CC BY
44
№ 5 - 2007 г. 13.00.00 педагогические науки УДК 372.8:796/799
Компетентностный подход в процессе формирования профессионализма будущего учителя физической культуры в период педагогической практики
Н.А. Ковш
Костанайский государственный педагогический институт (г. Костанай,
Казахстан)
Применительно к содержанию и организации обучения решение вышеназванной проблемы предполагает разработку и введение диверсифицированных образовательных программ, которые можно видоизменять в соответствии с конъюнктурой рынка, в частности, посредством применения модульной системы. Необходимо предусмотреть возможность адаптации образовательных программ и получаемых в результате их выполнения квалификаций к требованиям мирового рынка труда; расширить обучение на основных мировых языках, обновлять образовательные программы с учетом современного состояния науки и научных представлений о мире.
В высшей школе Казахстана основным инструментом контроля над качеством деятельности образовательных учреждений высшего профессионального образования являются государственные образовательные стандарты по направлениям и специальностям подготовки специалистов. Основные образовательные программы включают базисные учебные планы, примерные программы учебных дисциплин, программы учебных и производственных практик.
Специфика физкультурных вузов заключается в том, что важнейшим компонентом содержания профессиональной подготовки педагогов по физической культуре является интенсивная двигательная деятельность, то есть организация процесса обучения посредством и через многообразие физических упражнений.
Ключевые слова: образовательные программы, профессиональное образование, физическое развитие
Подписание Болонской декларации, несмотря на лаконизм сформулированного в ней положения о качестве образования, дало мощный импульс для возобновления дискуссии по этому вопросу. Болонский процесс, объединяющий множество разнородных, не зависящих друг от друга участников (правительства, высшие учебные заведения, представители студенчества, деловые круги и т.д.), оказался, возможно, наиболее оптимальной организационной и институциональной
формой для проведения общеевропейской дискуссии о качестве высшего образования, и для выработки на ее основе соответствующих рекомендаций [4].
В настоящее время, эффективная работа систем подготовки специалистов высшей квалификации определяет не только состояние экономики страны в текущий момент, но и перспективы ее дальнейшего благополучия при обостряющейся конкуренции. "Качество высшего образования является понятием, характеризующимся многочисленными аспектами и в значительной мере зависящим от контекстуальных рамок данной системы, институциональных задач или условий и норм в данной дисциплине" [3]. Меморандум о высшем образовании (1991) в числе основных составляющих предстоящей работы по поддержанию высокого качества высшего образования назвал следующие: содействие наиболее эффективному использованию людских и материальных ресурсов высшей школы; расширение научных исследований и максимально возможное их внедрение в учебный процесс; совершенствование и оптимизация приема в вузы и форм аттестации студентов; повышение профессиональной компетенции преподавателей; углубление взаимодействия с работодателями [7].
Совокупная производительность европейского пространства высшего образования более чем достаточна, чтобы удовлетворить в количественном плане потребности объединенной Европы в специалистах любого уровня и профиля. Достижение соотносительности (<релевантности>) высшего образования с европейским рынком труда, понимаемой как поддержание оптимального соотношения между количеством и качеством выпускаемых специалистов и спросом на них в рамках объединенной Европы, является по существу одной из главных задач осуществляемых реформ образования.
Применительно к содержанию и организации обучения решение вышеназванной проблемы предполагает разработку и введение диверсифицированных образовательных программ, которые можно видоизменять в соответствии с конъюнктурой рынка, в частности, посредством применения модульной системы. Необходимо предусмотреть возможность адаптации образовательных программ и получаемых в результате их выполнения квалификаций к требованиям мирового рынка труда; расширить обучение на основных мировых языках, обновлять образовательные программы с учетом современного состояния науки и научных представлений о мире.
В высшей школе Казахстана основным инструментом контроля над качеством деятельности образовательных учреждений высшего профессионального образования являются государственные образовательные стандарты по направлениям и специальностям подготовки специалистов. Основные образовательные программы включают базисные учебные планы, примерные программы учебных дисциплин, программы учебных и производственных практик.
Содержание основных образовательных программ высшей школы считается одним из ключевых показателей качества образования: ведь только анализ содержательной составляющей подготовки позволяет сделать обоснованное заключение о целостности и преемственности образовательных программ; отсутствие фрагментарности и дробности учебных дисциплин; о наличии развитой цикличной структуры как основы построения разнообразных образовательных проектов. Содержание обучения дает однозначное представление о сбалансированности образовательной и профессиональной, фундаментальной и практической составляющих; наличии и соотношении государственного (базового) и национальных (региональных) компонентов, а также курсов по выбору и разветвленной системы специализаций.
Не менее важным показателем качества образования является и наличие квалифицированного профессорско-преподавательского состава с высоким педагогическим и научным потенциалом. Наряду с перечисленным, необходимым условием успешной реализации образовательного процесса является также и наличие современной учебно-лабораторной базы, способной обеспечить экспериментальную, методическую и информационную поддержку учебных программ в тесной связи с научными исследованиями.
Специфика физкультурных вузов заключается в том, что важнейшим компонентом содержания профессиональной подготовки педагогов по физической культуре является интенсивная двигательная деятельность, то есть организация процесса обучения посредством и через многообразие физических упражнений. Поэтому студент должен владеть не только общепедагогическими знаниями и умениями, но и специальными качествами, которые в большей мере зависят от его двигательно-технического потенциала. Специалист по физической культуре немыслим без отличной практической подготовки. Каждый преподаватель, особенно молодой, должен технически безукоризненно показать предусмотренные программой физические упражнения и выполнить без затруднений любые контрольные нормативы из школьной или вузовской учебной программы. Посредством профессиональной подготовки педагог завоевывает уважение и авторитет в ученической среде, в результате чего эффективность педагогического воздействия такого преподавателя-мастера повышается на целый порядок. Вполне понятно, как важен высокий профессионализм и как опасен непрофессионализм в этой области [2].
При подготовке специалистов по физической культуре и спорту центральными тенденциями развития профессионального образования являются, по мнению Вербицкого Андрея Александровича, создание психолого-дидактических условий развития творческой индивидуальности специалистов, компьютеризация и интеграция образования, науки. Эти направления реализуются посредством модельной формы учебно-воспитательного процесса: во-первых, в формах совместной деятельности и общения преподавателя и студентов, учителей физической культуры, тренеров и научных работников; во-вторых, в формах, обеспечивающих восприятие профессиональных знаний, умений и навыков, общих и профессиональных способностей, социальных качеств личности будущих специалистов, приобретения опыта их творческой деятельности.
Это наполняет процесс учения личностным смыслом, создает возможности для целеобразования и целеосуществления, для движения деятельности от прошлого через настоящее к будущему, от учения к труду. Следовательно, необходимо оптимизировать учебный процесс на основе личностно ориентированной модели педагогического взаимодействия. В ней преподаватель и студент сотрудничают как равноправные партнеры. При личностно ориентированном обучении происходят совместная с преподавателем выработка и постановка целей и задач, определяющие стратегию и тактику как совместной с преподавателем работы, так и самообучения студента.
Такой подход к организации учебно-педагогической деятельности может быть осуществлен только при условии использования инновационных способов организации учебного процесса и форм педагогического контроля.
На факультете физической культуры в Костанайском государственном педагогическом институте для совместной обучающей деятельности преподавателя и учения студента разработана модель обучения, концептуальную основу которой составляет личностно ориентированное образование с опорой на проблемное и проективное обучение, совмещенное с технологией модульного обучения и рейтинговой системой оценки знаний студентов. В связи с этим специалист должен обладать целым комплексом умений и навыков, отражающих его умственные способности и практическую деятельность. В первом случае - это умения осуществлять процедуры описания, объяснения; умения ставить проблему, выдвигать гипотезу, выводить следствия; умения проектировать, планировать, конструировать, прогнозировать, программировать; умения рассматривать явления и процессы в области физической культуры и спорта во взаимосвязи и развитии. Во втором случае -это умения и навыки практической деятельности. Существует стандартная практическая деятельность, которая выполняется специалистом ежедневно и он обязан владеть ею в совершенстве. Однако деятельность специалиста физической культуры и спорта в большинстве своем требует творческого подхода, только в творчестве рождаются новые идеи, методики, новые подходы в профессиональной деятельности.
В соответствии со сказанным выше технология обучения предусматривает выбор таких методов и средств обучения, которые в первую очередь должны быть направлены на развитие, обучение и воспитание личностных качеств человека, его творческих способностей. Студентам в качестве модели высококвалифицированного специалиста предложены три варианта: 1) японские
исследователи включают в <формулу качеств> - нравственность, интеллект, мастерство, физическое совершенство; 2) французские исследователи - профессионализм, инициативность, созидательность, адаптивность, динамичность; 3) российские исследователи - идеальный педагог должен совершенствовать такие качества, как целеустремленность, верность, честность, высокая работоспособность в достижении цели, сохраняя внутреннюю устойчивость к неблагоприятным условиям [1]. В соответствии с тем или иным содержанием <формулы качеств> строится модель подготовки специалиста, которая включает отдельные элементы охарактеризованных выше моделей, позволяет более тесно увязать их и потому обладает наиболее высокой степенью комплексности [5].
Основой методики модульно-проблемного обучения с акцентом на предметном и социальном контекстах деятельности в период педагогических практик является: 1) Организация совместной и индивидуальной деятельности, активизирующей учебно-познавательный процесс; 2) Взаимное интеллектуальное обогащение студентов-практикантов в группе; 3) Обмен различными способами деятельности для оптимального решения проблем; 4) Рефлексия, через которую устанавливается отношение будущего специалиста к собственному действию и обеспечивается адекватная коррекция; 5) Приобретение знаний, умений, навыков стандартной и творческой деятельности в процессе учебно-воспитательной практики; 6) Коллективное продуцирование идеального образа специалиста по физической культуре. Организация деятельности студентов-практикантов включает парную, групповую и коллективную формы обучения. Используется взаимное обучение в интерактивном режиме, предусматривающее включение в посильный диалог-общение всех студентов и создающая творческую атмосферу, в которой каждый практикант посильно участвует в решении возникающих проблем в школе и выполняет практические задания, консультируясь с методистами вуза, школы и сокурсниками [6].
В ходе опытной работы выяснено, что большинство студентов справляется с требованиями школьной педагогической практики. Однако, существует опасность, что слабо подготовленные студенты и, студенты, пропускающие уроки ФК, оказываются в стороне от активной работы и не получают необходимых знаний и навыков педагогической деятельности. Для предупреждения такого недостатка с пассивными студентами проводится индивидуальное обучение, консультации, проведение мероприятий совместно с активным практикантом, многократное повторение тщательно разработанных уроков в классах одной параллели.
В качестве показателя динамики профессионального обучения использована комплексная и дифференцированная оценка. Дифференцированная оценка успеваемости выводилась по баллам, полученным студентами за каждый учебный блок в модуле практики, стимулируя познавательность, инициативность практиканта. По завершении педагогической практики выставляется комплексная оценка на основании ряда показателей, отражающих уровень достигнутого педагогического мастерства практиканта. Процесс формирования индивидуального педагогического опыта носит поэтапный характер и включает опыт репродуктивной, адаптивной, творческой деятельности. По мере восхождения по ступеням формирования педагогического опыта студента усложняются задания и меняются функции преподавателя в этом процессе. На первом этапе он осуществляет преимущественно обучающую функцию, на втором - обучающе-контролирующую, на завершающем этапе - контролирующе-консультативную. Студент и преподаватель становятся равноправными партнерами в решении проблемных задач, ситуаций, что стимулирует творческий рост обоих.
Применение разработанной нами модели обучения педагогической деятельности, концептуальную основу которой составляет личностно-ориентированное профессиональное образование с опорой на проблемное и проективное обучение, направляло учебно-воспитательную деятельность студентов, побуждая их к более активному отношению к практике. Показателями такого отношения явилось: 1) большое количество студентов с высоким уровнем профессиональной мотивации, имеющих отметку "отлично", "хорошо" и желающих работать в дальнейшем учителями ФК, тренерами по виду спорта; 2) проведение практикантами на смотре-конкурсе "Лучший практикант года" авторских нестандартных уроков физической культуры. 3) наличие у ряда студентов высочайшей самоотверженной готовности трудиться самозабвенно, преодолевая
вместе с занимающимися трудности, невзгоды, неудачи. Модульно-проективное обучение, используемое нами, позволяет проектировать и воспроизводить в условиях учебного процесса ряд аналогичных форм будущей профессиональной деятельности в различных ее проявлениях: учитель физической культуры, тренер по виду спорта, методист по физической культуре на производстве, преподаватель физического воспитания и т.д. Таким образом, в процессе педагогической практики студентов II, III курсов ФФК КГПИ открываются большие возможности для развития творческой, самостоятельной и коллективной деятельности при обучении будущих специалистов физической культуры и спорта высокого уровня компетентности.
Список литературы
1. Блинов В.М. Проблемы подготовки физкультурных кадров в новых социальноэкономических условиях реорганизации общества / В.М. Блинов // Теория и практика ФК, 2000. - №5. - С. 11-12.
2. Железняк Ю.Д. Подготовка специалистов по физической культуре и спорту в системе педагогического образования / Ю.Д. Железняк // Теория и практика ФК, 2002. - №5. - С. 47.
3. Реформа и развитие высшего образования. Программный документ // Париж: ЮНЕСКО, 1995.
4. Сенашенко В. Болонский процесс и качество образования / В. Сенашенко, Г. Ткач // Almamater: Вестник высшей школы, 2003. - №3. - С. 8-14.
5. Федоров А.И. Подготовка специалистов по физической культуре и спорту: тенденции развития в контексте модернизации образования / А.И. Федоров // Челябинск: Урал ГАФК, ЧГНОЦ УрО РАО, 2003. - С. 79.
6. Холодов Ж.К. Технология постградуального обучения в системе повышения квалификации и переподготовки физкультурных кадров / Ж.К. Холодов // Теория и практика ФК, 2002. -№5. - С. 54-56.
7. Memorandum of Higler Edukation in the European Community // Cjmmission of the European Communities. - Brussels, 1991.
