. Понятие самоэффективности связано с суждениями, которые выносит личность по поводу своей способности действовать, решая определенную задачу или находясь в определенной ситуации. Согласно А. Бандуре [21], суждения о самоэффективности влияют на то, за какую деятельность мы беремся, как много усилий затрачиваем на ситуацию, как долго сохраняем настойчивость при выполнении задачи, а также на наши эмоциональные реакции во время ожидания ситуации или в самом процессе. Ясно, что мы думаем, чувствуем и ведем себя по-разному там, где у нас есть уверенность в своих способностях, и там, где мы не уверены в себе или чувствуем свою некомпетентность. Т. е., представления о своей эффективности оказывают влияния на паттерны мышления, мотивацию, успешность и эмоциональное возбуждение, отмечает А. Бандура [21].
В исследованиях А. Бандуры было обнаружено, что обратная связь от результата и суждение о самоэффективности особенно важны для развития внутреннего интереса к деятельности самой по себе [22]. Т. е. непосредственный интерес к предмету или процессу развивается, когда у человека есть ощущение самоэффективности в отношении того, что он сможет соответствовать установленным для себя стандартам. Именно подобный внутренний интерес вдохновляет человека на усилия на протяжении длительного времени даже при отсутствии внешних вознаграждений. И наоборот, установлено, что трудно поддерживать мотивацию, когда чувство самоэффективности так низко, что позитивный результат кажется невозможным [22].
Как показывают авторы, убеждения в самоэффективности влияют на то, какие цели ставит перед собой индивид. Например, ученики, убежденные в высокой самоэффективности, ставят перед собой более трудные, рискован-
ные цели, они демонстрируют больше старания и настойчивости, успешнее выполняют задание, поскольку подходят к его решению с лучшим настроением (с меньшей тревогой и депрессией), способны лучше справляться со стрессом и разочарованием [21].
На примере учебной деятельности было показано, что можно сохранить мотивацию к обучению у обучаемых, если стимулировать их высокие стандарты, положительные результаты, чувство гордости в случае совпадения с этими стандартами и чувство способности их достичь. В то же время скука и невысокий уровень мотивации весьма вероятны, если стандарты у человека низкие, а за достижения не ожидается никаких особенных ни внешних, ни внутренних наград, или если успешное выполнение учебных задач воспринимается как невозможное [21; 22; 24].
В России в 2001 г. в документе «Стратегия модернизации содержания общего образования» были сформулированы основные положения компе-тентностиого подхода в образовании, узловое понятие которого - компетентность. Было подчеркнуто, что это «понятие шире понятия знания, или умения, или навыка, оно включает их в себя» [17].
Рассматривая сферу ключевых компетенций, И. А. Зимняя трактует их как некоторые внутренние, потенциальные, сокрытые психологические новообразования: знания, представления, программы (алгоритмы) действий, систем ценностей и отношений, которые затем выявляются в компетентностях человека [4].
А. В. Хуторской отмечает важность введение понятия образовательных компетенций в нормативную и практическую составляющую образования. Это позволит, на взгляд ученого, решать проблему, когда обучающиеся могут хорошо овладеть набором теоретических знаний, но испытывают значительные трудности в деятельности, требующей использования этих знаний для решения конкретных задач или проблемных ситуаций. Образовательная компетенция - это совокупность смысловых ориентаций, знаний, умений, навыков и опыта деятельности ученика по отношению к определенному кругу объектов реальной действительности, необходимых для осуществления личностно и социально-значимой продуктивной деятельности [19].
В разработках А. В. Хуторского основными образовательными компетенциями выступают следующие: 1) ценностно-смысловые компетенции; 2) общекультурные компетенции; 3) учебно-познавательные компетенции; 4) информационные; 5) коммуникативные; 6) социально-трудовые; 7) компетенции личностного самосовершенствования [19].
В целом, в рамках компетентиостного подхода процесс вузовской подготовки будущего инженера строится в русле развития профессиональных компетенций, предполагающих усвоение не отдельных друг от друга знаний и умений, а овладение комплексной процедурой выполнения основных звеньев и циклов проектировочно-производственной деятельности, а также
решения профессиональных задач, носящих личностно-деятельностный характер. Психологически процесс профессиональной подготовки должен выступать как процесс целенаправленного формирования системы Я-ком-петентностей личности студента в различных сферах его профессиональноличностного становления (учебной, производственной, проектировочной, научно- исследовательской, социо- культурной, досуговой, спортивной и пр.).
В организации процесса формирования профессиональной компетентности будущего инженера мы исходим из определенного конструкта, представляющего её необходимые составляющие и компоненты. Очевидно, что показатели сформированности компетентности «проступают» на уровне качественных изменений в структуре личности и на уровне её проявлений в профессиональной сфере. В структурном отношении в качестве ведущих аспектов компетентности выделяются следующие: когнитивныйё операциональный, мотивационно-потребностный, ценностно-смысловой. В качестве пс ихоло го-педагоги ческой современной подготовки инженера мы полагаем следующую модель структуры профессиональной компетентности (рисунок).
(5
Компоненты проф. компетентности инженера
инженерное знание, мышление воображение;
----^Когнитивный *)
----^Операциональный } умни*, навыки и опыт проеино-
V J конструкторской деятельности;
----из°бРстательская направленность;
(:,...... ' ' ''''''Л ценности инженерного труда, любовь
Ценностно-смысловой 3
/ к технике и инженерному делу
к технике и инженерному делу
Структура профессиональной компетентности инженера
Когнитивная составляющая занимает центральное место в структуре профессиональной компетентности инженера, поскольку её основу составляет владение фундаментальными и прикладными техническими знаниями. Особенность инженерного мышления объясняется тем, что инженерное знание одновременно выступает синтезом различных отраслей знания. Такая особенность сказывается и на формировании процесса обучения инженеров в вузе, учебный план обычно включает в себя естественно-гуманитарные (фундаментальные), общепрофессиональные (общетеоретические) и специальные (прикладные) дисциплины. Когнитивная составляющая непосредственно выражается в наличии конструкгивно-созидающего восприятия пространства и физического мира, в развитии творческого мышления как умения мыслить системно, нелинейно, оперировать целостными взаимосвязями и отношениями. Особенность инженерного мышления состоит также в умении предвидеть последствия технических преобразований окружающего мира, способности к предвосхищению и прогнозированию, что
полагает развитый план воображения, который особо выделяется в инженерном труде. Такие важнейшие профессиональные пункты деятельности как: инженерный замысел, план, проект, модель и пр. психологически рождаются, прежде всего, в сфере воображения. Стоит также особо отметить инновационность как отличительную особенность инженерного мышления. Инженер должен всегда идти впереди практики, компетентный специалист- это специалист, способный осуществлять инновации, вести за собой производство, вносить передовую научно-техническую мысль в практику. И в этом плане процесс вузовской подготовки должен служить источником, генератором передовых научных идей и разработок, к которым приобщаются студенты с самых ранних ступеней обучения, которые вкладываю гея в их головы как неотъемлемый план их собственной жизни в профессии.
Операциональная составляющая означает владение умениями вести проектно-конструкторскую, научно-исследовательскую и изобретательскую работу, применять инженерные знания на практике, она полагает также наличие навыков и практических способов внедренческо-производственной, созидательной деятельности. Это собственно личностно-значимый опыт инженерной деятельности. В общем смысле данная составляющая компетентности указывает на умение специалиста выстраивать и соизмерять свои действия, деятельность и применяемые технологии с эффективным функционированием производственных процессов, а также с общим уровнем развития науки и техники, находить оригинальные, доступные, практически выполнимые способы решения конструкторско-производственных задач.
Потребностно-мотивационная составляющая подразумевает устойчивое стремление к изобретательской деятельности, стремление к практическому созидательному труду, к гармонии техники и человека, желание и потребность быть исследователем, автором и новатором в проектио-произ-водственном процессе. Данная составляющая выражается в изобретательской направленности личности как устойчивой совокупности ведущих мотивов творческо-технической деятельности, она выражается в готовности специалиста жить и действовать в союзе с техникой и наукой, она подразумевает также наличие конструктивно-продуктивных установок в восприятии окружающего мира и организации своей жизнедеятельности в нём.
Ценностно-смысловая составляющая профессиональной компетентности образует мировоззренческий склад личности, для которой ценность инженерного труда, возможность самовыражения в нём, его эстетика и красота обретает значение ведущего личностного смысла собственного существования. Собственное «Я» воспринимается как продолжение своего инженерного замысла, своего дела, а оно в свою очередь выступает как органичная обитель, дом для существования «Я». В основе этой ценности лежит стремление к личностному сопричастию к инженерной деятельности, стремление внести свой вклад в развитие производства, техники во благо людей, для улучшения качества и уровня их жизни.
Приведенные выше составляющие структуры профессиональной компетентности инженера выступают как единый целостный план личностной организации, т. е. находятся в неразрывной взаимосвязи друг с другом, не существуют и не могут в полной мере функционировать изолировано. То есть для компетентной личности инженера знания и умения вести работу безусловно сопряжены с личностной ценностью инженерного труда, с устойчивой потребностью в изобретательской, творческой деятельности. Развитие этих составляющих, их целостное формирование должно обеспечиваться в системе профессиональной подготовки в условиях высшей технической школы.
При этом в деле формирования компетентности ключевым моментом выступает соединение инженерных знаний с собственным опытом обучающихся, постановка их в субъектную позицию в проектно-конструкторской, исследовательской деятельности в условиях непрерывного погружения в практическую производственную деятельность в рамках системы завод-втуз. В педагогическом плане важно, чтобы знания-умения-навыки» (дидактический компонент) из цели инженерной подготовки в вузе трансформировались в средство развития познавательных, творческих и личностных возможностей будущих инженеров.
Библиографический список
1. Баляева, С. А. Теоретические основы фуидаментализации общенаучной подготовки в системе высшего технического образования: Дис. ... д-ра пед.н. — М., 1999.-458 с.
2. Белицкая, Г. Э. Социальная компетенция личности // Сознание личности в кризисном обществе. - М., 1995.
3. Делор, Ж, Образование: сокрытое сокровище. - ЦКЕБСО, 1996.
4. Зимняя, И. А. Ключевые компетенции - новая парадигма результата образования // rsuh.ru./ 2006.
5. Инженер - философия - вуз / Лебедев С. А., Медведев В. И., Семенов О. П. и др. Под ред. Майзеля И. А., Мозелова А. П., Федорова Б. И. - Л.: Издательство Ленинградского университета, 1990. - 128 с.
6. Казарина, Т. Н. Проблемы подготовки будущих инженеров в современных условиях // Вестник Оренбургского государственного университета,, 2002, -№2.-С. 95-100.
7. Крыштановская, О. В. Инженеры: Становление и развитие профессиональной группы. - М.: Наука, 1989. - 144 с.
8. Кузьмина, Н. В. Акмеологическая теория повышения качества подготовки специалистов образования. - М., 2001,
9. Маркова, А. К, Психология профессионализма. - М., 1996.
10. Митина, Л- М. Психология профессионального развития, - М., 1998.
11. Оскарссон, Б. Базовые навыки как обязательный компонент высококачественного профессионального образования // Оценка качества профессионального образования: Доклад 5 / Под общ. ред. В. И. Байденко, Дж. ван Заитворта. Европейский фонд подготовки кадров. Проект ДЕЛФИ.М., 2001.
12. Равен, Дж. Компетентность в современном обществе. Выявление, развитие и реализация. — М., 2002.
13. Ракитов, А. И, Философия компьютерной революции. — М.: Политиздат, 1991. - 287 с.
14. Система подготовки инженерных кадров в вузе. / Руководитель авт. коллектива Г. И. Денисенко. - Киев: Вшца шк., 1987. — 184 с.
15. Смирнов, С. Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности: Учеб. пособие для слушателей фак-тов и ин-тов повышения квалификации, преподавателей вузов и аспирантов. — М.: Аспект Пресс, 1995. — 271 с.
16. Степин, В, С., Горохов В. Г., Розов М. А. Философия науки и техники: Учеб. Пособие. — М.: Гардарики, 1996. - 400 с.
17. Стратегия модернизации содержания общего образования. Материалы для разработки документов по обновлению общего образования. - М., 2001.
18. Федоров, И. Б. Инженер по госзаказу // Стратегия России. - 2007. — № 6. - С. 12-15.
19. Хуторской, А. В. Ключевые компетенции и образовательные стандарты: Доклад на отделении философии образования и теории педагогики РАО 23 апреля 2002. Центр «Эйдос» WWW/eidos.ru/news/compet/htm.
20. Хуторской, А. В. Эвристическое обучение. - М.: МПА, 1998.
21. Bandura, A. Self-efficacy mechanism in psychobioiogic functioning, in R. Scwar/.er (Ed.), Self-efficacy: Thought control of action, (pp. 335-394).-Washington, 1992.
22. Exercise of personal and collective efficacy in changing societies. In A. Bandura (Ed.), Self-efficacy in changing societies (pp. 1-45). -N.Y., 1995.
23. Hutmacher Walo. Key competencies for Europe // Reportof the Symposium Berne, Switzerland 27-30 March, 1996.
24. Mischel, W. Personality and assesment. -M. Y.„ 1968.
УДК 37:001.12/18
Л. А. Кошелева
СТАНОВЛЕНИЕ АВТОРСКОЙ ПОЗИЦИИ УЧИТЕЛЯ-ПРАКТИКА
Господствовавший долгие годы в педагогике принцип бессубъектной деятельности способствовал умалению личностного начала, когда деятельность рассматривалась в отрыве от деятеля, а человеку отказывали в праве на собственное развитие, на творчество, на самореализацию. Современное образование базируется на антропоцентризме, провозглашая Человека высшей ценностью. Для реализаций гуманистического принципа в школе необходимо чтобы педагог изменил позицию и в отношении самого себя, и в отношении ребенка.
Становление личности, на наш взгляд, начинается с обретения (усиления) веры в себя, в свои способности и возможности. Вера в себя предпо-
116
