CC BY
226
371.013.77
ББК 74.4
Хитрюк Вера Валерьевна
кандидат педагогических наук, доцент кафедра педагогики Барановичский государственный университет г.Барановичи Khitryuk Vera Valerievna Candidate of Pedagogics,
Assistant Professor Chair of Pedagogy Baranovichi State University (Republic of Belarus)
Baranovichi
hvv64@tut.by
Компетентностная характеристика уровней сформированности инклюзивной готовности педагогов Competence Characteristics of Pedagogues’ Inclusive Readiness of Formation
Levels
В статье рассматривается содержательная характеристика уровней сфор-мированности инклюзивной готовности педагогов с позиций компетентностно-го подхода; обосновываются критерии и показатели компетентностного содержания каждого уровня инклюзивной готовности как совокупности академических, профессиональных и социально-личностных компетенций.
The article describes the content characteristic of formation levels of pedagogues’ inclusive readiness from the position of the competence approach; proves the criteria and characteristics of each level of inclusive readiness competence content as the aggregate of academic, professional and socio-personal competence.
Ключевые слова: инклюзивная готовность педагогов, компоненты инклюзивной готовности, компетентностный подход, компетенции, уровни сфор-мированности инклюзивной готовности педагогов.
Key words: pedagogues’ inclusive readiness, components of inclusive readiness, competence approach, competence, levels of pedagogues’ inclusive readiness formation.
Одной из характеристик инклюзивного образовательного пространства является его полисубъектность, детерминирующая характер и содержание профессиональной деятельности педагога. Это обусловливает необходимость решения едва ли ни самой важной задачи внедрения практики инклюзивного об-
13S
разования - задачи обеспечения психолого-педагогической готовности (инклюзивной готовности) педагогов к работе в новых образовательных условиях. С точки зрения решения тактических задач формирование такой готовности может быть обеспечено организацией серии тематических курсов повышения квалификации для практикующих педагогов. Стратегическое решение этой задачи лежит в плоскости формирования инклюзивной готовности на этапе профессиональной подготовки, при овладении содержанием образовательных программ первой ступени высшего образования. Такая работа требует осмысления ряда вопросов, среди которых: понимание сущности и структуры инклюзивной готовности педагогов; построение концепции ее формирования у будущих педагогов в образовательном пространстве учреждения высшего образования; определение методологических подходов формирования инклюзивной готовности, наиболее полно отвечающих образовательным и социальным запросам; построение дидактической модели, выявление и апробация педагогических условий формирования инклюзивной готовности будущих педагогов; наконец, определение критериев и показателей уровней сформированности инклюзивной готовности педагогов и их обоснование.
Инклюзивная готовность педагога, рассматриваемая как социальная установка (инклюзивный аттитюд), определяется как сложное интегральное субъектное качество личности, опирающееся на комплекс компетенций и определяющее возможность эффективной профессионально-педагогической деятельности в актуальных условиях инклюзивного образования.
Результаты высшего профессионального образования описываются на основе компетентностного подхода в категориях «компетенций» и «компетентностей». Компетенции в психолого-педагогической литературе определяются как: способность делать что-либо хорошо, эффективно, с высокой степенью саморегулирования, саморефлексии, самооценки, быстрой, гибкой и адаптивной реакцией на изменение обстоятельств и среды [1]; знания, опыт, необходимые для решения теоретических и практических задач [1; 3; 9]; особого свойства ин-
формационный ресурс (индивида, организации); совокупность опыта, знаний и навыков о способах организации и управления деятельностью для более эффективного достижения поставленных целей; интегративный показатель, включающий знания, предполагающие способность воспроизводить и объяснять информацию, ноу-хау (способность действовать) и отношения (стремление быть тождественным с ценностями и нормами, принимаемыми большинством членов социального сообщества) [8, с. 31-32]. Таким образом, компетенции, обозначая способность и готовность использовать свой потенциал (знания, умения, опыт и личностные качества) для успешной деятельности в определенной социальной или профессиональной области, в своём формировании базируются на закономерностях возникновения готовности.
Оптимальным в концептуальных позициях формирования готовности педагогов к работе в условиях образовательной инклюзии мы считаем компетент-ностный подход, который акцентирует внимание не на образовательном результате — сумме усвоенной информации, а на способности самостоятельно действовать в различных профессиональных ситуациях [1; 3; 4; 7; 9] и, таким образом, усиливает практико-ориентированность образования, его предметнопрофессиональный аспект, подчёркивает роль опыта, умения практически реализовывать знания.
Компетенции, являясь образовательными результатами, являются измеримыми и сопоставимыми (некоторые измеряются объективно, а некоторые — только субъективно) и могут быть сгруппированы в соответствии с различными критериями. Образовательный стандарт высшего образования Республики Беларусь [5] в качестве основных образовательных результатов выделяет следующие группы компетенций: академические (владение методологией и терминологией отдельной области знаний, понимание действующих системных взаимосвязей, а также способность использовать их в решении практических задач), профессиональные (способность и готовность целесообразно действовать в соответствии с требованиями реальной педагогической ситуации) и социально-личностные (совокупность компетенций, относящихся к самому чело-
веку как к личности, взаимодействию личности с другими людьми, группой и обществом).
Структура инклюзивной готовности педагога включает когнитивный (знание объекта социальной установки, владение знанием предметного содержания компетенции), эмоциональный (эмоциональная оценка объекта, выявление чувства симпатии или антипатии к нему), мотивационно-конативный (намерение к определенному поведению по отношению к объекту), рефлексивным (анализ педагогической деятельности, объектами которого могут выступать: процесс взаимодействия и общения субъектов инклюзивного образовательного пространства; образовательные результаты (образовательные эффекты); собственная деятельность и др.), коммуникативный (способность организовывать и поддерживать эффективное взаимодействие и общение с участниками инклюзивного образовательного пространства, находить и владеть адекватными средствами и техниками коммуникации) компоненты.
Таким образом, содержание инклюзивной готовности педагогов в целом, так и каждого ее компонента, может быть представлено совокупностью академических, профессиональных, социально-личностных компетенций, а уровни сформированности инклюзивной готовности будут определяться характером (полнота, системность, точность и т.д.) компетенций.
Рассмотрение уровней сформированности инклюзивной готовности предполагает определение критериев («мерило оценки, суждения» [6, с. 307], «признак, на основании которого производится оценка, определение или классификация чего-либо» [2, с. 196]) и показателей («данные, по которым можно судить о развитии, ходе, состоянии чего-либо» [6, с. 549], «признак, свидетельство чего-либо» [2, с. 307]). Каждый критерий содержательно определяется рядом пои т/• и о и о
казателей. Критериальной основой выделения уровней инклюзивной готовности педагогов является полнота и качество сформированности компетентност-ного содержания каждого структурного компонента инклюзивной готовности (таблица 1).
Таблица 1 — Критерии и показатели формирования инклюзивной готовности будущих педагогов
№ п/ п Критерии / компоненты инклюзивной готовности Показатели / характеристики академических, профессиональных, социально-личностных компетенций
1 Когнитивный - объем (полнота, системность); - качество (точность, степень владения, действенность, результативность, самостоятельность, адекватность, эффективность); - способность и готовность применять в решении задач социализации, обучения и воспитания детей с ООП в условиях инклюзивного образовательного пространства
2 Эмоциональный
3 Мотивационно- конативный
4 Рефлексивный
5 Коммуникативный
Как уже отмечалось, инклюзивная готовность будущих педагогов может иметь разный уровень сформированности: низкий (элементарный (интуитивный)), средний (функциональный (репродуктивный)) и высокий (профессиональный).
На основе выделенных критериев и показателей компетентностная характеристика каждого обозначенного уровня выглядит следующим образом:
низкий (элементарный (интуитивный)) уровень: набор академических,
профессиональных и социально-личностных компетенций минимальный, фрагментарный; академические компетенции, характеризующие феномен инклюзивного образования, особенности познавательной, эмоциональной сфер, личности «особых» детей ограничен житейскими представлениями и суждениями; отсутствует результативность профессиональных компетенций:
• не проявляют готовность и способность опираться в практической деятельности на философские и методологические основы инклюзивного образования, принимать и позиционировать его ценности и принципы;
• не способны определять качественные особенности образовательных потребностей каждого ребенка и адаптировать с их учетом условия организации образовательного пространства (физические, психологические, педагогические), ценности инклюзивного образования воспринимают поверхностно
• не способны реализовывать социализирующую и адаптационную функции образования;
• не готовы организовывать эффективное социальное партнерство педагогов, родителей, специалистов для решения задач обучения, воспитания, сопровождения детей с особыми образовательными потребностями в условиях инклюзивного образования;
• не способны к планированию и методическому обеспечению личностноориентированного образовательного маршрута «особого» ребенка в условиях инклюзии;
средний (функциональный (репродуктивный) уровень: академические, профессиональные и социально-личностные компетенции, определяющие содержание инклюзивной готовности сформированы, однако носят ситуативный характер:
• проявляют готовность опираться в практической деятельности на философские и методологические основы инклюзивного образования, принимать и позиционировать его ценности и принципы;
• проявляют толерантное отношение к детям с особыми образовательными потребностями, всем участникам инклюзивного образования; мотивированы и намерены выбирать целевые и смысловые установки моделей поведения и поступков, принимать решения, привлекать заинтересованные стороны для принятия решений в условиях конкретной педагогической ситуации;
• способны к анализу успехов и неудач собственной педагогической деятельности; принимают ценности инклюзивного образования, однако не всегда способны осуществлять свою профессиональную деятельность на их основе;
• способны к сотрудничеству как форме взаимодействия в условиях полисубъектного инклюзивного образовательного пространства, умеют / намерены ситуативно приспосабливать личный стиль отношений к развитию
отношений со всеми субъектами инклюзивного образования;
• принимают позицию «педагог инклюзивного образования» как социально значимую, однако не всегда способны проводить анализ, проектирование и планирование образовательного процесса в условиях инклюзивного образования (личностно ориентированное планирование образовательного маршрута);
• готовы к организации партнерства педагогов, родителей, специалистов для решения задач социализации, обучения, воспитания, сопровождения детей лишь в определенных (знакомых) ситуациях инклюзивного образования;
высокий (профессиональный) уровень: академические, профессиональные и социально-личностные компетенции, определяющие содержание инклюзивной готовности, сформированы системно, в полном объеме; предполагают достижение позитивного социального и образовательного результата, нацелены на обеспечение эффективной профессиональной деятельности в условиях инклюзивного образовательного пространства:
• проявляют готовность к использованию различных стратегий инклюзивного образования и намерения включать различные коммуникативные техники и приёмы (в том числе альтернативные способы и приёмы коммуникации) коммуникативного поведения в различных сферах взаимодействия;
• мотивированы к реализации социализирующей и адаптационной функций образования, в профессионально-педагогической деятельности намерены опираться на принципы инклюзивного образования;
• владеют способами и средствами достижения педагогических целей инклюзивного образования, диагностическим инструментарием, определяющим индекс инклюзии учреждения образования, умеют применять диагностический инструментарий в практической деятельности;
• проявляют намерения к построению инклюзивной культуры учреждения
образования, поддержанию и развитию инклюзивной практики, применению
педагогических технологий и методик обучения и воспитания в условиях
144
инклюзивного образования, адаптации учебной информации к особенностям и потребностям каждого ребёнка, умению создавать учебные материалы и средства обучения с учётом принципа универсального дизайна;
• владеют навыками формирования ассертивного поведения, вовлечения всех детей в деятельность, намерены организовывать межличностное общение и адекватно использовать контрольно-оценочные методы в работе с детьми с особыми образовательными потребностями; умеют консультировать и обучать родителей (программа «Успешное родительство»), использовать в работе с родителями семейно-ориентированный подход с центрацией на личности ребенка; владеют методиками и технологиями проведения обучающих семинаров, тренингов для всех участников инклюзивного образования.
Обозначенные уровни представляют собой последовательно сменяющие друг друга этапы формирования инклюзивной готовности.
Библиографический список
1. Байденко, В. И. Компетенции в профессиональном образовании (к освоению компетентностного подхода) [Текст] / В. И. Байденко // Высшее образование в России. — 2004. — № 11. — С. 3 — 14.
2. Ефремова, Т. Ф. Новый словарь русского языка. Толковословообразовательный [Текст] / Т.Ф. Ефремова. - Москва: Дрофа, 2000. — 465с.
3. Жук, О. Л. Психолого-педагогическая компетентность выпускника классического университета [Текст] / О. Л. Жук // Наукова-метадычны і публггцыстычны часопіс. — 2011. — № 5. — С. 34—39.
4. Зимняя, И. А. Ключевые компетентности как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании [Текст] / И.А. Зимняя. — Москва: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004. — 40с.
5. Образовательный стандарт Республики Беларусь. Высшее образование. Первая ступень. Мн., 2008. — 45с.
6. Ожегов, С. И. Толковый словарь русского языка: 80 00 слов и фразеологических выражений [Текст] / С. И. Ожегов, Н. Ю. Шведова. — Российская академия наук. Институт русского языка им. В. В. Виноградова. — 4-е изд., дополненное. — Москва: ЭЛПИС, 2003. — 944 с.
7. Равен, Дж. Компетентность в современном обществе: выявление, развитие и реализация; пер. с англ. Гладышевой В.Д. [Текст] / Дж.Равен - М.: «Когито-Центр», 2002. — 396 с.
8. Рябов, В.В. Компетентность как индикатор человеческого капитала: материалы к четвертому заседанию методолог. семинара 16 ноября 2004 г. [Текст] / В.В. Рябов, Ю.В. Фролов. — Москва, 2004. — 46 с.
9. Хуторской, А.В. Ключевые компетенции как компонент личностноориентированной парадигмы образования: ученик в обновляющейся школе [Текст] / А.В. Хуторской. — Москва: ИОСО РАО, 2002. — 181 с.
Bibliography
1. Baydenko, V.I. Competence in Professional Education (Competence-Based Approach to Development) [Text] / V. Baydenko // Higher Education in Russia. - 2004. - № 11. - P. 3-14.
2. Education Standard of Republik of Belarus. Higher Education. The First Stage. Minsk, 2008. - 45 p.
3. Efremova, TF New Dictionary of the Russian language. Glossary and Word-Formation / T. Efremova. - Moscow: Drofa, 2000. - 465 p.
4. Khutorskoy, A.V. Key Competencies As a Component of Student-Centered Educational Paradigm: Students in the Renewing School [Text] / А. Khutorskoy. - Moscow: IOSO RAA, 2002.- 181 p.
5. Ozhegov, S.I., Shvedova, N.Yu. Dictionary of the Russian Language: 80 00 Words and Phraseological Units [Text] / S. Ozhegov, N. Shvedova. - The Russian Academy of Sciences. The Russian Language Institute n.a. Vinogradov. - 4th Ed., Supplemented. - Moscow: ELPIS, 2003. - 944 p.
6. Raven, J. Competence in Modern Society: Identification, Development and Implementation: Transl. from English by V.D. Gladysheva [Text] / J. Raven.- Moscow: "Cogito-Center", 2002. - 396 p.
7. Ryabov, V.V., Frolov, Yu.V. Competence As an Indicator of Human Capital: Materials for 4th Meeting of the Methodology. Workshop, November 16, 2004 [Text] / V. Ryabov, Yu. Frolov. - Moscow, 2004. - 46 p.
8. Zhuk, OL Psycho-Pedagogical Competence of the Classical University Graduate [Text] / O. Zhuk // Scientific-and-Methodical Journal. - 2011.- № 5. - P. 34-39.
9. Zimnyaya, I.A. Key Competencies As Effectively-Targeted Competence-Based Approach to Education [Text] / I. Zimnyaya. - Moscow: Research Center of the Problems of Training Quality, 2004. - 40 p.
