CC BY
22
УДК 378.147+159.923(045) © Дорофеева А. Р., 2022
Коммуникация «студент-преподаватель» в системе дистанционного обучения: особенности и проблемы (научно-теоретический обзор)
Статья посвящена характеристике основных особенностей и проблем взаимодействия студентов и преподавателей в системе дистанционного обучения и представляет собой научно-теоретический обзор работ отечественных и зарубежных исследователей. Актуальность работы продиктована трансформацией каналов коммуникации в диаде «студент-преподаватель» в период пандемии, а также активным распространением онлайн-обучения в России. Научная новизна исследования выражена в систематизации двух категорий проблем коммуникации «студент-преподаватель в дистанционном формате: непосредственно коммуникативных, возникающих вследствие наличия у онлайн-взаимодействия определенных психолого-педагогических особенностей и технических. Кроме того, были обобщены способы решения и предотвращения проблем взаимодействия студентов и преподавателей в системе дистанционного обучения, разработанные российскими и зарубежными исследователями и педагогами, и сделан вывод о необходимости применения комплексного подхода, требующего усилий со стороны всех участников образовательного процесса.
Ключевые слова: коммуникация «студент-преподаватель»; дистанционное обучение; психолого-педагогические особенности; эмоциональная связь; технические проблемы
Для цитирования: Дорофеева А. Р. Коммуникация «студент-преподаватель» в системе дистанционного обучения: особенности и проблемы (научно-теоретический обзор). Научные записки молодых исследователей. 2022;10(5):54-64.
Анастасия Романовна Дорофеева, студентка факультета экономики
и бизнеса, Финансовый университет, Москва, Россия
Anastasia R. Dorofeeva, student, Faculty of Economics and Business, Financial
University, Moscow, Russia
191481@edu.fa.ru
АННОТАЦИЯ
Научный руководитель: Калугина ОА., доцент департамента английского языка и профессиональной коммуникации, Финансовый университет, Москва, Россия / Scientific supervisor: Kalugina O.A., Associate Professor, Department of the English language for professional communication, Financial University, Moscow, Russia.
ORIGINAL PAPER
Student-Teacher Communication in the Distance Learning: Features and Problems (Scientific and Theoretical Review)
ABSTRACT
The paper considers the characteristics of the salient features and problems of interaction between students and teachers in the distance learning system, which is a scientific and theoretical review of the study of domestic and foreign researchers. The transformation of communication channels in the student-teacher dyad dictates the relevance of the work during the pandemic, as well as the active spread of online learning in Russia. It expressed the scientific novelty of the study in the systematization of two categories of communication problems student-teacher in a remote format: directly communicative, arising from the presence of certain psychological and pedagogical features of online interaction and technical ones. In addition, the paper summarized that Russian and foreign researchers and teachers developed methods for solving and preventing problems with interaction between students and teachers in the distance learning system. Also, the author made a conclusion about the need for a comprehensive approach requiring efforts by all participants in the educational process. Keywords: communication student-teacher; distance learning; psycho-pedagogical features; emotional connection; technical problems
For citation: Dorofeeva A. R. Student-teacher communication in the distance learning: Features and problems (scientific and theoretical review). Nauchnye zapiski molodykh issledovatelei = Scientific notes of young researchers. 2022;10(5):54-64.
Введение
Одним из ключевых изменений,связанных с цифровизацией академической среды университетов в период пандемии COVID-19, стала трансформация каналов коммуникации участников образовательного процесса [1]. В периоды ухудшения эпидемиологической обстановки в большинстве российских и зарубежных вузов все виды взаимодействия студентов и преподавателей переводятся в онлайн-формат. Коммуникация преподавателя и студента по поводу содержания учебного материала является основой учебного процесса, имеет своей функцией обеспечение качества и эффективности образования и потому нуждается в особом внимании в условиях глобальных изменений [2].
Актуальность рассмотрения вопроса организации эффективного взаимодействия между преподавателями и студентами в дистанционном формате обусловлена не только текущей эпидемиологической ситуацией, но и в целом
активным распространением онлайн-обучения. В ряде вузов России уже на протяжении нескольких лет для освоения предлагаются программы, предполагающие обучение в онлайн-формате. Например, при Финансовом университете при Правительстве РФ функционирует Институт он-лайн-образования, дающий возможность получить диплом бакалавра и магистра при дистанционном формате обучения. При выборе очно-заочной формы обучения лекции доступны в записи и студент может просматривать их в любое удобное время, а семинары проходят в режиме реального времени по расписанию с использованием электронной платформы1.
Неоспоримыми являются такие преимущества дистанционного обучения как возможность обучаться в комфортной обстановке и получить ди-
1 Институт онлайн-образования. Учебный процесс. URL: http://www.fa.ru/org/faculty/ioo/Pages/education.aspx (дата обращения: 13.08.2022).
плом или сертификат о повышении квалификации престижного вуза без необходимости смены места жительства, экономия времени и средств, затрачиваемых на проезд, возможность пересмотреть занятия в записи и вернуться к пройденному материалу для студентов и оценить себя со стороны для преподавателей, повышение уровня посещаемости и т.д. [3, с. 220-222]. Однако нельзя отрицать тот факт, что для поддержания высокого качества учебного процесса в онлайн-формате необходимы перестройка привычных моделей коммуникации в диаде «студент-преподаватель» и разработка инновационных форм преподнесения учебного материала.
Данная статья посвящена рассмотрению основных особенностей и проблем взаимодействия студентов и преподавателей в системе дистанционного обучения и представляет собой результаты научно-теоретического обзора, составленного автором на основе анализа научных работ отечественных и зарубежных исследователей. Уточним, что интерес для нас представляет исключительно формат дистанционного обучения, предполагающий взаимодействие студентов и преподавателей в режиме реального времени, а не изучение студентами заранее подготовленных онлайн-курсов самостоятельно и последующее выполнение заданий.
Научно теоретический обзор направлен на решение следующих задач:
• охарактеризовать психолого-педагогические особенности коммуникации студентов и преподавателей в онлайн-формате;
• рассмотреть технический аспект трансформации каналов коммуникации в диаде «студент-преподаватель» в период пандемии;
• выявить основные проблемы взаимодействия студентов и преподавателей в системе дистанционного обучения и пути их решения.
В работе применяются следующие методы исследования: теоретический анализ научной литературы по проблеме исследования, синтез и обобщение.
Теоретической базой исследования послужили труды, посвященные:
• проблемам организации образовательного процесса в дистанционном формате: Т. А. Асон и др. (2021), А. А. Докукина и Д. А. Штыхно (2020), О. В. Кузнецова (2015), С. Беннетт и др. (S. Bennett et al, 2016), О. С. Виндекер и др. (2017), Е. С. Полат и др. (2004);
• особенностям взаимодействия студентов и преподавателей в системе дистанционного обучения: Е. В. Кузнецова, М. И. Левицкий (2020), И. А. Стернин и М. А. Стернина (2021), Н. Ю. Мар-чук (2013), С. В. Матвиенко и др. (2021), Т. М. Харламова (2020), А. Р. Дорофеева (2022), Т. А. Боро-ненко и др. (2017), Е. Ф. Рахманкулова (2012);
• актуальным вопросам межличностных отношений в диаде «студент-преподаватель»: Г. Е. Зборовский (2018), И. С. Кузнецов (2021);
• осмыслению процессов цифровизации академической среды вузов в период пандемии: В. Сао и др. (W. Cao et al., 2020), И. А. Алешков-ский и др. (2020), С. А. Перц и др. (C. A. Perz et al, 2020), С. К. Брукс и др. (S. K. Brooks et al., 2020), Д. А. Штыхно и др. (2020), Р. Йельсвольд и др. (R. Hjelsvold, 2020), А. Бозкурт и др. (A. Bozkurt et al., 2020), A. С. Чеа и др. (S. Chea, 2020), П. Д. Ма-кинтайр и др. (P. D. MacIntyre et al., 2020).
Основная часть
Психолого-педагогические особенности коммуникации студентов и преподавателей в системе дистанционного обучения
Е. В. Кузнецова и М. И. Левицкий, подчеркивая многогранность учебного процесса, выделяют три направления коммуникаций между преподавателем и студентом, которые при переходе на дистанционный формат обучения претерпевают значительную трансформацию. Первым направлением являются технические коммуникации, направленные на передачу преподавателем структурированной информации и фактов с акцентом на наиболее важных нюансах в ходе лекционного или семинарского занятия.
В случае традиционного очного обучения преподавателю доступны различные «помощники»: доска и мел, плакаты, наглядные пособия и т.д. В онлайн-формате основным способом визуализации является презентация. Преподаватели зачастую не могут сделать дополнительные наглядные заметки на экране в силу технических помех и отсутствия необходимого программного обеспечения, а предоставление материала в тактильной форме и вовсе становится невозможным. Кроме того, затрудняется проведение деловых игр, предполагающих одновременное активное взаимодействие, в том числе и физическое, нескольких групп студентов и контроль их деятельности преподавателем. Подобное сокращение
каналов коммуникации наносит ущерб общему качеству образования. Интерактивизация презентации, безусловно, возможна, однако, требует от преподавателя немалых усилий [2].
«Невозможность использования ряда учебных методов, доступных в аудитории» и «ограниченная коммуникация со студентами» были выявлены в качестве главных недостатков развития онлайн-образования в университете и исследователями РЭУ имени Г. В. Плеханова в ходе опроса преподавателей [4].
Вторым типом коммуникаций между студентами и преподавателями, по мнению Е. В. Кузнецовой и М. И. Левицкого, являются эмоциональные. Помимо знаний в ходе коммуникации преподаватель передает студентам свои эмоции и «заряжает» их энтузиазмом по отношению к предмету. Кроме того, в процессе личного общения преподавателю проще выявить эмоционально заинтересованных студентов, которые в будущем смогут проявить себя в научной или творческой деятельности за рамками учебного процесса (публикация научных статей, участие в конкурсах). В онлайн-формате эмоциональная коммуникация значительно ограничена в силу того, что заинтересованность студента, наряду с его активностью, дополнительными вопросами и предложениями, может выражаться невербально.
Важным аспектом эмоциональной коммуникации является мотивация студентов. Ее уровень снижается в отсутствии эмоциональной поддержки преподавателя, которую сложно обеспечить в онлайн-формате [2]. Схожей позиции придерживаются и другие исследователи. О. В. Кузнецова, говоря о влиянии личностных особенностей участников образовательного процесса на эффективность дистанционного обучения. Некоторым студентам в силу психологических особенностей для поддержания уровня вовлеченности необходим постоянный контроль со стороны преподавателя. В случае отсутствия контроля процесс обучения может стать недостаточно интенсивным, «несамостоятельным» и, как следствие, менее эффективным. Студенты, обладающие сильной внутренней мотивацией и не нуждающиеся в постоянном наблюдении со стороны преподавателя, успешнее осваивают учебный материал в онлайн-формате [5]. Значительное снижение мотивации студентов в период дистанционного обучения
и, как следствие, эффективности их работы было выявлено и в ходе эмпирического исследования И. А. Алешковского и др. [6, с. 90].
Рассуждая о внутренней мотивации и дисциплине обучающихся, И. А. Стернин и М. А. Стернина отмечают, что некоторые студенты неверно трактуют формат дистанционного обучения и считают, что, обучаясь из дома, соблюдение академических правил не является обязательным, и они могут вести себя «по-домашнему»: подключаться на занятия с опозданием, заниматься личными делами, участвовать в видеоконференции в домашней одежде и т.д. В таких условиях коммуникация «студент-преподаватель» приобретает недопустимую фамильярность и раскованность [7].
Тем не менее несмотря на перечисленные проблемы, некоторые преподаватели считают, что дистанционное обучение может оказывать и позитивное влияние на психоэмоциональное состояние студентов. Онлайн-формат позволяет частично снять психологические барьеры и эмоциональное напряжение, раскрыть творческий потенциал студентов [3, с. 219], создает ощущение психологической безопасности и способствует повышению коммуникативной активности обучающихся [8]. Было замечено, что некоторые студенты демонстрируют большую уверенность, выступая с докладом в дистанционном формате [3, с. 219]. Снижение психологического напряжения при переходе от субъективных отношений «преподаватель-студент» к более объективным отношениям «преподаватель-компьютер-студент» отмечает и М. И. Алдошина [9].
Третий тип коммуникаций по Е. В. Кузнецовой и М. И. Левицкому - это обратная связь, которая в свою очередь может быть мгновенной и отложенной. В условиях очного обучения преобладает мгновенная обратная связь: студенты получают комментарии после ответа на семинаре и сами задают вопросы, на лекции происходит выявление и обсуждение вызывающих затруднение моментов. В онлайн-формате, в силу отсутствия прямого контакта и модификации ряда учебных работ, обратная связь зачастую становится отложенной, что имеет как преимущества, так и недостатки. С одной стороны, в отсутствии спешки комментарий получается более развернутым и обдуманным, а с другой - с течением времени актуальность вопроса и, соответственно, обратной связи падает [2].
Особое внимание в отечественной и зарубежной научной литературе уделяется оценке влияния дистанционного обучения на психологическое состояние участников образовательного процесса. Вопрос получил широкое освещение после начала пандемии COVID-19 [10-12]. Недостаток живого общения с преподавателями, задержки при получении обратной связи, увеличение объема самостоятельной работы, которую необходимо выполнять без постоянного контроля со стороны преподавателя, оказывают влияние на эмоциональное состояние обучающихся, способствуют повышению уровня их тревожности. Данные выводы подтверждаются и результатами масштабных исследований, проведенных Институтом образования НИУ ВШЭ. Ряд психологических сложностей студентов, вызванных переходом на дистанционное обучение в период пандемии, были связаны с чувством одиночества и трудностями коммуникации с преподавателями в ходе учебных занятий2.
Преподаватели, в свою очередь, также испытывают психологические трудности в силу отсутствия прямого контакта со студентами и эмоциональной отдачи, увеличения нагрузки при подготовке к занятиям, затраты большого количества психоэмоциональных ресурсов как на поддержание темпа занятия и контроль активности студентов, так и на проверку качества видеосвязи и звука [3, с. 221; 13]. Д. А. Штыхно и др. справедливо сравнивают профессию преподавателя с актерской: «Преподаватель без студенческой аудитории чувствует себя, как артист перед пустым зрительным залом» [14, с. 77].
Одним из важнейших аспектов успешного функционирования академической среды вуза является взаимное доверие участников образовательного процесса [15]. Л. С. Ромеро (L. S. Romero) трактует доверие как готовность человека быть уязвимым, основанную на представлении о том, что доверенная сторона доброжелательна, компетентна и ведет себя честно по отношению к нему [16].
И. С. Кузнецов полагает, что дистанционное обучение может иметь негативное влияние на уровень доверия между преподавателями и сту-
2 Как пережили пандемию вузы и колледжи: риски и новые возможности. URL: https://ioe.hse.ru/news/373725976.html (дата обращения: 13.08.2022).
дентами в силу недостатка живого общения [17]. Схожей позиции придерживаются и другие исследователи. По мнению С. В. Матвиенко и др., основным фактором, снижающим уровень доверия преподавателей к студентам во время дистанционного обучения, является невозможность удостовериться, что обучающиеся выполняют задания самостоятельно, не прибегая к академическому мошенничеству [10].
Что касается доверия студентов к преподавателям, то, согласно результатам корреляционного анализа, показатели удовлетворенности студентов организационными аспектами дистанционного обучения, характеризующими эффективность коммуникации «студент-преподаватель», статистически значимо положительно взаимосвязаны с уровнем их доверия к преподавателям. Среди таких аспектов - «качество взаимодействия с преподавателями в ходе учебных занятий», «консультационное обеспечение», «личные качества преподавателей, готовность помочь, войти в положение», «доступность преподавателей для внеурочного общения» и т.д. Доверие между студентами к преподавателям во многом обусловлено их межличностными отношениями и качеством взаимодействия во время учебных занятий и во внеучебное время, что следует учитывать при организации дистанционного обучения. Важную роль играет и умение преподавателя преподнести материал в интерактивной форме, вовлечь студента в учебных процесс в условиях отсутствия живого общения [18].
Таким образом, отсутствие живого общения и ограниченность эмоциональной связи могут как затруднить образовательный процесс и снизить уровень внутренней мотивации обучающихся, так и, напротив, поспособствовать повышению коммуникативной активности студентов и снизить уровень их эмоционального напряжения. Коммуникационные трудности, вызванные отсутствием прямого контакта, оказывают негативное влияние на психологическое состояние студентов и преподавателей, снижают уровень их взаимного доверия.
Трансформация каналов коммуникации в диаде «студент-преподаватель» в период пандемии: техническая сторона
Р. Йельсвольд и др. Н'е^оШ et а1.) видят причину трудностей, связанных с полным переходом на
дистанционное обучение во время пандемии, во внезапности происходящего и, соответственно, неподготовленности всех участников образовательного процесса к новому формату взаимодействия [19].
Одной из наиболее заметных проблем, с которой столкнулась мировая система высшего образования при переходе на дистанционное обучение, стало неравенство технических возможностей вузов и отдельных участников образовательного процесса [20]. Первым аспектом данной проблемы стало отсутствие необходимых технических средств. Студенты из малообеспеченных семей и некоторые преподаватели зачастую не имеют стабильного подключения к сети Интернет и соответствующих устройств, таких как компьютеры/ноутбуки или планшеты, мощность которых позволяла бы принимать полноценное участие в видеоконференции. Вместо этого они вынуждены использовать смартфоны для доступа к занятиям и учебным материалам [21].
Второй аспект - недостаточный уровень цифровой грамотности преподавателей. Актуальность проблемы обусловлена значимостью роли фигуры преподавателя в процессе организации дистанционного обучения: в большинстве случаев именно преподаватель несет ответственность за преобразование содержания курса, выбор учебных ресурсов и выстраивание эффективной коммуникации со студентами [22]. Преподаватели, которые ранее не использовали информационные технологии в профессиональной деятельности на регулярной основе, ощутили острый недостаток цифровых компетенций и вынуждены были затрачивать дополнительное время на освоение цифровых ресурсов. Для успешной организации образовательного процесса в дистанционном формате глубокие знания преподавателя в определенной предметной области должны сочетаться с высоким уровнем владения цифровыми технологиями, могут являться вызовом даже для самых опытных университетских преподавателей [23].
Что касается студентов, то, поскольку большинство представителей поколения Z относятся к продвинутым пользователям компьютерных технологий, использование электронных образовательных ресурсов не вызывает у них серьезных затруднений при условии наличия необходимых технических средств [14].
Значительно затрудняют взаимодействие преподавателей и студентов и возникающие
технические проблемы (перебои в работе образовательных платформ, перегрузки, проблемы с доступом и т.д.), на решение которых затрачивается дополнительное время [2].
Перечисленные проблемы особенно актуальны для вузов с низким уровнем технической оснащенности, находящихся в сельской местности, однако на начальном этапе пандемии наблюдались и в ведущих вузах [20].
В ряде высших учебных заведений были незамедлительно приняты меры, направленные на повышение уровня компьютерной грамотности участников образовательного процесса. Так, «цифровые волонтеры» (НИУ ВШЭ, РЭУ им. Г. В. Плеханова) и «цифровые консультанты» (Финансовый университет при Правительстве РФ) - студенты, владеющие информационными технологиями на высоком уровне - помогали преподавателям решать возникающие проблемы [14]. Кроме того, студенты и преподаватели Финансового университета при Правительстве РФ были обеспечены техническими средствами и инструкциями по работе в электронной образовательной среде и в случае затруднений могли обратиться на внутривузовскую горячую линию. Для преподавателей были организованы обучающие курсы в формате регулярных вебинаров, а также при необходимости предоставлялись рабочие места с полным техническим оснащением в помещениях университета. Схожие меры применялись и в РЭУ имени Г. В. Плеханова [14].
Исходя из вышеизложенного, можно утверждать, что в период дистанционного обучения эффективность коммуникации в диаде «студент-преподаватель» во многом определяется технической стороной организации учебного процесса: наличием оборудования достаточного уровня мощности, предотвращением и своевременным решением технических проблем, уровнем компьютерной грамотности преподавателей и студентов.
Методы решения проблем взаимодействия студентов и преподавателей в системе дистанционного обучения
Рассмотрим меры, направленные на решение и предотвращение проблем взаимодействия студентов и преподавателей в системе дистанционного обучения,разработанные российскими и зарубежными исследователями на основе пра-
ктического опыта, эмпирических и теоретических исследований. Е. В. Кузнецова и М. И. Левицкий справедливо отмечают, что в данной ситуации необходим двойственный подход, сочетающий, с одной стороны, устранение непосредственно коммуникативных проблем в диаде «студент-преподаватель» и устранение технических проблем -с другой [2].
Начнем со способов нивелирования негативных психолого-педагогических особенностей коммуникации «студент-преподаватель», выделенных нами ранее. С целью восполнения недостатка живой коммуникации Ф. Фунг и др. (F. Fung et al.) рекомендуют преподавателям активнее вовлекать студентов в образовательный процесс, просить их включать камеру в ходе занятий, а также использовать интерактивные платформы, требующие от студентов мгновенного ответа [24]. Т. А. Боро-ненко и др. также подчеркивают эффективность применения интерактивных методов (деловых игр, онлайн-дискуссий, мозговых штурмов и т.д.) для решения проблем, связанных с отсутствием социализации. Кроме того, в исследовании обосновывается целесообразность применения проектного метода: разработка группового проекта стимулирует развитие эмоциональной связи как между студентами, так и с преподавателем, который оказывает обучающимся поддержку на всех этапах работы [25].
Р. Йельсвольд и др. (R. Hjelsvold et al.) в свою очередь полагают, что со стороны преподавателей для обеспечения комфортного и эффективного процесса взаимодействия со студентами необходимы формирование четкой системы оценивания результатов текущих и экзаменационных работ, информирование обучающихся о том, как получить помощь в случае возникновения проблем по вопросам учебной деятельности, регулярная организация внеучебных мероприятий и своевременное консультационное обеспечение студентов. Данные исследователи также подчеркивают важность постоянной координации взаимодействия преподавателей и студентов со стороны руководства вузов с целью своевременного выявления возникающих проблем [11].
О. А. Калугина и др. и Е. Ф. Рахманкулова отмечают необходимость оказания преподавателям и студентам квалифицированной психологической поддержки в период дистанционного обучения [3, с. 225; 26].
По мнению О. С. Виндекер и др., преодолеть дискомфорт вследствие недостатка общения поможет создание общего чата в мобильном приложении или группы в социальной сети, обеспечивающих непрерывное общение студентов и преподавателя. Это позволяет оперативно решать организационные вопросы и получать обратную связь от преподавателя [27]. В то же время важно обеспечить приватность участников образовательного процесса: преподаватель и студенты имеют право на личное время и не обязаны быть онлайн постоянно [10].
Важнейшими условиями для развития эффективного взаимодействия являются доброжелательность и терпимость участников дистанционного обучения по отношению друг к другу [28, с. 272]. В целях создания комфортной обстановки И. А. Стерниным и М. А. Стерниной был разработан этикет дистанционного обучения. Приведем пример правил, соблюдение которых, по мнению авторов, позволит сделать процесс обучения в дистанционном формате более эффективным:
• студентам и преподавателям необходимо соблюдать расписание занятий, иметь опрятный внешний вид;
• студентам не следует отключаться без разрешения преподавателя, уходить и отвлекаться во время занятия;
• в случае отключения из-за технических проблем студентам следует известить преподавателя, используя доступные каналы связи;
• студентам необходимо держать видео и микрофон включенными: преподаватель должен видеть студента и знать, что он присутствует;
• преподавателям не следует задерживать студентов после занятий и перегружать их письменными заданиями и т.д. [7]
Необходимость создания в вузе свода правил, регламентирующих взаимодействие студентов и преподавателей в процессе дистанционного обучения, подчеркивают Е. С. Полат и др. [28, с. 261].
Перейдем к технической стороне организации учебного процесса в дистанционном формате. Ряд исследователей сходятся во мнении, что первостепенным здесь является обеспечение преподавателей и студентов необходимыми техническими средствами [3, с. 225; 19; 21]. Кроме того, целесообразной является
разработка специального программного обеспечения, позволяющего реализацию деловых и ролевых игр в дистанционном формате [2; 3, с. 225]. В перспективе для обеспечения живой коммуникации преподавателей и студентов возможно применение технологий дополненной и виртуальной реальности [2]. Участникам образовательного процесса должна оказываться своевременная техническая поддержка [3, с. 225; 11].
Отдельным вопросом является необходимость повышения уровня компьютерной грамотности преподавателей. Рекомендуется реализация тренингов по подготовке к работе в дистанционном формате, направленных на приобретение технических компетенций [3, с. 225].
Э. Лиф (E. Lief et al.) и др. подчеркивают необходимость тщательной предварительной подготовки преподавателя к занятиям и разработки инновационных форм преподнесения учебного материала на основе использования ИКТ. Они предлагают преподавателям следовать следующим правилам, которые позволят упростить техническую сторону организации учебного процесса: заранее продумать порядок перемещения между онлайн-платформами и веб-страницами, создать навигацию урока, подготовить для студентов инструкции по использованию применяемых незнакомых онлайн-сервисов, при подготовке материалов использовать форматы, привычные и доступные для большинства студентов, использовать изображения, анимацию, поясняющий текст для более эффективного донесения информации [29].
В связи с этим эксперты отмечают целесообразность внесения изменений в нормы времени профессорско-преподавательского состава и увеличение количества часов на подготовку к занятиям [3, с. 225; 14].
Выводы
На основе проведенного научно-теоретического обзора можно сделать следующие выводы.
Основные проблемы взаимодействия студентов и преподавателей в системе дистанционного обучения включают непосредственно коммуникативные проблемы, возникающие вследствие недостатка живого общения, такие как сокращение каналов взаимодействия, невозможность использования некоторых педагогических ме-
тодов, доступных в аудитории, ограниченность эмоциональной коммуникации, академическое мошенничество и несоблюдение академических правил, рост психоэмоционального напряжения студентов и преподавателей, и технические проблемы, включающие неравенство технических возможностей участников образовательного процесса, перебои в работе образовательных платформ и их ограниченный функционал, недостаточный уровень цифровой грамотности преподавателей.
Для решения указанных проблем требуется применение комплексного подхода, сочетающего:
• использование инновационных педагогических методов для вовлечения студентов в учебный процесс;
• координацию коммуникации «студент-преподаватель»» со стороны руководства вуза;
• расширение каналов коммуникации студентов и преподавателей;
• квалифицированную психологическую поддержку всех участников образовательного процесса;
• создание свода правил, регламентирующих взаимодействие преподавателей и студентов на основе взаимного уважения и терпимости;
• разработку современного программного обеспечения;
• техническую поддержку участников образовательного процесса;
• реализацию тренингов по подготовке преподавателей к работе в дистанционном формате;
• предварительное планирование преподавателем навигации занятия с использованием актуальных информационно-коммуникационных технологий.
Несмотря на наличие у современных преподавателей опыта взаимодействия со студентами в дистанционном формате, накопленного во время пандемии, и выработанного комплекса мер по повышению его эффективности, данный вопрос по-прежнему остается актуальным и, на наш взгляд, требует дальнейшего исследования в свете изучения отношения студентов к применяемым в ходе дистанционного обучения инновационным педагогическим методам и цифровым ресурсам и анализа практик реализации дистанционного обучения в формате программ бакалавриата и магистратуры.
Список источников
1. Cao W., Fang Z., Hou G., Han M., Xu X., Dong J., Zheng J. The psychological impact of the COVID-19 epidemic on college students in China. Psychiatry Res. 2020;287:1-5.
2. Кузнецова Е. В., Левицкий М. И. Особенности коммуникаций студентов и преподавателей в условиях дистанционного обучения и их влияние на качество и эффективность учебного процесса. Институты развития человеческого потенциала в условиях современных вызовов: сборник статей XI Уральского демографического форума: в 2-х томах. Т. 2. Екатеринбург: Институт экономики УрО РАН; 2020:70-76.
3. Асон Т. А., Борисова О. В., Васьбиева Д. Г., Горбунова О. А., Игнатова О. В., Калугина О. А., Карпова А. В., Мельничук М. В., Фролова В. Б. Тренды дистанционного обучения в российских вузах в условиях цифровой экономики. Монография. М.: КноРус; 2021. 250 с. ISBN 978-5-406-08874-6. URL: https://book.ru/ book/941539 (дата обращения: 15.08.2022).
4. Докукина А. А., Штыхно Д. А. Видео и онлайн курсы в учебном процессе РЭУ им. Г. В. Плеханова: возможности, преимущества и проблемы для студентов и преподавателей. Открытое образование. 2020;24(1):21-33.
5. Кузнецова О. В. Дистанционное обучение: за и против. Международный журнал прикладных и фундаментальных исследований. 2015;8(2):362-364.
6. Алешковский И. А., Гаспаришвили А. Т., Крухмалева О. В., Нарбут Н. П., Савина Н. Е. Студенты вузов России о дистанционном обучении: оценка и возможности. Высшее образование в России. 2020;29(10):86-100.
7. Стернин И. А., Стернина М. А. Дистант и проблемы коммуникации в вузе. Вестник ВГУ. Серия: проблемы высшего образования. 2021;(2):86-90.
8. Марчук Н. Ю. Психолого-педагогические особенности дистанционного обучения. Педагогическое образование в России. 2013;(4):78-85.
9. Алдошина М. И. Современные проблемы науки и образования. 2-е изд., перераб. и доп. М.: Юрайт, 2019. 182 с.
10. Матвиенко С. В., Васильева Е. В., Полякова Н. Ю., Евдокиенко В. В. Психологические сложности, возникающие в процессе дистанционного обучения, и способы их преодоления. Образование и право. 2021;(1):195-199.
11. Perz C. A., Lang B. A., Harrington R. Validation of the Fear of COVID-19 Scale in a US College Sample. International Journal of Mental Health and Addiction. 2020;(20):273-283.
12. Brooks S. K., Webster R. K., Smith L. E., Woodland L., Wessely S., Greenberg N., Rubin G.J. The psychological impact of quarantine and how to reduce it: Rapid review of the evidence. Lancet. 2020;(395):912-920.
13. Харламова Т. М. Специфика психического состояния и копинг-стратегий студентов при дистанционном обучении в условиях пандемии COVID-19. Вестник Пермского гос. гуманитарно-педагогического ун-та. Сер. № 1. Психологические и педагогические науки. 2020;(1):26-39.
14. Штыхно Д. А., Константинова Л. В., Гагиев Н. Н. Переход вузов в дистанционный режим в период пандемии: проблемы и возможные риски. Открытое образование. 2020;24(5):72-81.
15. Зборовский Г. Е. Понятие и структура доверия в высшем образовании. Вестник Сургутского государственного педагогического университета. 2018;(2):78-8.
16. Romero L. Trust, behavior, and high school outcomes. Journal of Educational Administration. 2015;53(2):215-236.
17. Кузнецов И. С. Детерминанты доверия в высшем образовании. Высшее образование в России. 2021;30(12):9-31.
18. Дорофеева А. Р. Проблема доверия в диаде «студент-преподаватель» в контексте перехода вузов на дистанционное обучение. Общество: социология, психология, педагогика. 2022;(7):105-111.
19. Hjelsvold R., Bahmani A., Loras M. First Impressions from Educators as NTNU Transitions to an Online only Mode of Learning; Norwegian University of Science and Technology's: Trondheim, Norway, 2020.
20. Bozkurt A., Jung I., Xiao J. et al. A global outlook to the interruption of education due to COVID-19 pandemic: navigating in a time of uncertainty and crisis. Asian Journal of Distance Education. 2020;15(1):1-126.
21. Chea S., Kieng S., Leng P., Water T. Pedagogy of online learning in Cambodia: Revisiting ideas of connection, engagement, attendance, and assessment. AVI Policy Brief. 2020;19:1-9.
22. Macintyre P. D., Gregersen T., Mercer S. Language teachers' coping strategies during the Covid-19 conversion to online teaching: Correlations with stress, wellbeing and negative emotions. System. 2020;94:102352. URL: https://doi.Org/10.1016/j.system.2020.102352
23. Bennett S., Agostinho S., Lockyer L. Investigating University Educators' Design Thinking and the Implications for Design Support Tools. Journal of interactive media in education. 2016:146-162.
24. Fung F. M., Magdeline N. T.T., Kamei R. K. How to create engaging online learning amid COVID-19 pandemic: lessons from Singapore. The Conversation. URL: https://theconversation.com/how-to-create-engaging-online-learning-amid-covid-19-pandemic-lessons-from-singapore-138979 (дата обращения: 19.08.2022).
25. Бороненко Т. А., Кайсина А. В., Федотова В. С. Активные и интерактивные методы педагогического взаимодействия в системе дистанционного обучения. Научный диалог. 2017;(1):227-243.
26. Рахманкулова Е. Ф. Психолого-педагогическое сопровождение дистанционного обучения. Гаудеамус. 2012;2(20): 44-45.
27. Виндекер О. С., Голендухина Е. А., Клименских М. В. и др. К вопросу об эффективности дистанционного обучения: исследование представлений. Педагогическое образование в России. 2017;(10):41-47.
28. Полат Е. С., Бухаркина М. Ю., Моисеева М. В. Теория и практика дистанционного обучения. Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. Полат. Е.С., ред. М.: ИЦ «Академия», 2004. 416 с.
29. Leif E., Grove C., Alfrey L., Laletas S., Sharma U. 5 tips on how unis can do more to design online learning that works for all students. The Conversation. URL: https://theconversation.com/5-tips-on-how-unis-can-do-more-to-design-online-learning-that-works-for-all-students-144803 (дата обращения: 19.08.2022).
References
1. Cao W., Fang Z., Hou G., Han M., Xu X., Dong J., Zheng J. The psychological impact of the COVID-19 epidemic on college students in China. Psychiatry Res. 2020;287:1-5.
2. Kuznetsova E. V., Levitsky M. I. Features of communication between students and teachers in the context of distance learning and their impact on the quality and efficiency of the educational process. Institutions for the development of human potential in the face of modern challenges: articles collection from the XI Ural Demographic Forum: in 2 volumes. T. II. Yekaterinburg: Institute of Economics, Ural Branch of the Russian Academy of Sciences; 2020:70-76. (In Russ.).
3. Ason T. A., Borisova O. V., Vasbieva D. G., Gorbunova O. A., Ignatova O. V., Kalugina O. A., Karpova A. V., Melnichuk M. V., Frolova V. B. Distance learning trends in Russian universities in the digital economy. Monograph. Moscow: KnoRus; 2021. 250 p. ISBN 978-5-406-08874-6. URL: https://book.ru/book/941539 (accessed on 15.08.2022). (In Russ.).
4. Dokukina A. A., Shtykhno D. A. Video and online courses in the educational process of the Russian University of Economics G. V. Plekhanov: opportunities, benefits and challenges for students and teachers. Otkrytoe obrazovanie = Open education. 2020;24(1):21-33. (In Russ.).
5. Kuznetsova O. V. Distance learning: Pros and cons. Mezhdunarodnyj zhurnal prikladnyh i fundamental'nyh issledovanij = International Journal of Applied and Basic Research. 2015;8(2):362-364. (In Russ.).
6. Aleshkovsky I. A., Gasparishvili A. T., Krukhmaleva O. V., Narbut N. P., Savina N. E. Students of Russian universities about distance learning: Assessment and opportunities. Vysshee obrazovanie v Rossii = Higher education in Russia. 2020;29(10):86-100. (In Russ.).
7. Sternin I. A., Sternina M. A. Distance learning and problems of communication at the university. Vestnik VGU. Seriya: problemy vysshego obrazovaniya = Bulletin of VSU. Series: Problems of higher education. 2021;2:86-90. (In Russ.).
8. Marchuk N. Yu. Psychological and pedagogical features of distance learning. Pedagogicheskoe obrazovanie v Rossii = Pedagogical education in Russia. 2013;4:78-85. (In Russ.).
9. Aldoshina M. I. Modern problems of science and education. 2nd ed., revised and additional. Moscow: Yurait; 2019. 182 p. (In Russ.).
10. Matvienko S.V., Vasil'eva E.V., Polyakova N. Yu., Evdokienko V.V. Psychological difficulties arising in the process of distance learning and ways to overcome them. Obrazovanie i pravo = Education and law. 2021;(10):195-199. (In Russ.).
11. Perz C. A., Lang B. A., Harrington R. Validation of the Fear of COVID-19 Scale in a US College Sample. International Journal of Mental Health and Addiction. 2020;(20):273-283.
12. Brooks S. K., Webster R. K., Smith L. E., Woodland L., Wessely S., Greenberg N., Rubin G. J. The impact psychological of quarantine and how to reduce it: Rapid review of the evidence. Lancet. 2020;395:912-920.
13. Kharlamova T. M. The specifics of the mental state and coping strategies of students in distance learning in the context of the COVID-19 pandemic. Vestnik Permskogo gos. gumanitarno-pedagogicheskogo universiteta. Ser. № 1. Psihologicheskie i pedagogicheskie nauki = Bulletin of the Perm State Humanitarian and Pedagogical University. Ser. No. 1. Psychological and pedagogical sciences. 2020;(1):26-39. (In Russ.).
14. Shtykhno D. A., Konstantinova L. V., Gagiev N. N. The transition of universities to remote mode during the pandemic: 3roblems and possible risks. Otkrytoe obrazovanie = Open education. 2020;24(5):72-81. (In Russ.).
15. Zborovsky G. E. The concept and structure of trust in higher education. VestnikSurgutskogo gosudarstvennogo pedagogicheskogo universiteta = Bulletin of the Surgut State Pedagogical University. 2018;(2):78-8. (In Russ.).
16. Romero L. Trust, behavior, and high school outcomes. Journal of Educational Administration. 2015;53(2):215-236.
17. Kuznetsov I. S. Determinants of trust in higher education. Vysshee obrazovanie v Rossii = Higher education in Russia. 2021;30(12):9-31. (In Russ.).
18. Dorofeeva A. R. The problem of trust in the "student-teacher" dyad in the context of the transition of universities to distance learning. Obshchestvo: sociologiya, psihologiya, pedagogika = Society: Sociology, psychology, pedagogy. 2022;(7):105-111. (In Russ.).
19. Hjelsvold R., Bahmani A., Loras M. First Impressions from Educators as NTNU Transitions to an Online only Mode of Learning: Trondheim, Norway: Norwegian University of Science and Technology's; 2020.
20. Bozkurt A., Jung I., Xiao J., et al. A global outlook to the interruption of education due to COVID-19 pandemic: Navigating in a time of uncertainty and crisis. Asian Journal of Distance Education. 2020;15(1):1-126.
21. Chea S., Kieng S., Leng P., Water T. Pedagogy of online learning in Cambodia: Revisiting ideas of connection, engagement, attendance, and assessment. AVI Policy Brief. 2020;(19):1-9.
22. Macintyre P. D., Gregersen T., Mercer S. Language teachers' coping strategies during the Covid-19 conversion to online teaching: Correlations with stress, wellbeing and negative emotions. System. 2020;94:102352. DOI: https://doi.org/10.1016/j~.system.2020.102352
23. Bennett S., Agostinho S., Lockyer L. Investigating University Educators' Design Thinking and the Implications for Design Support Tools. Journal of interactive media in education. 2016:146-162.
24. Fung F. M., Magdeline N. T.T., Kamei R. K. How to create engaging online learning amid COVID-19 pandemic: lessons from Singapore. The conversion. URL: https://theconversation.com/how-to-create-engaging-online-learning-amid-covid-19-pandemic-lessons-from-singapore-138979 (accessed on 19.08.2022).
25. Boronenko T.A., Kaysina A.V., Fedotova V. S. Active and interactive methods of pedagogical interaction in the system of distance learning. Nauchnyj dialog = Scientific dialogue. 2017;(1):227-243. (In Russ.).
26. Rakhmankulova E. F. Psychological and pedagogical support of distance learning. Gaudeamus = Gaudeamus. 2012;2(20):44-45. (In Russ.).
27. Vindeker O. S., Golendukhina E. A., Klimenskikh M. V. et al. On the issue of the effectiveness of distance learning: a study of representations. Pedagogicheskoe obrazovanie v Rossii = Pedagogical education in Russia. 2017;10:41-47. (In Russ.).
28. Polat E. S., Bukharkina M. Yu., Moiseeva M. V. Theory and practice of distance learning. Tutorial. Polat E. S., red. Moscow: IC "Academy"; 2004. 416 p. (In Russ.).
29. Leif E., Grove C., Alfrey L., Laletas S., Sharma U. 5 tips on how unis can do more to design online learning that works for all students. The conversion. URL: https://theconversation.com/5-tips-on-how-unis-can-do-more-to-design-online-learning-that-works-for-all-students-144803 (accessed on 19.08.2022).
