CC BY
34
Компетентность или мировоззрение: к вопросу о парадигме современного образования
В публикуемом материале осуществлен анализ движущих сил развития парадигм образования: «знаниевой», «компетентностной», «мировоззренческой». Обоснована точка зрения о мировоззренческой парадигме как основе модернизации современного высшего образования. Сделаны выводы о специфике образовательных парадигм, необходимости целенаправленного формирования ноосферного, эколого-валеологического мировоззрения у будущих профессионалов на основе соответствующего совершенствования системы высшего профессионального образования.
Парадигма образования, «знаниевая» парадигма образования, «компетентностная» парадигма образования, «мировоззренческая» парадигма образования, ноосферное мировоззрение.
O.V. Krezhevskyikh, Shadrinsk
Competence or Worldview: to the Question about the Paradigm of
Contemporary Education
In the published material there has been performed the analysis of the driving forces of the development of educationalparadigms:"knowledge"paradigm, "competence-based'paradigm, "worldview"paradigm. The point of view on worldview paradigm as a basis of modernization of contemporary higher education has been justified. The conclusions about the specifics of educational paradigms and on the need of the purposeful formation of noospheric, ecologo-valeological worldview of future professionals based on the appropriate improving of the system of higher professional education have been made.
Key words: paradigm of education, "knowledge" paradigm of education, "competence-based" paradigm of education, 'worldview" paradigm of education, noospheric worldview.
Постановка задачи. На современном этапе развития профессионального образования изменились требования к выпускникам высших учебных заведений, которые выражаются в терминах «компетентность», «компетенции», «компетентностный подход», что явилось следствием возникновения компетентностной парадигмы образования. Это явление нашло отражение во многих нормативно-правовых документах в области образования, в том числе, в Законе Российской Федерации «Об образовании» (2012), Концепции долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации до 2020 года, Федеральных государственных образовательных стандартах различных уровней и др. В тоже время, соответствие данного подхода современному социальному заказу, адекватность его применения для решения актуальных проблем, стоящих перед мировой и российской общественностью, не раз становилось предметом научно-общественного дискурса. В рамках публикуемого материала, попробуем заглянуть в суть проблемы, проанализировав ход становления, движущие силы развития доминирующих парадигм в области образования, обосновать необходимость модернизации системы высшего профессионального образования на основе научно-практической разработки проблемы мировоззренческой парадигмы образования; доказать первостепенную значимость формирования ноосферного, эколого-валеологического мировоззрения у будущего профессионала; наметить основные пути совершенствования системы высшего профессионального образования в связи с утверждением новой парадигмы.
Введение в проблему. Термин «парадигма образования» будем понимать в самом общем плане как исходную концептуальную идею, господствующую в течение некоторого
исторического периода и оказавшую значительное влияние на теорию и практику образования. Поскольку определяющими в развитии научно-образовательных идей на протяжении истории могут являться сразу несколько парадигм, будем описывать только те из них, которые принципиально значимы для понимания процесса их «конкуренции», что обуславливает становление новой парадигмы и распад старой. Важно рассмотреть образовательные парадигмы, являющиеся значимыми при определении результата образования, который в свою очередь обуславливает пересмотр целей, методов, форм, средств, содержания и других характеристик образования.
Анализ существующих подходов и решений. Первой, наиболее значимой и доминирующей в течение длительного времени является «знаниевая» парадигма (некоторые исследователи говорят о ее доминанте в настоящее время). «Знаниевая» парадигма характеризуется тем, что в качестве результата образования предполагается формирование совокупности или системы знаний, умений и навыков, соответствующих заказу общества, а также потребностям самой личности. В защиту данной парадигмы можно сказать, что ее доминирование, во-первых, является закономерным этапом развития образования, во-вторых, знания составляют основу любого обучения, профессиональной подготовки человека, а формирование компетентности, как показал анализ психолого-педагогических исследований, не исключает усвоение системных знаний, практических умений и навыков. В то же время критика «знаниевой» парадигмы образования состоит в «выхолащивании из содержания образования его креативной сущности» (М. Арутюнян), отсутствии учета в процессе обучения ряда важнейших качеств самой науки, как то «культурное незнание» (В. Библер), которое открывает путь научного поиска, проблематизация, связь с жизнью и реальными запросами практики и др.
На смену и в противовес «знаниевой» парадигме образования приходит компетентностная парадигма. На сегодняшний день нет четкого, устоявшегося определения понятий «компетентность», «компетенция», «компетентностный подход», поэтому научный фундамент соответствующей парадигмы образования в определенной степени противоречив. Но в самом обобщенном виде компетентностный подход предполагает усиление практической направленности образования, его связи с реальными условиями научной или профессиональной деятельности. Приведем, например, определение, которое дает Глоссарий Федеральных государственных образовательных стандартов, где под компетентностью понимается умение активно использовать полученные личные и профессиональные знания и навыки в практической или научной деятельности. При этом различают образовательную, общекультурную, социально-трудовую, информационную, коммуникативную компетенции, компетенцию в сфере личностного самоопределения и др.
Встречается также много вариантов трактовки понятия «компетентностный подход». Если брать за основу понятие «компетентность», приведенное выше, то удачным вариантом является понимание компетентностного подхода в образовании как усовершенствования всей образовательной системы, направленного на приобретение учащимися культуры, накопленной человечеством, в виде знаний, умений, навыков и способов деятельности, и формирование у него опыта самостоятельного решения проблем в различных сферах деятельности [3].
Если исходить из того, что в основе смены одной образовательной парадигмы другой лежит их внутренняя конкуренция, то необходимо ответить на вопрос, какие
движущие силы являются основанием соперничества «знаниевой» и «компетентностной» парадигм?
Основной «конфликт» двух парадигм состоит в рассмотрении знаний, умений и навыков не в качестве определяющей и главной цели образования, а в качестве средства формирования соответствующих компетенций, что обуславливает изменение технологии обучения, увеличение роли интерактивных методов обучения, доли самостоятельной исследовательской и творческой работы и других моментов, позволяющих реализовать практическую ориентированность образования. На фоне критики «знаниевой» парадигмы образования, компетентностная предполагает развитие некоторого потенциала личности в научной, коммуникативной, информационной или иной сфере, а также достаточный опыт деятельности в заданной сфере бытия. В то же время, обращаясь к тому же Глоссарию, нельзя не заметить, что компетентность в нем определяется через понятия «способность», «готовность», «умение», что, безусловно, не может не подразумевать под собой усвоение человеком систематизированных знаний и практических умений. Схема приведенных рассуждений позволяет предположить, что «образовательная парадигма» имеет свою специфику по сравнению с другими научными парадигмами. Образовательные парадигмы не исключают, а взаимодополняют друг друга. Так по-своему новая компетентностная парадигма предполагает «смену понятийной сетки», но сформировать компетенции на практике невозможно без задействования многовекового накопленного научно-педагогического опыта в области развития системных и систематизированных знаний, того опыта который в свое время нашел отражение в работах Я.А. Коменского, К.Д. Ушинского, Л.Н. Толстого и других педагогов. Не отрицая необходимость формирования компетентных профессионалов, многие исследователи, считают компетентность недостаточным результатом профессионального образования.
Система доказательств и научных аргументов. Сегодня перед обществом возникает проблема формирования не просто людей имеющих достаточный опыт деятельности, но и людей обладающих новым мировоззрением. Ряд исследователей говорят о становлении мировоззренческой парадигмы образования. Какое же мировоззрение необходимо сегодня формировать у будущих профессионалов?
Для ответа на данный вопрос обратимся к сущности понятия мировоззрение. Учитывая, что содержание данного понятия неоднозначно, обратимся к определению, которое дано в классической философской работе Р.Г. Яновского, который под мировоззрением понимает усвоенные личностью интересы и идеалы, правовые и нравственные нормы, социальные приоритеты и гуманистические ценности, то есть все то, что отражает представления человека о мире, определяет выбор линии поведения в жизни, его осознанное отношение к обществу и к себе [4, с.53]. Важно, что мировоззрение предполагает не просто абстрактное отражение мира в голове человека, но и выступает важным средством его изменения, своего рода ориентиром. В этом состоит деятельностно-практический характер мировоззрения.
В философской литературе приводятся различные формы мировоззрения, подчеркивается его эпохально-исторический характер. Поэтому, если говорить о формировании мировоззрения будущего профессионала как целенаправленном процессе, то необходимо исходить из запросов современной эпохи, проблем которые требуют немедленного, безотлагательного решения. Такими проблемами сегодня являются проблемы экологического и взаимообусловленного ими валеологического характера, поэтому считаем важной научно-педагогической задачей формирование ноосферного,
эколого-ноосферного или эколого-валеологического мировоззрения. В работах П.В. Алексеева, Р.Г. Яновского говорится о необходимости формирования научного мировоззрения [1; 4]. Называя вышеупомянутые термины, оперируя анализом последних публикаций, считаем, что ноосферное и эколого-валеологическое мировоззрение является подсистемами научного, исходя из этого не каждый человек, обладающий научным мировоззрением, одновременно обладает и эколого-валеологическим. Практика свидетельствует, что все огромное количество трагичных ситуаций обусловлено решением конкретного человека, следовательно его личным, а не доминирующим общественным мировоззрением. Примером и одновременно доказательством этому можно рассматривать решение «Временного комитета», специальной комиссии о применении атомной бомбы против Хиросимы и Нагасаки. В комиссию входили пять политиков, трое ученых, занимавшихся общими вопросами военной политики, и четыре физика: Р. Оппенгеймер, Э. Ферми, А. Комптон и Э. Лоуренс, последние три были лауреатами Нобелевских премий по физике. Вероятно, эти ученые обладали научным мировоззрением, но о гуманистической платформе, его эколого-валеологической составляющей говорить здесь не приходится.
Выводы и результаты исследования. Безусловно, прочной теоретико-методологической основы у ноосферного и эколого-валеологического образования как его внутренней подсистемы пока нет. Однако, возвращаясь к вопросу о мировоззренческой парадигме образования, нужно отметить, что любая образовательная парадигма, исходя из приведенных выше рассуждений, предполагает смену не только «понятийной сетки», но и обновление некоторых подходов. Мировоззренческая парадигма образования ориентирует исследователя на целостный образовательный процесс, который строит, формирует это мировоззрение, конкретными задачами будут формирование у студентов мировоззренческих знаний, выработка убеждений, утверждение идеалов, принципов и ценностей, что явится ориентиром («синергетическим механизмом») будущей профессиональной деятельности. Мировоззренческая парадигма не отрицает компетентностный подход, но рассматривает компетентность вторичной от мировоззрения человека, который, обладая ноосферным мировоззрением, осознает ответственность за свою профессиональную деятельность, соотносит ее с современными закономерностями и тенденциями социоэкономического развития, принимает решения исходя из понимания их последствий для всего живого и себя самого.
Мировоззренческая парадигма привносит в процесс обучения и воспитания нового поколения гуманотворческую направленность методов, форм и средств обучения, усиление гуманистического, эколого-валеологического потенциала воспитательной работы вуза, активное применение технологий проблемного обучения. Содержание образования выстраивается на основе определяющего стержня - интегратора образования, в качестве которого можно назвать науки экологию и валеологию.
Утверждение мировоззренческой парадигмы образования является прерогативой будущего, она нуждается в прочной теоретической основе и практических наработках, строящихся не только на новейших достижениях педагогики, но и на научных разработках, прошедших проверку временем. В отношении же парадигм образования целесообразно говорить не о научной революции, а об изменении акцентов, их смещении, что обуславливает в итоге системную перестройку целей, задач, подходов, средств, технологий, применяемых в пространственно-временном континууме современного вуза.
ЛИТЕРАТУРА
1. Алексеев, П.В. Наука и мировоззрение / П.В. Алексеев. - М., 1983.
2. Арутюнян, М. Мировоззрение и образование: становление новой парадигмы / М. Арутюнян // Высшее образование в России. - 2012. - № 4. - С. 32-37.
3. Мерзлякова, О.П. Формирование ключевых компетенций учащихся на основе реализации принципа дополнительности в процессе обучения физике в школе : дис. ... канд. пед. наук / О.П. Мерзлякова. -Екатеринбург, 2007.
4. Яновский, Р.Г. Наука, мировоззрение, перестройка / Р.Г. Яновский. - М., 1990.
УДК 37.03
Ю.В. Мазеина, г. Шадринск
О проблемах воспитания гражданственности как элемента правового просвещения студенческой молодежи в современном обществе
В статье рассматриваются особенности и проблемы воспитания гражданственности студенческой молодежи в современном правовом обществе. Кроме того проводится анализ основных компонентов гражданского воспитания, а также выделяются основы формирования гражданственности как элемента правового просвещения студенческой молодежи.
Гражданственность, гражданское воспитание, гражданское образование, гражданская позиция, гражданские качества, правовое просвещение, студенческая молодежь
J. V. Mazeina, Shadrinsk
On the problems of civic education as an element of legal education of
students in modern society
The article discusses the features and problems of civic education of students in the modern legal society. In addition the analysis of the main components of civic education, as well as highlighted the basics of formation of civilization as part of legal education of students.
Keywords: Citizenship, civic education, civic education, citizenship, civic quality legal education, students
В разные исторические периоды развития России проблема гражданского воспитания имела приоритетное значение. В XYIII веке воспитание человека-гражданина считалось главной целью педагогического процесса. В XIX веке эта идея получила дальнейшее развитие. К.Д. Ушинский рассматривал гражданственность как сложное нравственное качество, в основе которого лежит любовь к Родине и чувство национального самосознания личности. В XX веке выдающийся педагог В.А. Сухомлинский считал гражданское воспитание действенным средством и важнейшим критерием оценки результативности воспитательной работы. В современных условиях гражданское воспитание рассматривается как комплекс социально-педагогических мер, позволяющих молодым гражданам принимать ответственное участие в жизни общества; как целенаправленное воздействие на чувства и поступки с целью воспитания
