CC BY
181
Вив Голдинг
КОММУНИКАЦИЯ И ОБРАЗОВАНИЕ В МУЗЕЕ XXI ВЕКА: ОПЫТ ЦЕНТРА ПО ИЗУЧЕНИЮ МУЗЕЕВ И ГАЛЕРЕЙ
Введение
В настоящей работе я коротко охарактеризую основные теории и модели коммуникации, которые могут оказаться важными для музеев XXI в., а затем скажу несколько слов о деятельности существующего при Лестерском университете Центра по изучению музеев и галерей (Research Centre for Museums and Galleries - RCMG). В первую очередь мне бы хотелось остановиться на проблеме обучения в музее XXI в., а также на тех методах оценки эффективности этого обучения, которые RCMG разрабатывает с конца XX в. Особое внимание я постараюсь уделить системе Общих Результатов Обучения (Generic Learning Outcomes - GLO). Многие английские музеи и галереи считают систему GLO чрезвычайно полезной для оценки того влияния, которое оказывает на посетителей их образовательная деятельность. В заключении я сделаю несколько замечаний обобщающего характера.
Коммуникация как передача. Это прямая и линейная модель коммуникации. Она начинается с коммуникатора и сообщения. Сообщение передается по каналу прямо реципиенту (коммуниканту) и оказывает на него свое воздействие. В музее традиционного типа куратор и автор экспозиции создают экспозицию при помощи определенного расположения предметов и некоторой концепции, а посетителю не остается ничего другого, кроме как пассивно ее воспринять.
Коммуникация как возвращение обратной связи. Это уже несколько более сложная модель коммуникации. Она включает в себя источник информации, кодирующее устройство, содержащее сообщение, направленное получателю, и декодирующее устройство, которое стимулирует циркуляцию сообщения. Сообщение может быть искажено шумом, присутствующим в том медиуме, или средстве, с помощью которого источник информации пытается передать сообщение получателю. В музейном контексте эта модель позволяет отвести посетителю более активную роль.
А. Хупер-Гринхилл разработала модель обратной связи, в которой именно восприятие и отношение посетителя рассматриваются в качестве ключевых факторов для успешности экспозиции. Она подчеркивает необходимость улучшить образ музея в глазах аудитории и стимулировать появление в нем новых посетителей. Например, хорошо разработанные идентификационные комплекты и рекреационные зоны рассматриваются ею как факторы, способные помочь
сделать посещение музея более приятным1. Именно с учетом образовательной роли музея и того опыта, который получает в нем посетитель, и формировалась концепция исследовательского центра при Лестерском университете.
Центр по изучению музеев и галерей (RCMG)
В 1999 г., как следствие все возрастающей потребности в изучении и оценке рассматриваемых нами явлений, по инициативе профессора Айлин Хупер-Гринхилл был создан Центр по изучению музеев и галерей. Его менеджером стала Джоселин Додд. В 2006 г. она заняла пост директора, а Сири Джонс, работающая в Лестерском университете над диссертацией на соискание ученой степени Ph.D., последние пять лет выполняет при центре функции научного сотрудника. В центре внимания RCMG находятся такие темы, как: социальная роль музеев и потенциальное влияние их образовательной деятельности; доступ к музеям, галереям, библиотекам и архивам; музейная коммуникация и интерпретационные стратегии посетителей; процесс обучения и его результаты.
RCMG исследует обучение как формальное (в школах и колледжах), так и неформальное (в семье или общине). Осмысленность подобного разделения, однако, недавно была поставлена под вопрос Джоном Фальком и Лин Диркинг. Они отметили, что «это разделение стало совершенно непродуктивным. Можно задуматься над тем, по отношению к чему это обучение является «формальным» или «неформальным», и будет ли один процесс обучения отличаться от другого, или будут ли отличаться друг от друга их результаты. Обучение это обучение. На него всегда оказывают сильное влияние такие факторы, как физические условия, социальное взаимодействие и личные убеждения, знания или отношения»2. Возможно, для читателей было бы полезно чуть подробнее остановиться на тех возражениях, которые высказывают против разделения обучения на формальное и неформальное Д. Фальк и Л. Диркинг, и задуматься над тем, актуальны ли они для ситуации, сложившейся в музейном деле России. Вне зависимости от конкретных локальных особенностей, Д. Фальк и Л. Диркинг выделяют, как ключевые для музеев три контекста обучения: персональный, социальный и физический. О них нам и следует сказать несколько слов.
Персональный контекст
1) Различные уровни предшествующего знания (навыков, интересов, отношений, предпочтительных стилей обучения), которые мы привносим в обучение;
2) Различные складывающиеся комбинации (комбинации людей, их опытов и т.д.);
1 Hooper-Greenhill E. Museums and Education: Purpose, Pedagogy and Performance. London, 2GG7. См. также сборник статей: The Educational Role of the Museum. Ed. by E. Hooper-Greenhill. London, 1994.
2 Falk J., Dierking L. The Museum Experience. Washington, DC, 1992. P. 99.
9G
3) Изменения в развитии умственных способностей и достижение определенной зрелости;
4) Всегда личный процесс сбора и обработки информации;
5) Свое для каждого участника восприятие информации.
Социальный контекст
1) Посещение музея, согласно исследованиям, это, как правило, коллективный опыт (оно осуществляется вместе с коллегами, друзьями, родными, одноклассниками и т.д.);
2) Обучение опосредованно социальной группой3;
3) Культурный фон определяет принадлежность обучаемого к тому или иному интерпретационному или практическому сообществу. Например, специалист в области социальной истории или истории искусства, занявшись музееведением, становится частью нового интерпретационного сообщества.
Физический контекст
1) Воспоминания о визите носят пространственный характер;
2) Сам поход в музей, сенсорный опыт, полученный во время него, влияют на желание погрузиться в процесс обучения;
3) Формальная и неприступная архитектура может негативно влиять на представителей некоторых этнических групп .
Для того чтобы добиться успехов в обучении необходимо учитывать все три этих фактора. Описывая их влияние, Д. Фальк и Л. Диркинг сначала использовали «модель интерактивного опыта», а затем разработали «модель контекстуального опыта» . Глядя на них можно понять, что именно влияет на то, каким образом изменяется и развивается наше знание. Какое влияние новый опыт оказывает на его структуру. Теперь обратимся к тому, почему так важно для нас изучать обучение.
Зачем следует изучать обучение?
Профессор Сара Силвуд ответила на вопрос «Зачем следует изучать обучение в музее?» следующим образом: « ... большинство имеющихся у нас данных чрезвычайно уязвимы с методологической точки зрения и больше говорят о намерениях авторов программ, чем о их реальном воздействии. До тех пор пока сбор и анализ данных не начнут проводиться более объективно, а собранные свидетельства не станут использоваться более конструк-
3 Golding V. Learning at the Museum Frontiers: Identity, Race and Power. Surrey, 2009. (Об этом см. главу 2).
4 Desai P., Thomas A. Cultural Diversity: Attitudes of Ethnic Minority Populations Towards Museums and Galleries // Museum and Galleries Commission (MGC) Report, London: BMRB International Ltd, (commissioned by the Museums and Galleries Commission), January 1998. Cм. по адресу: http://www. gem.org.uk (гсылка последний раз проверялась - 04.10.2009 г.).
5 Falk J., Dierking L.: 1) The Museum Experience; 2) Learning from Museums: Visitor Experiences and the Making of Meaning. Walnut Creek, Oxford, 2000.
тивно, можно утверждать, что сбор данных будет продолжать оставаться достаточно обманчивым занятием».
С. Силвуд отмечает отсутствие общих, фундаментальных для всего музейного сектора данных. Отчасти она объясняет это спецификой музейного образования, которое носит персональный, неформальный, самонаправлен-ный и исследовательский характер. Она подчеркивает также и тот факт, что опыт индивидуального обучения, как правило, описывается при помощи отрывочных свидетельств самих участников, которые нуждаются в дополнительной проверке исследованием, ставящим в центр внимания музей, учитывающим его значительные отличия от таких структур формального образования, как школьные и университетские курсы, и не забывающим о столь важной цели, как приобретение новой аудитории.
Что такое обучение?
Полезным для нас может оказаться то определение «обучения», с которым работает RCMG. Оно носит самый широкий характер и звучит следующим образом: «Обучение это процесс активного взаимодействия с опытом. Это то, что люди делают, когда хотят понять смысл окружающего мира. Обучение может включать в себя рост навыков, знаний и пониманий, приобретение новых ценностей, возможности размышлять над теми или иными проблемами. Эффективное обучение ведет к переменам, развитию и желанию учиться дальше» .
Именное такое понимание обучения находится в центре внимания организации «Музеи, библиотеки и архивы» (Museums, Libraries and Archives - MLA), которая и поручила RCMG разработать «Проект исследования влияния, оказываемого обучением» (Learning Impact Research Project - LIRP). Цель проекта заключалась в том, чтобы предложить концептуальные рамки для оценки проходящего в музее обучения. Программа LIRP включала в себя детальное изучение формального и неформального обучения в США, Австралии и Европе и была реализована в 15 музеях Великобритании.
«Образование! Образование! Образование!»7 и политика «новых лейбористов»
В 1997 г. правительством «новых лейбористов» было утверждено финансирование, распределявшееся через два государственных департамента: DCMS (Department for Culture, Media and Sport, - Департамент культуры, средств массовой информации и спорта) и DfEE (Department for Education and Employment, - Департамент образования и занятости). В докладе «Обучающая сила музеев: Взгляд на музейное образование» (2000 г.) были намечены основные положения правительственной программы. В подготовленном следом за ним докладе RCMG учитывались три крупных исследовательских проекта, разработанных Центром для MLA, с целью дать аутентичную картину музейного образования в общенациональном масштабе. Этими проектами были:
6 Подробнее см. на сайте: http://www.inspiringlearningforall.gov.uk (ссылка последний раз проверялась - 04.10.2009 г.).
7 Лозунг, неоднократно озвучивавшийся Т. Блэром.
1) «О чем ты сегодня узнал в музее?» (2003 г., MLA Возрождение регионов, Renaissance in the Regions - RR1:2003).
2) «О чем ты сегодня узнал в музее? Часть вторая» (2005 г., RR2:2005).
3) «Вдохновение, идентичность, обучение: Ценность музеев» (2004 г., Программа стратегии музейного обучения DCMS/DfES, DCMS/DfES1:2004).
Все три проекта использовали систему GLO для оценки того влияния, которое на посетителей оказывает обучение в музее. Об этой системе сейчас и следует сказать несколько слов.
Пять Общих Результатов Обучения (GLO)
В число этих результатов входят:
1) Знание и понимание;
2) Умения;
3) Отношение и ценности;
4) Радость, вдохновение, креативность;
5) Действия, поведение, продвижение.
Этот список не предполагает иерархии результатов. Ни один из результатов не рассматривается, как более важный по сравнению с другими. Чаще всего в ходе музейного обучения результаты оказываются взаимосвязанными. Тем не менее, актуальным остается вопрос: как мы можем понять, какой именно из результатов находит отражение в том или ином отклике обучаемого? Попробуем проследить за процессом расшифровки GLO. Для этого обратимся к данным, собранным во время исследования.
Из интервью
«Она повлияла на меня по-особому, раньше такого не было. Чувствуешь, что учиться, развиваться - это на самом деле важно. Иногда думаешь: «а какой смысл-то?», но когда приходишь в музей начинаешь понимать: «ну, это на самом деле важно, то есть, все то чувство собственного достоинства, чувство гордости, которое у рабов отняли, его же им важно вернуть как-то»» (14-летняя девочка, рассказывающая о своем посещении семинара «Понять рабство» в Музее Британской империи и Содружества).
Здесь важно подчеркнуть, что система GLO не предполагает оценки образованности или эрудиции конкретного человека. Обучение, образование рассматривается здесь скорее не как продукт, а как процесс. Поэтому и сами результаты (GLO) это не столько конкретные объективные данные, полученные в ходе обучения, сколько попытка как можно точнее описать полученный в ходе обучения в том или ином музее или галерее конкретный опыт.
Вместе с тем следует признать, что GLO позволяют нам больше узнать о той роли, которую музеи, архивы и библиотеки играют в жизни людей; лучше оценить необыкновенное богатство и интенсивность обучения в музейном пространстве и нарисовать общенациональную картину обучения в данной специфической среде. Помимо этого, GLO, на наш взгляд, могут служить полезными концептуальными рамками для оценки и исследования обучения внешними специалистами (например, сотрудниками университетов или правительственных организаций), а так же для подготовки специалистов в области образова-
тельной деятельности в самих музеях и галереях. Возможно, полезными здесь могут оказаться некоторые замечания, высказанные учителями в ходе программы «Возрождение регионов». Позволю себе привести несколько таких высказываний, а затем процитировать несколько фрагментов из работ школьников, которые кажутся вполне репрезентативными.
Возрождение регионов: Учителя
Сбор данных для отчета по программе «Ренессанс в регионах» осуществлялся в трех регионах Англии (на Северо-востоке, Уэст-Мидлендсе и Юго-западе) и охватывал 36 музеев. Центром (RCMG) применялся комплексный подход, предполагавший работу с учителями, школьниками и музейщиками. Вопросники, составленные на основании GLO, заполнили 936 учителей и 20 604 школьника. Подробные данные, содержащиеся в отчетах «Ренессанс в регионах», можно найти на сайте RCMG. Суть их сводится к следующему:
95 % учителей считает, что музей был важен для их преподавания;
89 % полагает, что визит в музей утвердил их в намерении использовать его и впредь;
96 % оценили такие результаты GLO, как «радость, вдохновение, креативность»;
96 % указали на «знание и понимание» как на важный для учеников результат обучения.
Ценность музейного обучения
Учителя, со своей стороны, подчеркнули особую ценность музеев. Их комментарии указывают на то, что для многих детей это был совершенно новый опыт, который привел, в итоге, к повышению эмпатии и лучшим результатам на экзаменах: «Едва ли ребята попали туда, если бы мы не решили сводить их в музей. Некоторые из них никогда прежде не были в центре города»; «[Ученики] могли почувствовать, как жили дети в прошлом и испытать эмпатию»; «Без музея мы едва ли смогли бы пройти весь курс [истории], и результаты экзамена были бы плачевными ... Ученики, как правило, получали лучшие оценки не на экзаменах, а на тех курсах, что были связаны с посещением музея».
Школы и ученики
46 % школ, включенных в исследование, располагалось в малоимущих регионах с высоким уровнем детской бедности . В ходе исследования удалось посетить 746 школ. Число включенных в исследование школ было определено на основании существующего указателя (The Index of Multiple Deprivation 2000), который, в свою очередь, базируется на рейтинге районов, от 10 % самых бедных районов в начале списка до 10 % наименее бедных в конце.
На основании этих параметров мы можем лучше понять опыт, полученный детьми в музее. Крайне любопытно, что их ответная реакция (feedback) носила
8 Термин, широко используемый в Великобритании для характеристики положения детей, чьи семьи живут в районах с особенно высоким уровнем бедности, что негативным образом сказывается на их образовании и состоянии здоровья.
в высшей степени позитивный характер. Предлагаемые ниже процентные выкладки связаны с принятой в школах Великобритании системой «ключевых периодов» образования (KS - Key Stage). Скажем коротко о ней: ребенок в возрасте от 5 до 11 лет посещает начальную школу, где проходит программы KS1 (5 - 7 лет) и KS2 (7 - 11 лет). В 11 - 16 лет ученик посещает среднюю школу, где, соответственно, осваивает материал KS3 (11 - 14 лет) и KS4 (14 - 16 лет), в который входят также экзамены на Общий образовательный диплом (GCSE -General Certificate of Education). Важно отметить, что завершаются первые три «ключевых периода» серией тестов, которые определяют возможности ученика перед главными экзаменами GCSE.
Школьники: Позитивный опыт
94 % KS2 школьников согласились с тем, что посещение музея им понравилось;
92 % KS2 школьников согласились с тем, что узнал для себя что-то новое;
87 % KS2 школьников согласились с тем, что посещение музея было полезным для их учебы;
87 % KS3 школьников согласились с тем, что узнали во время посещения что-то интересное;
82 % KS2 школьников согласились с тем, что музей это хорошее место для того, чтобы учиться не так, как в школе;
58 % KS2 школьников согласились с тем, что посещение музея сделало более интересными и занятия в школе.
Карточки для ответов
Любопытно посмотреть некоторые из тех карточек для ответов, на основании которых были сделаны приведенные выше процентные выкладки. Карточки для ответов представляют собой фрагменты бумаги, с рисунками, повторяющими по форме «облачка речи» из комиксов, почти идентичные формату А5, в которых следует записать ответ на вопрос, написанный в их верхней части. Эта очень простая система, использующаяся сейчас во многих музеях и галереях Великобритании (в том числе и в моем родном лондонском музее Хорнимана), была предложена еще в конце XX в. Дагом Уортсом, работавшим в Галерее современного искусства (Онтарио, Канада). Опрашиваемого просят написать или нарисовать в «облачке» свой комментарий.
Вопросы, предложенные центром (RCMG), включали в себя: «Что меня больше всего поразило . (во время посещения)» и «Чему я научился в музее ...». Ниже приводится несколько типичных ответов, полученных в ходе «Живой интерпретации» (семинара с участием переодетых в исторические костюмы актеров) в Работном доме XIX в. (Гриссенхолл, Норфолк). Школьникам было предложено принять участие в дискуссии с историческими персонажами относительно жизни незамужней матери в XIX в. и попытаться сравнить ее с аналогичной ситуацией в XXI в. Вот, что они записали в своих карточках:
Что меня больше всего поразило
1) О дворе работного дома: «Когда мы там были ... и видели выгравированными имена всех этих рабочих ... потому что тогда я понял, что они не были просто кем-то неважным».
2) О лошадях: «В конюшнях так пахло, и лошади были такие большие».
3) Бедность и преступления: «Подмастерье и хозяин сообщают много всякой информации, но по-разному. Особенно мне понравилось: «Бедность вполне может стать преступлением»».
4) Настоящий работный дом: «Слушать персонажей было очень здорово. Думаю, это посещение поможет мне в работе над сочинением, потому что теперь я знаю, каким на самом деле был работный дом».
Дополнительная ценность музея
Дети младшего возраста (5 - 11 лет), а также те, кто обладает слабыми навыками письма, могут предпочесть зарисовать свой ответ. Это отнюдь не означает, что опыт, полученный ими, менее ценен. Вот два примера из числа ответов, полученных на вопрос «Что меня больше всего поразило?»:
1) Сад: «Большой сад»;
2) Трамвай: «Трамвай, потому что он большой».
Следует отметить, что дети старшего возраста (16 - 18 лет) также охотно включались в работу с карточками для ответов. Вот слова одного из учителей, которые представляются достаточно характерными: «В музее они могут говорить о реальных вещах . В классе надо разыграть нечто вроде ролевой игры, чтобы они начали так говорить друг с другом. А в музее это реальный опыт ... Они используют английский язык в реальной ситуации». Как видим, учитель подчеркивает значение для музейного обучения аутентичности, использования настоящих предметов в настоящем контексте. Это помогает сделать обучение более «конкретным» и, тем самым, отличает его от гораздо более абстрактного по самой своей природе формального обучения в школе.
Заключение и проблема «множественного интеллекта»
В рамках данной работы я попыталась показать, что музеи в XXI в. вполне могут успешно осуществлять коммуникацию с широкой аудиторией. Сначала я кратко описала две модели коммуникации - коммуникацию как передачу и коммуникацию как возвращение обратной связи. Затем я более подробно охарактеризовала деятельность Центра (RCMG), направленную на анализ успешности музейной коммуникации и обучения в современном музее. Основными характерными чертами успешности музейной коммуникации можно считать следующие:
1) Совмещение развлечения и образования, - т.е. такое обучение, которое приносит радость; деятельность, которая нравится детям, позволяет им расслабиться, усиливает их уверенность в себе и способствует обучению. Данные собранные на основании карточек для ответов ясно показывают, что лучше всего запоминается то, что приносит удовольствие. Именно такие условия могут счи-
таться наиболее оптимальными для обучения и появления желания узнать что-то новое9.
2) Комплексное познание. В данном контексте мы будем называть комплексным такое познание, которое не разделяет чувственное и интеллектуальное начала, но наоборот, достигается только с помощью их неразрывной связи. Данные, полученные RCMG, показывают, что, если обучение приносит детям радость, то они будут использовать в процессе такого обучения весь спектр возможных орудий: ум, тело, чувства, эмоции. Они будут обращаться к различным стилям обучения и получать многомерное знание. В этом смысле представляется полезным сказать несколько слов о концепции множественного интеллекта, разработанной Говардом Гарднером10.
Первоначально Г. Гарднер выделял в рамках множественного интеллекта «по крайней мере» 7 относительно самостоятельных направлений. Он утверждает, что эта теория предлагает «плюралистический взгляд на разум, признание существования множества различных и дискретных граней познания, осознание того факта, что люди обладают различными когнитивными силами и противоположными когнитивными стилями»11. Затем он несколько переработал свою концепцию, так что к настоящему моменту можно считать, что его типология включает в себя следующие виды интеллекта:
1) Языковой - искусное владение языком и его смыслами. Этим интеллектом обладают писатели и поэты;
2) Логико-математический - логика, наука, абстрактные модели и теории. Тесты Ж. Пиаже сделали именно эти черты определяющими для самого интеллекта;
3) Музыкальный - способность не только сочинять и исполнять музыкальные произведения, но также и воспринимать их. Этим интеллектом обладают музыканты, а многие тинейджеры наслаждаются музыкой как слушатели;
4) Пространственный - способность использовать ментальные модели пространственного мира. Им обладают врачи, скульпторы и навигаторы;
5) Телесно-кинестетический - использование всех частей тела для решения проблем или выражения каких-либо идей. Встречается у танцоров, атлетов, а так же тех, кто занят ручным трудом;
6) Интерперсональный - понимание других людей, их мотиваций и душевных состояний. Характерными примерами могут быть учителя и религиозные лидеры;
7) Интраперсональный - умелое понимание самого себя и использование этого во взаимодействии с окружающим миром;
9 Сходные идеи см. в работе: Csikszentmihalyi M. Intrinsic Motivation in Museums: Why Does One Want to Learn? // Public Institutions for Personal Learning: Establishing a Research Agenda. Ed. by J. Falk, L. Dierking. Washington, DC, 1995. P. 67-77.
10 См.: Gardner H.: 1) Frames of Mind.The Theory of Multiple Intelligences. London, 1993;
2) Multiple Intelligences. The Theory in Practice. New York, 1993.
11 Gardner H. Frames of Mind.The Theory of Multiple Intelligences. Р. 12.
8) Натуралистический - понимание мира природы и использование этого для бережного отношения к окружающей среде. Это последний, из выявленных Г. Гарднером видов интеллекта.
Концепция множественного интеллекта была принята многими специалистами в области образования, в первую очередь теми, кого интересуют различия и многообразие, т.к. стандартные тесты позволяют оценить, в основном, лишь логико-математический интеллект, оставляя без внимания гораздо более широкие области, связанные с гуманитарным началом. Г. Гарднер отмечает: «Чрезвычайно важно, чтобы мы могли выявить и развивать не только все интеллекты, которыми обладает человек, но и все комбинации, которые эти интеллекты могут составлять друг с другом. Мы все такие разные в значительной степени из-за того, что обладаем различными комбинациями интеллектов»12.
Было бы очень интересно посмотреть: какие плюсы и минусы для музеев и галерей может иметь эта теория.
В заключении я бы хотела отметить, что система GLO представляется действенным средством оценки интенсивности музейного обучения. Эта система продемонстрировала, что музеи и галереи Великобритании обладают значительным потенциалом для того, чтобы включить в процесс обучения и тех, кто находится вне сферы стандартного формального образования. Она предлагает способ понять всю сложность результатов музейного обучения и, что особенно важно, увидеть его глазами самого обучаемого, услышать его голос13.
Перевод с английского В. Г. Ананьева
12 Gardner H. Frames of Mind.The Theory of Multiple Intelligences. Р. 18.
13 За более подробной информацией по программе можно обратиться к другим моим работам, полный перечень которых доступен по адресу: http://www.le.ac.uk/museumstudies/contactus/vivgolding.html (ссылка последний раз проверялась - G4.1G.2GG9 г.) или непосредственно ко мне самой: vmg4@le.ac.uk Отчеты центра доступны на его сайте: http://www.le.ac.uk/museumstudies/rcmg/rcmg.htm (ссылка последний раз проверялась - G4.1G.2GG9 г.).
