CC BY
25УДК 37.0+371+578 \
КОМПЕТЕНТНОСТНОЕ ОБУЧЕНИЕ В КОНТЕКСТЕ СРАВНИТЕЛЬНОЙ ПЕДАГОГИКИ
Дахин Александр Николаевич,
доктор педагогических наук, профессор кафедры педагогики и психологии, Новосибирский государственный педагогический университет, г. Новосибирск
Яровая Евгения Анатольевна,
кандидат педагогических наук, доцент, заведующий кафедрой геометрии и методики обучения математике, Новосибирский государственный педагогический университет, г. Новосибирск
Вилисов Денис Валерьевич,
адъюнкт Новосибирского военного института имени генерала армии И.К. Яковлева войск национальной гвардии Российской Федерации, г. Новосибирск
В СТАТЬЕ РАССМОТРЕНЫ ВОПРОСЫ МОДЕЛИРОВАНИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ПРОЦЕССОВ В АСПЕКТЕ ПОЛОЖЕНИЙ КОМПЕТЕНТНОСТНОГО ПОДХОДА. ПРЕДСТАВЛЕНЫ ВИДЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО МОДЕЛИРОВАНИЯ, ОПИСАНА ПРОЦЕДУРА МОДЕЛИРОВАНИЯ ИНТЕГРАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ПЕДАГОГА. ТЕХНОЛОГИЯ ОТКРЫТОГО ОБРАЗОВАНИЯ ПРЕДСТАВЛЕНА СВОИМ ВАРИАНТОМ ТЕХНОЛОГИИ ОБРАЗОВАНИЯ В ОТКРЫТОМ ИНФОРМАЦИОННОМ СООБЩЕСТВЕ (ТОГИС) ЧЕРЕЗ АУТЕНТИЧНОЕ ОБУЧЕНИЕ И ПРОДУКТИВНЫЙ ДИАЛОГ УЧАСТНИКОВ ОБРАЗОВАНИЯ. ПРОВЕДЁН АНАЛИЗ РАБОТЫ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СИСТЕМЫ США НА ОСНОВЕ ЗНАНИЙ, ПОЛУЧЕННЫХ В ХОДЕ СОТРУДНИЧЕСТВА С КАЛИФОРНИЙСКИМ УНИВЕРСИТЕТОМ.
• открытое образование • продуктивный диалог • технология образования в открытом информационном пространстве • аутентичное обучение
Попытка осознания результатов открытого образования у авторов статьи происходила дважды. Первый раз — во время теоретического тура российско-американского конкурса профессионального обучения «Учителя — учителям». Второй — во время общения с педагогами — участниками этого проекта. У американских коллег был такой вопрос ко всем соискателям этой программы: «Какие приоритетные проблемы в российском образовании вы можете назвать?». Наверное, все практикующие педагоги так или иначе задумывались над этим. Но ответ должен был уместиться в три-четыре строчки. Не составляло, конечно, большого труда пролистать ведущие научно-педагогические журналы и просто выписать названия основных рубрик. Для представления своей профессиональной позиции мы выбрали положение учителя в современных социально-педагогических условиях.
Авторам статьи были важны партнёрские отношения с американскими коллегами для осмысления, в первую очередь, собственного сотворчества с учащимися.
Есть педагогическое направление, которое квалифицируется как сотворчество учителя и ученика. Но хотелось бы получить в готовом виде или хотя бы понять конструкцию технологии такого сотворчества, так как онтологическое определение этого термина весьма широко и не всегда нагружено педагогическим смыслом. Авторы статьи постарались ликвидировать этот пробел, рассказав о применении технологии образования в открытом информационном сообществе (ТОГИС) при изучении ряда школьных дисциплин, сделав упор на физику [1, 2].
Ключевым моментом нашего проекта стала идея аутентичного обучения. Известно, что
американская педагогика широко эксплуатирует данный термин. Прямой перевод означает: аутентичное — это подлинное. Но этой «подлинности» надо было дать педагогическую интерпретацию. Технология ТОГИС помогла нам в этом. В ХХ! в. мы повсеместно наблюдаем экспансию IT-тех-нологий во все сферы жизнедеятельности. В системе образования это привело к тому, что появились достаточно продуктивные идеи работы не только с моделями действительности, но и с самой действительностью, которая «оживает» в виде файлов интеллектуальной продукции, созданных в ходе педагогических отношений. Даже для школьников вполне доступны такие языки программирования как php и html, с помощью которых оформляется реальный результат образования. Точнее, один из результатов, в дополнение к традиционным знаниям, умениям и навыкам и прочей дидактической атрибутике.
ятельностно-ценностная педагогическая парадигма, служащая также основой и для ТОГИС. По сути, мы наблюдали прагматическую педагогику, и она нашла широкое применение в школах США. Так, американские преподаватели считают, что каждая жизненная ситуация, возникающая в процессе обучения, уникальна, неповторима и не всегда нуждается в глубоком теоретическом обобщении и соотнесении её с «чистой культурой». Такой педагогический контекст присутствовал на многих уроках. Но для всех участников образовательного процесса лично выработанные опыты и элементы теории имели наибольшее значение потому, что они были получены в ходе преодоления всевозможных исследовательских трудностей и способствовали становлению у ребёнка своего метода познания. А метод, полученный таким способом, забыть нельзя, потому что он выстрадан.
Американским коллегам импонировало то, что в России уже взялись за технологическое осмысление идей деятельностно-цен-ностной парадигмы обучения, которая очень близка по смыслу американской аутентичной педагогике. Поэтому авторы активно взялись сначала за описание, а затем и устно озвучили идею проектирования технологии пятого поколения [3, с. 71], основанную на особом отношении к сетям телекоммуникации, которые в некотором смысле обучают как студентов, так и преподавателей. Конечно, сети об этом даже не подозревают, они просто создают среду для реального сотворчества. А преподаватель привносит в эту среду элементы самоорганизации, порядка и предсказуемости в виде ТОГИС. Все положенные в таких случаях ссылки на первоисточники присутствовали. Новизна аутентичного педагогического результата состоит в том, что «до процесса обучения такого продукта не было. И в этом смысле каждый урок не только для ученика, но и для учителя является первым. Ведь урок — это то, из чего мы выходим иными, обновлёнными. Из этого же следует, что сегодня образовательные возможности не исчерпаны и вряд ли будут исчерпаны в обозримом будущем» [4, с. 28].
Попытаемся проанализировать, как в американских школах реализуется де-
Социальный опыт американских школьников складывается, в первую очередь, через эксперименты, т.е. эмпирические знания. Для этого учащимся необходимы методы научного исследования в самом широком смысле. Учителя активно опираются на уже имеющийся личный опыт школьника, полученный ребёнком в ходе собственных «экспериментов с жизнью». Присутствие экспериментального метода наполняет конкретным содержанием идею демократизации образования. Именно данный метод позволяет поставить под сомнение любой вывод, полученный кем-либо и когда-либо. Аналогично любой социальный институт может быть преобразован для расширения возможностей и самовыражения личности.
Коснёмся ещё одной известной педагогической проблемы. Присутствие «значимого другого» небезобидно для образовательного процесса. Как в своё время заметил Мишель Монтень, авторитет учащих часто мешает желающим учиться. Демократическая педагогика почти свободна от этой дилеммы. Авторитет американских преподавателей при этом не страдает. Они заняты организацией обучения, консультированием и мотивацией учеников к поиску собственных вариантов решения или, в крайнем случае, к выдвижению своих, пусть незрелых, гипотез. Аналогичную
нонет тодш, прошы
картину можно видеть и в ТОГИС. Конечные результаты учебного поиска открыты для дальнейшего обсуждения и свободны от патернализма учителя.
Почему опыт российских учителей интересен американцам? Об этом интересе и о профессиональном сотрудничестве говорили многие американские коллеги. В частности, профессор Дональд Ланген-берг указал на возникающие проблемы в системе образования США, которые самостоятельно американцы пока решить не могут. В первую очередь, профессор отмечал недостаточное внимание теоретической подготовке американских студентов. А российская школа известна своими достижениями в области преподавания фундаментальных наук. Дедуктивный способ рассуждений, активно применяемый в отечественных образовательных учреждениях, способствует формированию методологического мышления студентов. Это помогает будущим специалистам видеть закономерности в разнородных на первый взгляд явлениях. Ещё одна педагогическая проблема в США связана с «интервенцией» инструкций и алгоритмов. Это видно не только в школе, университете, но и в повседневной жизни американцев. Слов нет, удобно не думать и автоматически решать все бытовые сложности. Но есть опасность привыкания: невольно ищешь инструкцию глазами при столкновении с каким-либо препятствием. А если подумать самому? Это необязательно. Преподаватели нередко не могут предложить ничего лучшего в помощь студенту, выполняющему практическую работу, как подготовить план действий, т.е. инструкцию. Такой план-описание удаляет учащегося от реального поиска истины. Но на первом этапе другого выхода нет.
Демократическое обучение имеет свои сложности, о которых прямо говорили наши американские партнёры — участники педагогического проекта «Учителя — учителям». Так, если в дискуссии участвуют люди, не обладающие фундаментальными знаниями, побеждает тот, кто более красноречив. Это издержки американской традиции. Самостоятельный выбор специализации в раннем возрасте иногда приводит к одностороннему развитию школьника.
Российские коллеги сталкиваются с похожей ситуацией, и мы договорились обсуждать её в дальнейшем.
Российская педагогика во многом базируется на теоретических положениях Л.С. Выготского о ведущей роли обучения. Упрощённо это формулируется так: обучение «забегает» вперёд развития и ведёт его за собой. Но обучать ребёнка следует тому, чему он уже способен обучаться. Российская практика делает упор на слове «обучать», американская — на состоянии «способен».
Соединение — вечный и диалектический процесс, основанный на продуктивном диалоге педагогических культур профессиональных сообществ. Возможности для этого есть, так как глобальная культура действительно становится открытой для диалога. Наш, российский, вклад может быть основан на разработках новых педагогических технологий, которые не являются простым перечнем приёмов обучения, а превратились в самостоятельное направление дидактики. При описании аутентичной педагогики, как часто бывает в научном поиске, важно отказаться от глубоко укоренившихся и часто воспроизводимых предрассудков. Предпосылки для критического взгляда у нас были. Это относилось в первую очередь к планируемым результатам обучения. Можно даже выразиться более откровенно: не было ни одной модели урока, которая могла бы адекватно описываться нашей традиционной педагогической терминологией. Пресловутым знаниям, умениям и навыкам просто не было места в ожидаемых результатах. Но сами результаты являются всё-таки непременным атрибутом настоящего образовательного процесса, и они не виноваты в научной близорукости того или иного автора. Что же делать? Надо было набраться смелости и напасть на «слабое звено» традиционного для России результата образования. Наш главный недостаток — это доминирование однотипной системы оценивания результатов образования. Мы даже не скрываем этого и говорим только об успеваемости и ставим ей в соответствие только традиционную пятибалльную шкалу. Отсюда сразу вытекают всевозможные педагогические казусы. В частности, не всегда удаётся
избежать системы «самосбывающихся пророчеств». Действительно, если об академических успехах ученика или об отсутствии таковых знает весь класс, рано или поздно начинает формироваться стереотип статуса успешности. Российская педагогическая практика сильно страдает от присваивания детям «клейма способностей», которое ребёнку не смыть в течение 11 лет. У российской педагогики на «вооружении» появились термины «компетенция» и «компетентность». Попробуем предложить конструктивную идею построения модели учебных успехов школьников. Как моделировать образовательную компетенцию? Начинать следует с уточнения структуры образовательной парадигмы, её содержательного наполнения, методологических оснований и приоритетных целей образования как процесса.
Этапы моделирования следующие.
известные по отношению к нему сведения (исторические, статистические, эмпирические и др.), затем формулируются проблемы, определяющие задачи и, соответственно, конкретный предмет моделирования;
определяются закономерности функционирования системы, включая необходимые оптимальные параметры, описывающие её поведение, и параметры управления; некоторые из этих параметров могут принимать неопределённые значения;
предполагаются закономерности динамики изменения, самоорганизации или развития системы в условиях её функционирования;
устанавливается причинно-следственная связь между поведением системы и характером управляющего воздействия; описываются и анализируются условия неопределённости функционирования моделируемого объекта.
1. Вхождение в проблему построения конкретной компетенции. Важно ответить на вопрос: почему существующие модели вас не устраивают. Определяются функции моделируемого объекта, его место и роль в системе образования.
2. Строится система сквозных компонентов структуры компетенции, обладающая максимальной функциональной полнотой. Формулируются критерии, проводятся контролирующие мероприятия по проверке полноты данных структурных компонентов. Из выделенных ранее сквозных компонентов определяется минимально допустимый набор базовых (статических) составляющих, обладающих функциональной полнотой.
3. Устанавливаются различные взаимосвязи компонентов системы (логические, функциональные, семантические, технологические и др.). Описание построения таких взаимосвязей на примере школьного курса математики можно найти в работе, подготовленной инициативной группой, реализующей технологию ТОГИС [5].
4. Разрабатывается модель динамики объекта исследования:
• на основе теоретического и эмпирического изучения объекта устанавливаются
В российской педагогической практике образовательная компетенция только начинает «обрастать» смысловым содержанием. Одним из дидактических инструментов активизации такого внедрения новой терминологии является, на наш взгляд, ТО-ГИС. Дело, как все понимают, не в простом обогащении терминологического аппарата дидактики и не в наращивании «технологической мускулатуры». Экстенсивный подход не решит проблему аутентичности обучения, не приблизит модели к реальности. Но мастерство педагога всё-таки нуждается в «техне» для упорядочения обучения в столь сложных и интересных условиях глобального информационного сообщества. □
Литература
1. Гузеев В.В. Образовательная технология ТОГИС — обучение в глобальных информационных сетях // Школьные технологии. — 2000. — № 5. — С. 243-248; № 6. — С. 159-167.
2. Дахин А.Н. Элементы ТОГИС в структуре общего образования // Естествознание в школе. — 2005. — № 6. — С. 46-50.
3. Гузеев В.В. Познавательная самостоятельность учащихся и развитие образовательной технологии. — М.: НИИ школьных технологий, 2004. — 128 с.
Ноши, mam, прошы
4. Сенько Ю.В. Образование всегда накануне себя // Педагогика. — 2004. — № 5. — С. 22-29.
5. Дахин А.Н. Педагогика и математика / А.Н. Дахин, М.Е. Баранов, В.В. Геращенко // Школьные технологии. — 2018. — № 1. — С. 30-34.
Literatura
1. Guzeyev V.V. Obrazovatel'naya tekhnolo-giya TOGIS — obucheniye v global'nykh informatsionnykh setyakh // Shkol'nyye tekhnologii. — 2000. — № 5. — S. 243248; № 6. — S. 159-167.
2. Dakhin A.N. Elementy TOGIS v strukture obshchego obrazovaniya // Yestestvoznani-ye v shkole. — 2005. — № 6. — S. 46-50.
3. Guzeyev V.V. Poznavatel'naya samostoya-tel'nost' uchashchikhsya i razvitiye obrazo-vatel'noy tekhnologii. — M.: NII shkol'nykh tekhnologiy, 2004. — 128 s.
4. Sen'ko Yu.V. Obrazovaniye vsegda naka-nune sebya // Pedagogika. — 2004. — № 5. — S. 22-29.
5. Dakhin A.N. Pedagogika i matematika / A.N. Dakhin, M.Ye. Baranov, V.V. Gera-shchenko // Shkol'nyye tekhnologii. — 2018. — № 1. — S. 30-34.
