CC BY
67
тов участвуют в политических акциях и митингах, а также в организации праздников и вечеров.
Таким образом, мониторинг удовлетворенности студентов обучением в вузе позволяет получить актуальную информацию, необходимую для принятия управленческих решений. В этой связи важно создать механизм трансформации информации, полученной по каналам обратной связи, в конкретные решения по совершенствованию образовательной, научно-исследовательской, внеучебной и иной деятельности вуза. В Мордовском госуниверситете проблемы, выявляемые в ходе опросов студентов, регулярно обсуждаются на заседаниях ректората и совета по качеству образовательной деятельности. По результатам исследований готовятся аналитические отчеты, предназначенные для деканов факульте-
тов, директоров институтов, заведующих кафедрами и руководителей структурных подразделений для подготовки и принятия решений, касающихся совершенствования деятельности университета в области качества.
Проведенные опросы показывают, что в наибольшей степени студентов Мордовского госуниверситета волнует проблема их трудоустройства с учетом состояния рынка труда республики, в том числе сравнительно низкого уровня заработной платы специалистов с высшим профессиональным образованием (что и способствует оттоку молодежи в другие регионы), решение кадровой проблемы зависит не столько от университета, сколько от эффективной деятельности региональных органов власти в области социально-экономического развития республики.
Поступила 28.03.07.
КОМПЕТЕНТНОСТНЫЙ ПОДХОД В МЕНЕДЖМЕНТЕ ЗНАНИЙ ВУЗА
Е. Ю. Игнатьева, докторант кафедры педагогики Новгородского государственного университета им. Ярослава Мудрого
В статье обосновывается взаимосвязь Двух инноваций, возникших вследствие изменения социально-экономической ситуации в обществе. Это концепция менеджмента знаний в организациях и применение компетентностного подхода в образовании. Точкой соприкосновения менеджмента знаний и компе-тентностного подхода служат неявные знания как наиболее ценный компонент Личностного знания человека.
Менеджмент знаний как новая управленческая концепция и использование компетентностного подхода в образовании — две инновации, которые возникли практически одновременно в 90-х гг.
XX в. и до сих пор активно обсуждаются научно-педагогической общественностью России. На наш взгляд, обе инновации особенно актуальны для вузов, потому что касаются знания, а оно составляет стержень, смысл существования высших учебных заведений как социальных организаций.
Указанные инновации явились следствием изменения цивилизационного
© Е. Ю. Игнатьева, 2007
уклада человеческого сообщества, вызванного стремительным и мощным развитием научно-технического прогресса, поистине сравнимым с технологической революцией. Это сопровождается «размыванием границ между производительным и непроизводительным трудом, между трудом по производству материальных благ и услуг, между производством и потреблением»1.
Принципиальное изменение технологической базы выступило катализатором изменений и в социальной жизни, коренным образом трансформируя представление о значимых факторах экономиче-
ского развития и образовательных ценностях.
Происходящие в настоящее время изменения во всех сферах жизни человека вписываются в концепцию постиндустриального общества (Д. Белл, Э. Тоффлер и др.). Д. Белл выделяет 11 фундаментальных черт постиндустриального общества. Среди них 5 непосредственно увязаны с прогрессом науки, а три из них, занимающие первые позиции в списке, — со знанием: центральная роль теоретического знания; создание новой интеллектуальной технологии; рост класса носителей знания2. Можно сделать вывод о начавшемся процессе интеллектуализации современного бизнеса и общества в целом как достаточно ярко выраженной тенденции. Приоритетным направлением развития в условиях информационной неопределенности все чаще называется построение инновационной экономики, основанной на знаниях. Результаты общеевропейского бенчмаркингового исследования передового опыта управления знаниями, проведенного в 2001 г., убедительно доказывают, что большинство организаций уже в той или иной мере занимается менеджментом знаний3.
Менеджмент знаний (или менеджмент на основе знаний)— целенаправленная организация деятельности всей компании, где знания рассматриваются как главный стратегический фактор успеха. При этом базовой функцией в менеджменте знаний выступает функция управления знаниями — совокупность процессов и технологий для выявления, создания, распространения, обработки, хранения и предоставления для использования знаний внутри организации. Базовым положением менеджмента знаний служит признание того факта, что основными ресурсами развития организации «становятся люди и знания, которыми они обладают, интеллектуальный капитал и растущая профессиональная компетенция кадров»4.
Иная социальная среда предъявляет иные требования к работникам в эконо-
мике знании: уметь жить в условиях неопределенности, быть творческой,ответственной, стрессоустойчивой личностью, способной предпринимать конструктивные и компетентные действия в различных видах жизнедеятельности. Экономический рост не исчерпывается объемом капитала и расширением масштабов производства — знания все более превращаются в необходимый фактор экономического развития. Но важны не знания сами по себе, а трансформация их в деятельности, приложение знаний. Это обстоятельство диктует особые требования к специалистам и системам образования, которые готовят специалистов. Совокупность таких требований актуализировалась в компетентностном подходе в образовании.
Как применение компетентностного подхода к образованию, так и реализация менеджмента знаний в организации подводят к переосмыслению понятия «знание».
В менеджменте знаний существуют понятия данных, информации, знаний.
Данные — это полученные эмпирическим путем и зафиксированные факты, дискретно описывающие ситуацию/проблему/объект вне контекста.
Информация — данные, подвергшиеся преобразованию в части выделения контекста описания. Это структурированное описание ситуации.
Знания — совокупность сведений, понятий, представлений о чем-либо, полученных, приобретенных, накопленных в результате учения, опыта, в процессе жизни и т. д. и обычно реализуемых в деятельности.
Дополним этот ряд дефинициями компетенции и компетентности, полученными в результате анализа определений различных авторов и объединения наиболее существенных признаков (Дж. Равен, И. А. Зимняя, В. И. Байденко и др.).
Компетенция — открытая система знаний (процессуальных, ценностно-смысловых, системных, декларативных), активизирующаяся и обогащающаяся в деятельности по мере возникновения ре-
альных жизненно важных проблем, с которыми сталкивается носитель компетенции.
Компетентность — интегрированная характеристика качеств личности, имеющая процессуальную направленность и мотивационный аспект, базирующаяся на компетенциях, проявляющаяся в деятельности (реальной или смоделированной).
Различия понятий «компетенция» и «компетентность» выявляются из исследований Б. М. Теплова о теоретическом и практическом интеллекте.
В исследовании о психологическом наследии А. И. Герцена Б. М. Теплов отмечает, что наука должна «в каждой личности прозябнуть и возрасти... Науку надобно прожить, чтобы не формально усвоить ее себе. ...Так добываются те знания, те истины, которые становятся убеждениями, т. е. свойствами личности». «...Продуктивное мышление осуществляется не путем комбинаций заранее данных в готовом виде и неизменных понятий, а путем все нового и нового раскрытия этих понятий, изменения и обогащения их и тем самым приближения к тому, „что требуется фактами“». Главное различие между теоретическим и практическим интеллектом заключается в том, что они «по-разному связаны с практикой; не в том, что одно из них имеет связь с практикой, а другое — нет, а в том, что характер этой связи различен. Работа практического мышления в основном направлена на разрешение частных, конкретных задач — организовать работу данного завода, разработать и осуществить план сражения и т. п., — тогда как работа теоретического мышления направлена в основном на нахождение общих закономерностей — принципов организации производства, тактических и стратегических закономерностей»5.
Ссылаясь на работы С. Л. Рубинштейна, Б. М. Теплов заключает, что практическая деятельность всегда требует учитывать то единичное и особенное в каждой конкретной проблемной си-
туации, что «не входит полностью и без остатка в теоретическое обобщение; она требует также умения быстро переходить от размышления к действию и обратно»6.
Таким образом, теоретические знания могут предсказать, описать результат, дать рецепт, который приобретает жизненность и объемность процесса лишь на практике. Между информацией, знанием и компетентностью как личностной характеристикой человека существуют границы, которые могут быть преодолены при наличии определенных условий.
В настоящее время традиционный учебный процесс в высшей школе ориентирован прежде всего на передачу информации и формирование в какой-то мере (в порядке убывания) знаний, компетенций, компетентности. Каким же должно быть знание для прорастания его в конкретном человеке в виде компетентности?
В менеджменте знаний различаются явные и неявные знания. К явным относятся те, что могут быть зафиксированы на каком-либо носителе; их можно найти в документах организации в форме сообщений, писем, статей, справочников, патентов, чертежей, видео- и аудиозаписей, программного обеспечения и т. д. Скрытые знания находятся в головах сотрудников — это персональные знания, неразрывно связанные с индивидуальным опытом. Их можно передать путем прямого контакта или при помощи специальных процедур извлечения знаний, и именно они являются уникальными, потому что часто обеспечивают успешность дела.
Концепцию неявного знания разработал М. Полани в конце 1960-х гг. XX в., понимая под ним не просто некий нефор-мализуемый элемент, возникающий при передаче и усвоении информации, а необходимое условие существования знания. Явный и неявный компоненты являются обязательными и взаимодополни-тельными в формировании знания.
М. Полани ввел понятие личностного знания, «которое не есть ни субъективное, ни объективное. Поскольку личностное подчинено требованиям, которые оно само признает как нечто от него независимое, оно несубъективно; но поскольку оно есть действие, руководимое индивидуальными страстями, оно и необъективно. Оно преодолевает дизъюнкцию между субъективным и объективным». «...Мы действуем и смотрим на вещи в свете неформальных знаний и должны признать, что всегда принимаем личностное решение, будь то наше собственное суждение или суждение, возникшее вследствие подчинения авторитету, чьему-то примеру или традиции»; «поскольку мы изначально контролируем определенные предметы с точки зрения того вклада, который они вносят в достижение нашей цели, мы не владеем знанием о них самих по себе, не стремимся к ним как к таковым, и поэтому разложить осмысленное целое на эти составляющие означает разложить его на элементы, лишенные цели и смысла»7.
Знание приобретает смысл, когда оно становится личностным, когда оно воспринимается человеком целостно в определенном контексте, устанавливаются связи с опытом и прежними знаниями человека, когда присутствуют логика, воображение и рефлексия. О том же пишет П. Г. Щедровицкий: «...подлинное существование знания должно начинаться с того момента, когда оно осознается как знание, и когда с ним начинают работать в рефлексивных процедурах»8.
Точкой соприкосновения компетент-ностного подхода к образованию и концепции менеджмента знаний служит неявное, скрытое, некодифицируемое знание. Именно неявное знание присутствует в формировании компетентности; оно является принципиально важным, отличающим одного сотрудника организации от другого. Определенным количеством явных знаний могут овладеть многие, будь то сотрудники организации или сту-
денты вуза, но неявный компонент у каждого будет свой, индивидуальный, личностный. Поэтому порой так сложно заменить какого-либо сотрудника — он обладает уникальным запасом личностного знания. Организационное знание* складывающееся путем поступлений из множества источников, в том числе вбирает в себя и личностное знание сотрудников. Проблема в том, как выявить наиболее ценные неявные компоненты личностного знания, которые часто не осознаются даже самим сотрудником, используются им на уровне интуиции. Между тем известно, что профессиональная интуиция формируется путем переработки информации, полученной за годы работы.
Ключом к пониманию механизмов создания и накопления знания может быть модель японских исследователей И. Нонака и X. Такойчи, определенная как «спираль познания». В основе модели лежат четыре процесса: социализация, экстернализация, комбинирование, интернализация — в условиях коллективной работы, взаимодействия участников. Этот алгоритм стоит учитывать при организации образовательного процесса в вузе, чтобы получить результат, более глубокий, чем только явные знания.
Понятие компетентности является одним из основных в менеджменте знаний. На сегодняшний день нет каких-либо документов, регламентирующих деятельность организации по созданию системы менеджмента знаний. Это же понятие используется и в менеджменте качества. Так, п. 6.2.2 ИСО 9001: 2000 четко проговаривает необходимость учета компетентности персонала организации, влияющей на качество продукции. Появился проект японского стандарта JIS/TR Q 0005:2005 «Руководящие указания по устойчивому развитию» (Quality management systems — Guidelines for sustainable growth), который в настоящее время рассматривается как наиболее возможный прообраз будущих усовершенствований в 2008 г. стандарта ИСО
9004:2000 «Рекомендации по улучшению деятельности»9. Фактически стандарт фиксирует обязательность реализации менеджмента знаний как составной части общего менеджмента, потому что самообучение и инновации подразумеваются как главные технологические инструменты стратегического развития.
Понимание своих ключевых компетентностей (состоящих из технологий, производственных мощностей и организационного климата) и формирование знания, приобретаемого организацией и каждым сотрудником (организация должна способствовать приобретению сотрудниками знаний и умений их эффективно использовать), — 2 из 4 принципов, которыми предполагается дополнить уже существующие и общепризнанные 8 принципов менеджмента качества. Реализация данных принципов возможна в среде, культура которой не просто принимает, а способствует обучению и инновациям, где развитие личности выступает явным приоритетом, где компетентно-стный подход принимается как методическая концепция, основанная на развитии ключевых компетенций организации в процессах управления персоналом. Связь между понятиями менеджмента знаний и компетентностным подходом к образованию очевидна.
Новый тип образования (высшее профессиональное или повышение квалификации персонала вуза) должен быть нацелен на создание возможности формирования индивидуальностей, каждая из которых имеет свое собственное мнение и при этом умеет ценить различные мнения других, обладает многообразным мышлением, потому что «разносторонность вносится в графу доходов» (Э. Тоффлер). В принципе соглашаясь с Г. Игнатьевой по вопросу о разведении сущности вузовского и послевузовского образования, мы не можем согласиться с ее положением о том, что только система постдипломного образования выполняет «функцию подготовки специалистов к инновационной, опережающей,
рефлексирующей деятельности» и является «ориентированной на личностные нормы (обеспечивающие индивидуальные траектории развития), на согласованность коммуникативных культур через использование модульного (задачного) принципа проектирования процесса обучения»10. Наша позиция такова, что современное высшее профессиональное образование должно строиться на этих же принципах.
И еще одно существенное замечание: новый тип работников наряду с финансовым вознаграждением «ищет в работе смысл», суть, значимость. В современной организации, по мнению Э. Тоффле-ра, возникают условия для реализации потребности в смысле, одной из основных потребностей человека, реализуемой им в деятельности. Образовательный процесс, построенный по компетентно-стной модели, основывается также на реализации потребности обучающегося в смысле.
Для университетов важность и ценность осознания связи менеджмента знаний и компетентностного подхода в образовании рассматривается на двух уровнях. Первый связан с развитием персонала вуза — одним из важнейших факторов, определяющих качество образования и соответственно конкурентоспособность вуза. Другой уровень, на котором обе концепции не могут не учитываться, — образовательный процесс. Сегодняшние студенты будут работать в экономике знаний и, значит, должны быть готовы к инновационной среде современных предприятий, для которых обучение и инновации становятся неотъемлемым компонентом корпоративной культуры.
ПРИМЕЧАНИЯ
1 Иноземцев В. Л. Теория постиндустриального общества как методологическая парадигма российского обществоведения / В. JI. Иноземцев И Вопр. философии. 1997. № 10. С. 37.
2 См.: Белл Д. Постиндустриальное общество
[Электронный: ресурс]. Режим доступа:
philosophy.allru.nrt/pervol .htm.
^ См.: Ван-дер-Сперк Р. Обзор передового опыта европейских компаний / Р. Ван-дер-Сперк, Дж. Картер // Деловое совершенство. 2005. № 4. С. 20—30.
4 Миллер Б. 3. Концепция управления знаниями в современных организациях / Б. 3. Миллер // Рос. журн. менеджмента. 2003. № 1. С. 57.
5 Теплое Б. М. Избранные труды : в 2 т. / Б. М. Теплов. М., 1985. Т. 2. С. 221, 233, 225.
«Там же. Т. 1. С, 227.
1 Полани М. Личностное знание. На пути к посткритической философии : пер. с англ, У М. Цо-ланй:; под ред. В. А. Лекторского. М., 1985, С. 300, 89, 99.
® Щедровицкий Г. П. Знак и деятельность : в 3 кн. Кн. 1. Структура знака: смыслы, значения, знания : 14 лекций 1971 г. / Г. П. Щедровицкий ; сост; Г. А. Давыдова. М., 2005. С. 150.
9 См.: Швец В. Устойчивое развитие и менеджмент качества [Электронный ресурс] / В. Швец// Стандарты и качество. 2005. №11. Режим доступа: llttp://www.stq.ru/rшsite/index.plltml?page= 1&іЬ1=іЬ^88&ісІ=1130.
10 Игнатьева Г. «Самообучающаяся организация» как модель повышения квалификации педагога / Г. Игнатьева // Высш. образование в России. 2005. № 3. С. 56.
Поступила 25.05.06.
ИССЛЕДОВАНИЕ КОММУНИКАТИВНОЕ КУЛЬТУРЫ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ: ГЕНДЕРНЫЙ АСПЕКТ
Л. А. Аухадеева, научный сотрудник кафедры истории педагогики и этнопедагогики Татарского государственного гуманитарно-педагогического университета, доцент
В статье приводятся результаты исследования реального состояния коммуникативной культуры студентов педагогического вуза, направленного на определение гендерных отличий. Анализируется опыт коммуникативной деятельности юношей и девушек с целью совершенствования технологии формирования коммуникативной культуры будущего учителя с учетом гендерных особенностей.
Социально-экономические преобразования российского общества, вызвавшие значительные изменения во всех сферах жизни, требуют совершенствования системы образования, повышения качества образовательного процесса и подготов ки специалистов.
Центральным звеном любой системы образования можно считать подготовку педагогических кадров. В связи с этим проблема подготовки педагога, формирования его общей и профессиональной культуры, его социального и государственного статуса является архиважной.
Отечественная система образования совершенствуется: меняются цели образования и критерии его эффективности, на смену «культу знаний» приходит «культ личности»; содержание образования изменяется в направлении значительного расширения его культуроемкости и повышения роли гуманитарного знания, воспитательная парадигма — в направлении гуманистического, свободного
воспитания, основанного на общечеловеческих ценностях, на идеях и идеалах гуманизма, милосердия и толерантности, на взаимном доверии и взаимопонимании воспитателей и воспитанников.
В данном аспекте особую значимость приобретает коммуникативная культура учителя (культура коммуникативной деятельности), которая в профессиональной деятельности превращается в основополагающий, профессионально значимый компонент, выступает как категория функциональная; она становится инструментом взаимодействия, и все ее функции и задачи усложняются, поскольку из аспектов общечеловеческих перерастают в компоненты профессиональ-но-творческие1.
Педагог постоянно осуществляет многогранную коммуникативную деятельность. Коммуникативная составляющая имеет очень большое значение в целостном педагогическом процессе, и подготовка будущего учителя к успеш-
© Л. А. Аухадеева, 2007
