CC BY
120Список литературы:
[1] См.: Толково-энциклопедический словарь -СПб: «Норинт», 2006. С. 1237.
[2] Новейший энциклопедическтй словарь: 20000 статей. - М.: АСТ: Астрель: Хранитель, 2007. С. 906.
[3] Ленин В.И. Империализм, как высшая стадия капитализма. Полн. собр. соч., т. 27. С. 286.
[4] Список богатейших людей России (2013). свободной энциклопедии. - www.ru.wikipedia.org 08.09.2013.
[5] Там же.
[6] Гурова Т., Рубченко М. Антиолигархия 3.0 «Эксперт» 24-30 августа 2009. С. 51.
[7] Чистый отток частного капитала из РФ за 10 месяцев составил $61 млрд - РИА Новости. -www.Yandeks.ru - 20.11.2012.
[8] Балацкий Е.В. Олигархичность Российской экономики в условиях глобализации. Капитал страны. Федеральное интернет издание. - www.Kapital-rus.ru - 9.0.2013.
[9] Росстат: Число чиновников в РФ увеличивается, растут и их зарплаты. АиФ - www.aif.ru -26.05.2011.
[10] Там же.
[11] Елчанин Ю. Почему растет численность чиновников в России? Власть - www.sankt-peterburgpost.ru - 21.09.2011.
[12] Джемаль О., Архипов И., Маетная Е. С дурью маяться. Русский Newsweek 26 окт. - 1 ноября 2009. С. 27-31.
[13] Вилков В. Ни слова о прошлом. Эксперт 15 апреля 2002 С. 104-107.
[14] Джемаль О. Царь - дедушка. Русский Newsweek 16-22 ноября 2009. С. 38-45.
[15] Политика. Президент Германии подал в отставку из-за обвинений в коррупции. -www.Lenta.ru -17.02.2012.
[16] Там же, 12.10.2012.
[17] Долинский А., Габуев Г. Корпоративные войны. Коммерсант власть. 13.05.2013. С. 9-14.
MODERN OLIGARCHY AND THE DANGER OF ITS EXISTENCE
E.A. Gusev
Key words: the financial-industrial, political, official, bureaucratic, mafia oligarchy
The article examines the nature of modern oligarchy, the changes in scale and structure of this phenomenon, its impact on the economy, policy, social sphere and the reverse effects of these spheres of public life on the oligarchy
УДК 37.02+372.881.11
О.И. Коваль, кандидат психологических наук, доцент ФГБОУ ВО «ВГАВТ» 603950, г. Нижний Новгород, ул. Нестерова, 5а
КОММУНИКАТИВНЫЙ ПОДХОД ПРИ ОБУЧЕНИИ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ СТУДЕНТОВ ВУЗА
Ключевые слова: коммуникативный подход, коммуникативный метод, принципы обучения, коммуникативная компетенция.
В данной работе проанализированы пути развития коммуникативной методики, описаны характерные черты «коммуникативного» метода, выделены его основные принципы. Автор дает определение коммуникативной компетенции, рассматривает ее содержание. В статье описаны трудности, возникающие у студентов при организа-
ции иноязычной коммуникативной деятельности. Автором рассмотрено влияние разных факторов на выбор методов обучения, выделена классификация студентов по стратегии усвоения иностранного языка.
На современном этапе развития образования импульсом для появления различных подходов к обучению иностранным языкам стало изменение состояния общества, процесс глобализации. Примечательно, что характерной чертой последних десятилетий является все возрастающий интерес к коммуникативному подходу в обучении иностранным языкам. Конец ХХ века - с одной стороны - возникновение целого ряда вариантов коммуникативного метода, а с другой - тенденции преодолевания крайностей и односторонних подходов в обучении. Как отметил С.Ф. Шатилов «методика обучения иностранным языкам должна быть целостной, чужой односторонности в толковании и решении практических методических вопросов... В ней должны органично сочетаться положения, которые сейчас противопоставляются друг другу и которые на практике существенно дополняют друг друга... Методика должна располагать всем разнообразием приемов, способов и видов работы, быть гибкой и дифференцированной, учитывать все факторы, влияющие на успешность обучения» [18].
По мнению известного психолога и лингвиста И.А. Зимней, в психологии были созданы все основные предпосылки для теоретического обоснования нового подхода к обучению иностранным языкам. Большое внимание в психологии уделялось мышлению, осмыслению, пониманию в познавательной деятельности человека. Развитие смежных наук, возникновение психолингвистики, социальной психологии, теории деятельности обусловили появление интенсивного направления в методике преподавания иностранных языков. В исследованиях Л.С. Выготского, С.Л. Рубинштейна, А.Н. Леонтьева, А.А. Леонтьева получила разностороннее теоретическое обоснование общая теория деятельности, а также концепция речевой деятельности как вида человеческой деятельности. В качестве нового объекта обучения И.А. Зимняя выделяет «иноязычную речевую деятельность» [4].
Таким образом, были созданы все теоретические предпосылки для третьего перемещения акцента в обучении иностранных языков: с языка как системы и речи как процесса пользования системой на речевую деятельность на иностранном языке.
Подход к изучению языка как к лингвистическому феномену обеспечивает знание системы языка, но не раскрывает механизмы ее использования. Отказ от комплексного изучения аспектов языка (фонетики, лексики, грамматики) не приводит к овладению правилами и лексикой при решении коммуникативных задач. Обучение готовым клише и фразам, соотнесенным с конкретными ситуациями, также не приводит к овладению иностранным языком, поскольку это не способствует осознанному формированию системы языка. Только последовательное целенаправленное обучение системе языка через речь в процессе речевой деятельности позволяет сформировать механизмы речи. Из числа способов овладения иностранным языком предпочтение стали отдавать тем, которые обладают развивающим потенциалом: будят мысль, оттачивают средства ее выражения, обогащают чувства, образные представления, совершенствуют общую культуру общения и социального поведения в целом.
В настоящее время широкое распространение получили активные методы обучения. Применение этих методов требует тщательной подготовки как со стороны обучающего, так и со стороны обучаемых. Среди ведущих методических установок этих методов можно назвать: самостоятельную и активную речевую деятельность с преобладанием устных форм общения, опора на зрительно-слуховые образы как источники семантизации языкового материала и др.
Анализ путей развития коммуникативной методики свидетельствует о том, что коммуникативный подход сформировался как самостоятельное концептуальное целое, благодаря достижениям функциональной лингвистики и грамматики. Функциональная лингвистика, отделившись от структурной, характеризуется функционированием языка как способа общения, в силу чего она, исследуя семантическую и комму-
никативную стороны языка, обосновывает пути организации процесса овладения языком, исходя из категорий значения и функций, а не структурных элементов.
Иноязычная речевая деятельность, как объект обучения иностранных языков, определила возникновение и развитие ряда методов, относимых к группе деятель-ностно-личностно-коммуникативных. В центре внимания коммуникативных методик находится формирование коммуникативной компетенции, уделяется большое внимание учету личностных особенностей учащихся, коммуникативной мотивированности учебного процесса. Технология коммуникативного метода обучения - обучение на основе общения - реализуется в таких современных методических разработках как игровой, групповой, проблемный, проектный, модульный методы обучения и др., а также в целом направлении, известном как интенсивное обучение иностранных языков.
Что же входит в понятие «коммуникативный метод» обучения? Модификаций этих методов много, но все они характеризуются следующими чертами:
Цели обучения направлены на компоненты коммуникативной компетенции, а не ограничиваются грамматической или даже лингвистической. Основной задачей преподавания иностранных языков в настоящее время является обучение иностранному языку как реальному и полноценному средству общения.
Особую роль в методике обучения иностранных языков играет страноведение и лингвострановедение. Без использовании в преподавании внеязыкового материала, сам язык не может быть изучен адекватно, т.е. в тех его значениях, которые на самом деле реально свойственны подлинному носителю языка.
Учитывается культурологический подход в обучении «с его интересом к экстралингвистическим условиям... общения, к личности обучаемого и его знаниям о мире...». Исходным моментом этого подхода является мысль о том, что полное взаимопонимание между коммуникантами предполагает не только усвоение языка, но и знание культуры. Поэтому следует научит учащихся «видеть в языке отражение характера народа, его представлений, симпатий и антипатий, сформировать умение творчески пользоваться этой... информацией в межкультурном общении». «Национальное своеобразие, - как считает Д.С. Лихачев - сближает нации, а не разъединяет их. Мы отправляемся к другим народам, чтобы увидеть их индивидуальность, «непохожесть» и в этой «непохожести» увидеть вечную красоту» [7].
Данный подход нацелен на максимальное возможное приближение иноязычной речевой деятельности к естественному общению с опорой на «локальные понятия», специфичные для того или иного народа. Так, по мнению А.А. Миролюбова, стало совершенно ясно, что для подлинного общения с носителями других языков недостаточно правильно и корректно пользоваться языковым материалом неродного языка. Необходимо знание социальных отношений совместно действующих субъектов, т. е. наличие лингвострановедческих и страноведческих знаний, реализующих идею естественности общения. Из вышеизложенного следует, что, не зная понятий, специфичных для данной лингвокультурной общности, мы не можем эффективно использовать невербальные и вербальные средства, необходимые для осуществления коммуникации.
Таким образом, процесс формирования культурной компетенции включает в себя обучение не только знаниям, но также умению правильно проживать ситуацию в иностранном окружении. Тогда компетенция обязательно принимает форму обогощенно-го взаимодействия между двумя культурами. Проблема формирования интеркультуры выступает как процесс, как обмен между своей культурой и культурой общества изучаемого языка, цель которого - падение барьеров, возникновение взаимопонимания и единения.
Открыть своеобразие другой культуры и учесть его в практике преподавания и обучения иностранному языку - одна из важнейших задач современного подхода, основанного на психолингвистическом исследовании диалога языков и культур. В
новых условиях, при новой постановке проблемы преподавания иностранных языков стало очевидно, что радикальное повышение уровня коммуникации, общению между людьми разных национальностей может быть достигнуто только при ясном понимании и реальном учете социокультурного фактора, в неразрывном единстве с миром и культурой народов, говорящих на этих языках.
В настоящее время резко возрастает интерес к проблемам этнопсихолингвистиче-ского уровня, рассматривающим язык как отображение социокультурной реальности, что, соответственно, делает необходимым изучение целостной картины мира, присутствующей в культурной традиции как своего, так и изучаемого народа, и логически подводит к исследованию ментальности, восходящей к бессознательным глубинам психики.
Организация речевого материала ориентирована не на форму, а на функцию его, через которую учат и форме.
Лексическая и грамматическая правильность оформления являются второстепенными по отношению к мысли. Главным критерием успешности считается передача или восприятие нужного сообщения.
В коммуникативно-ориентированном обучении конечной целью является использование языка, продуктивно и рецептивно, в неотработанных, неотрепетированных контекстах под руководством, а не контролем преподавателя.
Характерными особенностями коммуникативной деятельности являются: информационный пробел, обратная связь, выбор и аутентичность материалов. Информационный пробел существует тогда, когда один человек знает что-то, чего не знает другой. Если оба собеседника знают, какой сегодня день недели, например, то вопрос и ответ на эту тему не является коммуникативной деятельностью. Псевдокоммуникативными с этой точки зрения следует считать и разнообразные пересказы одного прочитанного всеми текста и многие другие упражнения.
Обратная связь подразумевает получение сигнала от реципиента, что речевое сообщение, полученное им, понято, то есть предполагает реакцию на прослушанное, прочитанное.
Выбор означает свободу варьирования формы для выражения того или иного коммуникативного намерения. Другими словами, говорящий имеет выбор: что сказать и как об этом сказать. Следовательно, попытки учителя добиться спрогнозированного им варианта языковой формы противоречат коммуникативности.
Аутентичность материалов является, пожалуй, самой признанной характеристикой современного обучения иностранным языкам, все более проникающей в альтернативные учебники.
На гумманистических воззрениях основан центрированный на студента подход к обучению. Студент - главное действующее лицо педагогического процесса. Преподаватель и студент взаимодействуют не только для того, чтобы студент усвоил некоторый обучающий материал, но прежде всего для самореализации личностных возможностей студента. Преподаватель из «репетитора» превращается в «режиссера» и создает благоприятные обстоятельства для активного личностного роста студента». Гуманистический подход предполагает обучение, центрированное на студенте. Это означает, что студент, а точнее, взаимодействующие между собой учащиеся являются центром познавательной активности на занятии.
Целью коммуникативного обучения является овладение изучающими иностранный язык коммуникативной компетенцией, позволяющей практически реализовывать усвоенные ими умения и навыки для успешного разрешения коммуникативных задач. Коммуникативный подход к обучению иностранному языку лег в основу коммуникативной теории обучения, рассматривающей языковую компетенцию в условиях социального взаимодействия. Особенность коммуникативного подхода заключается в сходстве процесса обучения с реальным процессом общения: процесс обучения моделирует процесс коммуникации, сохраняя при этом адекватность по всем параметрам.
Доминирующей идеей коммуникативного подхода является коммуникативная направленность всех видов речевой деятельности - говорения, аудиторования, чтения и письма. Владение языком как средством общения предполагает создание таких условий, при которых усвоение языкового материала осуществлялось бы естественным путем, в процессе общения, курс носил бы целенаправленный характер, обеспечивающий достижение учебных целей.
Основные принципы коммуникативного метода:
1. Принцип обучения речи на основе ситуаций. Использование этого принципа обосновывается тем, что общение всегда осуществляется в той или иной ситуации, вызывается и определяется ею. Ситуация - это основа функционирования общения. Весь процесс общения - это непрерывный динамичный ряд сменяющих друг друга ситуаций. Под ней понимается вся совокупность условий, необходимых и достаточных для того, чтобы осуществить речевое общение. К таким условиям относятся: наличие речевых партнеров; отношения между ними (ролевые, личностные, деятель-ностные и другие); средства связи (язык, жесты, сигнализация и т.п.); способы связи (устный-письменный, контактный-дистанционный и другие); тема, содержание общения. Каждый из этих факторов определяет степень эффективности общения.
2. В традиционной системе обучения главным фактором речевой деятельности, отправной точкой отсчета является тема. Так, в учебниках большинство речевых заданий формулируется следующим образом: «Напишите сочинение на тему...», «Создайте рассказ на тему...». Различие между ситуацией и темой заключается в том, что ситуация - это то, что порождает проблему для общающегося человека, которую он должен решить. Именно наличие коммуникативной проблемы, задачи обеспечивает истинную ситуацию, способную служить стимулом и основой обучения. Следовательно, для обучения языку как средству общения необходимо организовать речевой материал вокруг ситуаций. Содержательной «начинкой» ситуации следует считать проблемы, соответствующие интересам данной аудитории.
3. Принцип приоритета практики заключается в такой организации обучения, когда студент постоянно вовлечен в процесс практического использования языка, то есть в процесс речевого общения. Данный принцип реализуется через совокупность следующих правил:
a) не пренебрегайте теорией, но помните, что критерием истины является практика;
b) теорию изучайте не столько для того, чтобы ее знать, сколько для того, чтобы применять ее на практике;
c) доводите, насколько это возможно, все свои идеи, замыслы и намерения до практической реализации;
4. Принцип сотрудничества и сотворчества преподавателя и студента.
Поскольку общение - это не воздействие одного человека на другого, а их взаимодействие как партнеров, то в процессе обучения пересмотрелись отношения учителя и ученика. Их отношения на уроке должны быть не субординативными, где поведение обусловлено социальным статусом коммуникантов, а личностными, эмоциональными, заинтересованными. Учитель должен забыть, что он находится «наверху», отбросить менторский тон, проявить подлинный интерес к ученикам, «встать рядом». Только тогда, почувствовав искреннее расположение, ученики откликнутся, станут речевыми партнерами.
Принцип сотрудничества и сотворчества педагога и студента можно раскрыть через следующие правила:
a) создавайте на уроке доверительную, непринужденную атмосферу общения;
b) помните, что отношения между преподавателем и студентом должны быть равноправными, партнерскими;
с) сотворчество - это совместное творческое решение проблем совершенствования речевой культуры;
5. Принцип развития мыслительной и речевой активности и самостоятельности учащихся. Речевое развитие учащихся невозможно без развития мышления, интеллекта, поскольку именно мышление управляет речью. А мышление можно развивать путем постановки коммуникативных задач. Следует также отметить, что чем больше самостоятельности проявляют ученики при решении какой-либо задачи, тем более эффективным будет усвоение и выполнение речевой деятельности. Поэтому при организации коммуникативного обучения следует уделять как можно больше внимания развитию самостоятельности мышления, в частности в процессе обсуждения проблем, когда у учащегося есть потребность поделиться своими мыслями и чувствами, потребность отстоять свою точку зрения.
6. Принцип речевой направленности обучения. Коммуникативность обучения предполагает использование не языковых, а речевых упражнений, которые отличаются от первых наличием речевого партнера, речевой задачи, осуществлением определенного воздействия на собеседника.
7. Принцип индивидуализации обучения. Коммуникативность включает в себя индивидуализацию обучения, под которой понимается учет индивидуальных и прежде всего личностных свойств ученика: жизненного опыта, эмоциональной сферы, мировоззрения, склонностей, интересов. Все это позволяет создать полноценную мотивацию. При таком подходе учитель подбирает для ребенка такие коммуникативные задачи, которые затрагивают его за живое, вызывают потребность вступить в общение, поделиться своими мыслями, чувствами, переживаниями. Требование индивидуализации основано на учете индивидуальных особенностей учащихся. Преподаватель руководится не только общими методическими и дидактическими принципами, но принимает в расчет способности учащихся, деятельность отдельных учеников. Им должна быть предоставлена возможность выбора таких способов усвоения материала, которые присущи их личностной характеристике и их индивидуальному когнитивному стилю.
8. Принцип функциональности. Функциональность как принцип проявляется в процессе обучения в том, что объектом усвоения являются не речевые средства сами по себе, а функции, выполняемые данными средствами. Отбор и организация материала осуществляются в зависимости от необходимости выражения учащимися тех или иных речевых функций: извинения, благодарности, просьбы, отказа, похвалы, убеждения, сообщения и т. п. Принцип функциональности проявляется также в текстовой основе подачи речевого материала. Это означает, что каждая новая тема должна изучаться на материале текстов, а не разрозненных словосочетаний или предложений, никак не связанных между собой.
9. Принцип новизны. Коммуникативное обучение строится таким образом, что все его содержание и организация проникнуты новизной.
В чем может заключаться новизна?
- Это новизна содержания материала, постоянная смена проблем обсуждения.
- Новизна формы уроков (урок-дискуссия, урок-пресс-конференция, урок-экскурсия, урок-концерт).
- Новизна видов и приемов работы.
- Новизна речевых партнеров (перетасовывание пар, образование новых групп).
- Новизна ТСО и иллюстративной наглядности.
- Таким образом можем сделать вывод, что коммуникативное обучение иностранному языку - скорее подход, нежели метод. Хотя определенная часть теоретического содержания может быть описана на уровнях теории языка и обучения, за уровнях учебного плана и аудиторной деятельности, в рамках коммуникативного обучения иностранному языку существует гораздо больше свободы для личной интерпретации и разнообразия, чем это позволительно в рамках метода.
Основой коммуникативного подхода является понятие коммуникативной компетенции, введенное американским лингвистом Д. Хаймсом и широко используемое в методике преподавания иностранных языков. Компетенция же определяется, прежде всего, как круг вопросов, в которых кто-нибудь хорошо осведомлен. Необходимо подчеркнуть, что в рамках иноязычной коммуникативной деятельности коммуникативную способность рассматривается как совокупность навыков и умении, реализуемых взаимодействием невербальных и вербальных средств общения в неподготовленном коммуникативном акте, конечным продуктом которого является текст диалога. Идея ситуативности, зафиксированая одним из ведущих методических принципов, находит отражение в рамках коммуникативного подхода к обучению и предполагает навыки и умения осуществлять общение в форме естественной диалогической (полилогической) речи. Следовательно, обращение к коммуникативному подходу при обучении студентов является необходимым, поскольку данный подход во многом предполагает обучение именно иноязычной речи.
Коммуникативная компетенция относится как к знанию, так и к навыку в «реальном общении». Под знанием понимается все то, что человек знает сознательно и неосознанно о языке и других аспектах использования языка. Навык же соответственно относится к тому, насколько хорошо это знание реализуется в реальном общении.
Р.П. Мильруд включает в состав коммуникативной компетенции четыре основных компонента:
- грамматический (знание грамматики, лексики и фонетики);
- прагматический (знание того, что сказать в определенной ситуации определенным людям);
- стратегический (знание, как сказать в различных обстоятельствах);
- социокультурный (знание общественного этикета, национального менталитета, ценностей и т.д.);
Но необходимо отметить, что при организации иноязычной коммуникативной деятельности у студентов возникают определенные трудности.
1. Первая трудность состоит в том, что не все ошибки при овладении иностранной коммуникативной деятельности аналогичны. Не все грамматические неточности, которые допускает учащийся, могут считаться несущественными носителем языка, по причине их неожиданности или сложности для понимания.
2. Вторая трудность заключается в том, что не все учащиеся хотят концентрировать свое внимание исключительно на передаче задуманного смысла.
3. Третья трудность - проблематичность развития грамматической правильности, если главной с самого начала является передача смысла. В данном случае может сформироваться более или менее устойчивая индивидуальная коммуникативная деятельность, которая может отвечать основным потребностям общения в учебной обстановке, однако при этом она может не соответствовать полностью языковым системам, используемым носителями языка.
Из вышесказанного мы можем сделать вывод, что перед тем, как выбрать для обучения иностранному языку конкретный метод или группу методов, нужно учитывать многие факторы.
Влияние разных факторов на выбор методов обучения
Все современные методы обучения иностранным языкам можно условно объединить в две большие группы, различающиеся по исходным посылкам и основанные на опыте обучения иностранным языкам либо через интуитивное усвоение в процессе коммуникации («коммуникативные» методы), либо через сознательное усвоение правил языка, его лексического и грамматического строя (традиционные методы).
Между тем, проблема эффективного обучения иностранным языкам сегодня особо актуальна.
Известный русский языковед и академик Л.В. Щерба, считал, что универсальных
методов не существует. В каждом методе есть нечто ценное, чем надо воспользоваться, но едва ли в истории можно найти случаи, когда новые методы целиком могли бы решить существующую проблему. Все методы отличаются по характеру познавательной деятельности обучаемого и организующей деятельности обучающего. Даже сам создатель метода не может не заметить, что разница между отдельными учащимися велика, и иногда принципиальна для эффективности метода. Один человек отличается от другого своими природными свойствами (возрастом, задатками) и особенностями познавательной и речевой деятельности, личностными характеристиками, контекстом деятельности, интересами, социальным статусом. С другой стороны, каждый метод претерпевает изменения в зависимости от личных качеств учителя, от его сильных и слабых сторон, достоинств и недостатков. Все это должно быть учтено для эффективного взаимодействия в процессе обучения.
При этом следует иметь в виду, что ни один метод не дает прямого учебного результата. Сначала применение метода стимулирует определенную учебную деятельность учащихся, и лишь потом, как результат этой деятельности, возникают у учащихся соответствующие знания и способы деятельности.
Выбор методов требует знания возможностей и ограничений всех существующих методов обучения иностранных языков, понимания, какие задачи и при каких условиях успешно решаются с помощью тех или иных методов, а для решения каких задач они бесполезны или малоэффективны. Это подразумевает знание психологических аспектов, лежащих в основе усвоения языковых средств, операций и действий с ними, обеспечивающих речевое общение. Учителю необходимо понимать, что ответ на вопрос «Как учить?» закономерно следует из того, кого он учит, чему и зачем. В связи с этим он должен знать возрастные и индивидуальные особенности своих учеников, их уровень развития и интересы, цели и планы на будущее, а также возможности развития их способностей к овладению иностранным языком. При этом нельзя забывать, что процесс обучения - это всегда творческий процесс, как со стороны учителя, так и со стороны учащегося, индивидуальный и неповторимый в каждом конкретном случае. Вот почему в современной педагогике на первый план выдвигается развитие творческих способностей учащихся, их способности к активной познавательной деятельности.
Проблема обучения иностранным языкам требует системного анализа речемысли-тельной деятельности с психолингвистических, лингвистических, психологических позиций. Современные ответы на вопросы, чему учить и как учить, методика и дидактика обучения иностранным языкам ищет, основываясь на исследования, анализирующих соотношение языка, речи и мышления, мышления и коммуникации, коммуникативного и когнитивного в речи.
Какие факторы следует принимать во внимание при выборе методов обучения иностранных языков?
1. Цели обучения.
Большинство студентов-иностранцев, начинающих изучать русский язык, стремится научиться говорить на нем, преследуя разные цели: одни хотят продолжить учебу на русском языке по выбранной специальности, другие работать переводчиками русского языка, третьи - по роду своей деятельности должны вступать в деловое общение с русскими и вести с ними официальную переписку. Цель обучения во многом определяет методы обучения. Приступая к обучению русскому языку, необходимо четко представить себе жизненные ситуации и формы общения, в которых желающие хотят пользоваться русским языком. Если будет учителем глубоко осознана цель обучения - будут найдены и эффективные пути к их достижению. Современная методика видит концепцию цели обучения в умении использовать иностранный язык в реальной ситуации общения для достижения пониманию коммуникантов.
2. Дихотомия языка и речи в обучении иностранным языкам.
Как видно из вышесказанного, уже в обсуждении того, чему учить - языку или речевым действиям - поднимаются как фундаментальные проблемы общей теории обучения, так и не менее фундаментальные проблемы психологии и психолингвистики. Многие языковеды полагают, что различие между языком и речью имеет абсолютный характер, что это «разные вещи» (Ф. де Соссюр), другие считают это разными проявлениями одной сущности. Язык и речь - не разные явления, а разные стороны одного явления. Все лингвистические единицы являются единицами языка и речи: одной стороной они обращены к языку, другой - к речи. Язык, по мнению Кабардова М. К.[5], познается путем анализа, речь - путем восприятия и понимания. « Сопоставление языка и речи, важное для проблемы обучения ИЯ и соответственно для выделения параметров языковых и речевых способностей как относительно самостоятельных видов способностей, можно найти у ряда крупных отечественных и зарубежных лингвистов.
Основаниями для их сопоставления или противопоставления являются разные признаки: язык - речь отождествляется с кодом - сообщением (Р. Якобсон, А. Мартине); речь рассматривается как использование языка, язык в действии (В. М. Солнцев, Ш. Балли); язык есть речь со стороны общего и постоянного. Речь есть язык, взятый со стороны единичного и переменного (Т.П. Ломтев). Язык - социальное явление, речь - индивидуальное (Ф. де Соссюр, О. Есперсен, А.А. Реформатский); различие между языком и речью - это различие между схемой и узусом (употреблением) (Л. Ельмслев); порождающее устройство противопоставляется по рождению, врожденная способность (компетенция) - употреблению ее (перформанция) (Н. Хомский); язык -средство, а речь - способ формирования и формулирования мысли с использованием средств языка (И.А. Зимняя)» [6]. Язык, по мнению г. Кабардова, познается путем анализа, речь - путем восприятия и понимания. Вопрос о соотношении языка и речи имеет принципиальное значение для анализа методов обучения иностранным языкам и для поиска эффективного метода.
3. Индивидуально-психологические особенности учащихся.
Многими авторами отмечались значительные индивидуально-психологические различия в способностях учащихся к усвоению иностранного языка. (Беляев В.В., Зимняя И.А., Кабардов М.К.). Многочисленные научные факты об индивидуальных различиях людей и методы обучения иностранному языку сосуществуют как бы параллельно. При этом каждый из существующих методических подходов - «коммуникативный» или «традиционный» - эффективен при одних индивидуальных стилях учебной деятельности и неэффективен или малоэффективен при других. Более того, развивая одни способности и совершенно не уделяя внимания развитию других, каждый метод способствует формированию только ограниченного круга умений и навыков и не обеспечивает полноценного овладения всеми видами языковой деятельности (говорение, слушание, чтение, письмо) на иностранном языке. «...отдельные методические системы по-разному учитывают психологические факторы, способствующие овладению иностранного языка, их можно обозначить дихотомически: осознанность-неосознанность, произвольность-непроизвольность, аналитичность-синтетичность (глобальность), зрительный-слуховой канал подачи информаци. Поскольку эти показатели могут быть развиты неодинаково у индивидов, то это свидетельствует о возможности различного уровня достижений в единицу времени. Приведенные факторы могут быть предпосылками к определенным видам речевой деятельности или же языкового анализа, следовательно, различное сочетание этих факторов в значительной степени может обеспечивать индивидуально своеобразный путь овладения иностранным языком. Это имеет большое значение в такой «жесткой» системе, как интенсивная методика обучения, где те или иные психологические факторы могут предопределить успешность овладения иностранного языка» [5].
Таким образом, возникает необходимость исследования индивидуально-психологических особенностей учащихся в контексте их успешности при овладении теми или иными видами иноязычно-речевой деятельности. Способности в психологии связываются с успешностью деятельности. Мера способностей определяется количеством затрачиваемого на овладение учебным материалом времени и труда. Г.А. Китайгородская представляет иноязычную способность как принципиальную возможность овладения языком, присущую любому нормальному человеку, отмечая при этом, что люди различаются в реализации этой возможности. Она говорит, что людей, неспособных овладеть иноязычной речью, нет. Если человек говорит на родном языке, нет оснований считать, что он не сможет овладеть речью на иностранном языке. Другой вопрос - какие для этого ему понадобятся сроки и усилия. Они неодинаковы и зависят от индивидуальных особенностей обучающихся, проявляются в стиле работы с языковым материалом, в особенностях общения с партнерами, в возможностях памяти и внимания, свойствах нервной системы.
Подробно структура иноязычной способности исследована в работах М.Г. Каспа-ровой, Н.С. Назаренко, Т.Н. Решетниковой и др. Показано, что механическая память не является ведущим компонентом в структуре иноязычных способностей и может быть компенсирована другими компонентами, например, логической памятью. Психическими процессами, обуславливающими иноязычные способности, являются:
- вербальная память;
- вербальное мышление:
- слуховое восприятие;
Эти психические факторы являются ведущими компонентами в структуре иноязычных способностей. Их важно развивать на всех этапах обучения иностранных языков. Помимо психических процессов в структуру способностей включают личностные качества человека - эмоциональные (впечатлительность, эмоциональность, экспрессивность и др.) и коммуникативные качества (умение вступить в разговор, убедить собеседника и др.). Внимание к личности ученика, провозглашаемое лич-ностно-деятельностным подходом, должно выражаться в индивидуальном подходе к нему. Подлинная реализация индивидуального подхода заключается в выборе индивидуальной стратегии работы с учащимся, а она, в свою очередь, предполагает правильное определение его индивидуальной стратегии учебной деятельности, а также личностных качеств, способствующих или препятствующих успешному овладению иностранного языка. Индивидуальный стиль деятельности определяется комплексом способностей, развивающихся на основе природных свойств нервной системы, а также комплексом личностных характеристик и особенностей эмоционально-волевой сферы (в определённой степени также зависящих от свойств нервной системы).
Кабардов М.К. в статье «Коммуникативный и лингвистический типы овладения иностранным языком в разных условиях обучения» пишет, что индивидуальные стратегии учебной деятельности обусловлены природными особенностями (преобладанием первой или второй сигнальной системы, спецификой межполушарного взаимодействия, а также некоторыми качествами нервной системы - подвижностью или инертностью нервных процессов и др.). Также психологическими факторами, которые можно представить как оппозиции: сознательность - неосознанность, произвольность - непроизвольность, синтетичность - аналитичность, преобладание зрительной или слуховой модальности в приеме и сохранении информации. Метод обучения в этом случаи можем рассматривать как метод, который призван актуализировать способности и помочь в решении проблем учащихся на пути усвоения иностранного языка.
По мнению ряда авторов, осуществление индивидуального подхода к отдельным учащимся или группам учеников рационально начинать с тестирования для составления психологических портретов и разработки программы психолого-методической помощи или профилактики трудностей. А. Анастази дает адекватную трактовку применения тестов: «Любые тесты, в том числе и интеллектуальные, следует использо-
вать не для навешивания ярлыков, а для понимания самого индивида. Чтобы помочь человеку функционировать на максимальном для него уровне, следует начать с выяснения уровня, на котором он уже находится, а для этого необходимо оценить сильные и слабые стороны его личности и выработать соответствующий способ действия» [1].
«В педагогических целях суждение об уровнях развития иноязычно-речевых способностей должно быть как бы программой их развития. В настоящее время в литературе описано несколько типов, к которым сводится все индивидуальное многообразие учащихся по стратегии усвоения иностранного языка» [6].
а) Коммуникативный тип. Носители этого типа характеризуются высокой коммуникативной активностью, эмоциональностью; преобладанием интереса к устным видам речевой деятельности; преимущественным развитием слуховой модальности восприятия и памяти; равновесием произвольного и непроизвольного запоминания; практическим овладением языка, пренебрежением к теоретическим знаниям; быстрым развитием чувства языка; низким самоконтролем и чувством ответственности; склонностью к лидерству в группе.
б) Лингвистический тип характеризуется интровертированой направленностью; интересом к языковой системе и рецептивным видам речевой деятельности; преобладанием произвольности и сознательности в учебно-речевой деятельности; лучшим развитием зрительного канала восприятия и памяти по сравнению со слуховым; медленным темпом аудирования; аналитическим стилем познавательной деятельности; тщательностью, высоким уровнем самоконтроля; низкой склонностью к лидерству.
в) Коммуникативно-лингвистический тип. Общая интровертированная направленность личности, но высокая коммуникативная активность в учебной ситуации; интерес к языковой системе и всем видам речевой деятельности; аналитико-синтетический стиль познавательной деятельности; средний уровень развития слуховой модальности, но слуховое непроизвольное запоминание находится на высоком уровне; зрительная произвольная память низкая, непроизвольная - средняя; высокий самоконтроль; склонность к лидерству, средневысокая - к сотрудничеству, средний уровень открытости и коллективизма при высокой организованности и ответственности.
Мы видим, какими разными, даже противоположными индивидуальными характеристиками обладают ученики. Какими психологически разными путями приходят они к усвоению учебного материала. Природные особенности нервной системы являются ведущим фактором, обуславливающим различие учащихся описанных типов.
Описываемые в литературе типические группы учащихся и взрослого контингента обучаемых обозначаются разными понятиями, которые, однако, имеют сходные значения: « "теоретики" и практики» (З. И. Калмыкова, 1981), «формалисты» и «семантики» (Д.Н. Богоявленский, Н.М. Менчинская, 2959; Л.И. Божович, 1946), «мыслители» и «художники» (Н. С. Лейтес, 196О; Э.А. Голубева, 198О; 1993; Ю. Сыэрд, 1972; и др.), «рационально-логический» и интуитивно-чувственный» типы владения языком (Б.В. Беляев, 1965), «коммуникативно-речевой» и «когнитивно-лингвистический типы овладения иностранными языками (М.К. Кабардов, 1983; 1989)» [6].
Так, Л. Якобовиц писал: «Педагоги могут привести огромное количество совершенно анекдотических примеров, когда одни учащиеся прекрасно выполняют упражнение на субстанцию, трансформацию и т.п., но с которыми абсолютно невозможно общаться, а другие не в состоянии справиться ни с одним тестом, но, черт побери, с ними можно поговорить обо всем на свете» [12].
Обобщая индивидуально - психологическте особенности учащихся, можно выделить два возможных направления овладения иностранным языком:
- через речь: такую возможность демонстрируют лица с коммуникативным типом овладения языком; для этого типа подойдет коммуникативный метод обучения;
- через язык, языковую систему, что более характерно для некоммуникативного (лингвистического) типа; этот тип людей мы будем обучать традиционным методом;
Индивидуальный стиль деятельности - это сплав психологических и природных качеств. Известно, что в качестве задатков способностей, т.е. анатомо-физиологи-ческих особенностей мозга и нервной системы, являющихся индивидуально-природной предпосылкой процесса формирования и развития способностей и индивидуализации выступают:
- типологические свойства нервной системы;
- соотношение первой и второй сигнальных систем;
- индивидуальные особенности строения анализаторов и т.п.
- характеристики межполушарного взаимодействия;
4. Индивидуальный стиль работы преподавателя и студента.
Нас интересует последний фактор, поскольку он имеет фундаментальное значение для рассмотрения вопросов, связанных с мозговыми механизмами речевой деятельности, коммуникацией и логико-грамматическими аспектами языковых способностей. В последние десятилетия многие крупные лингвисты заинтересовались проблемами функциональной неравнозначности полушарий мозга. Роль левого и правого полушарий в осуществлении сложных форм психической деятельности не сводится к простому доминированию одного или другого полушария, но отражает сложный процесс их взаимодействия.
В силу большого сходства структур типов овладения иностранными языками (как стиля усвоения языка) и типов (методов) обучения, многие авторы склонны были ставить знак равенства между типом овладения и типом обучения. Вернее сказать: ставить их в причинно-следственную зависимость. «Метод обучения - это тот же «стиль» деятельности, навязанный определенной группе обучаемых, состоящий из определенного набора способов овладения языком и с ограниченным числом степеней свободы, но оптимальный с точки зрения создателя методики.»
«Независимо от возраста обследованных лиц и типа обучения можно выделить несколько индивидуальных стратегий (или стилей) деятельности - коммуникативно-речевой, когнитивно-лингвистический и смешанный, который сочетает в себе компоненты одного и другого крайних типов овладения (в последующем и владения) ИЯ... В младшем возрасте чаще наблюдается первый тип, в старшем - второй. Эти особенности (асимметрично в соотношении типов в группах) можно, следовательно, приписывать фактору «методика обучения» либо фактору «возраст»».
В связи со всем вышесказанным становится понятно, что если применяемый преподавателем стиль работы, предпочитаемые им способы обучения не соответствуют индивидуальным особенностям усвоения учебного материала, стилю учебной деятельности, то весь процесс обучения становится низкоэффективным. Единственный способ избежать этого - заранее, перед началом обучения, получить необходимое представление о том, какими потенциальными возможностями учащиеся обладают. С помощью специальных психологических тестов можем определить к какому типу усвоения языка студенты относятся. Принадлежность к так называемому « лингвистическому» типу усвоения языка значит, что сильной стороной при изучении языка будет грамматика, письмо. В то же время, восприятие речи на слух будет представлять определённую трудность, и именно на этом придётся сосредоточить основные усилия. Если, наоборот, способ изучения языка - коммуникативный, то восприятие речи на слух, просмотр фильмов будут любимым делом, так как будут даваться легче всего. В то же время, придётся приложить относительно большие усилия для изучения грамматики, письменной работы с текстами и т.д.
Под индивидуальным обучением мы понимаем « ...организацию учебного процесса, при котором выбор способов, приемов, темпа обучения учитывает индивидуальные различия учащихся, уровень развития их способности к учению» [10]. Задача преподавателей состоит в том, чтобы строить индивидуальную работу на основе диа-
гностики психологических механизмов протекания психических процессов, которые имеют различный уровень развития. Поэтому вести к одной и той же цели учащихся, имеющих одинаковые состояния знаний, умений и навыков, но различные индивидуальные способности, следует разными путями.
В настоящее время учителя иностранного языка получили значительную самостоятельность в выборе методов обучения иностранных языков. Успех реализации методов обучения иностранных языков во многом зависит от правильно организованной работы и совместных усилий учителя и учащихся на всех этапах и стадиях обучения и от учета вековых особенностей учащихся.
Успех учебного процесса в обучении иностранному языку зависит от того, как преподаватель выполняет требования, которые отвечают:
- наличию взаимодействия между возрастными особенностями и особенностями этапа обучения (начальный, средний, продвинутый);
- дифференцированному воздействию этих особенностей на каждого учащегося с учетом соответствующих индивидуальных факторов;
- требуемому развитию особенностей в соответствии с поставленными ФГОС 3; Вековые особенности оказывают значительное влияние на весь учебный процесс.
Сюда можем отнести:
- мотивация студентов к обучению иностранному языку в вузе;
- готовность учащихся изучать иностранный язык как средство общения;
- потребность учащихся пользоваться иностранным языком как средством общения;
- интерес учащихся как можно больше узнать о Великобритании;
- способность студентов имитировать звуки, произношение, мелодику иностранного языка;
- уровень развития памяти и т. д.
Все эти особенности имеют большое влияние на эффективность обучения иностранного языка, и конечно же, учитываются при выборе методов обучения иностранного языка в ВУЗе, при индивидуальном обучении и в бизнесс-курсах. Эффективность использования разных методов обучения во многом зависит от детальной его проработки для определенного этапа обучения, исследования целого комплекса задач, связанных с уровнем обученности, стандартом образования по иностранным языкам. Эффективность использования того или иного метода в учебно-воспитательном процессом напрямую зависит от грамотного, т.е. методически обоснованного его использования.
Вышеописанные особенности относятся к тому, что «дано» природой, исходным материалом, с которым предстоит работать. Как построить процесс обучения так, чтобы использовать «сильные» стороны наиболее эффективно, компенсировать «слабые» и помочь полноценно овладеть всеми видами речевой деятельности на иностранном языке? В решении этой задачи и заключается мастерство преподавателя иностранного языка.
Список литературы:
[1] Анастази А. Психологическое тестирование: в 2-х т. Москва, 1982, стр. 309.
[2] Бим И.Л. Цели обучения иностранному языку в рамках базового курса //Иностранные языки в средней школе. №1, 1996.
[3] Бим И.Л. Теория и практика обучения немецкому языку в средней школе. М: Просвещение, 1988.
[4] Зимняя И.А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке. М.: Просвещение, 1985, стр. 160.
[5] Кабардов М.К. Коммуникативный и лингвистический типы овладения иностранным языком в разных условиях обучения. Журнал «Школа здоровья», 1997, № 1, стр. 72-86.
[6] Кабардов М.К. Коммуникативный и лингвистический типы овладения иностранным языком в разных условиях обучения. Журнал «Школа здоровья», 1997, № 1, стр. 72.
[7] Лихачев Д.С. Раздумья Москва: 1991, стр. 287.
[8] Мильруд Р.П. Содержание и пути реализации развивающего аспекта обучения иностранным языкам // Иностранные языки в школе, №3, 1990.
[9] Мильруд Р.П. Иностранные языки в школе. О проблеме центрированного на ученике подхода к обучению иностранных языков в России. 1997, № 6, стр. 8.
[10] Пассов Е.И. Концепция коммуникативного обучения иноязычной культуре. Москва: Просвещение, 1993.
[11] Шатилов С.Ф. Иностранный язык в средней школе. О сознании рациональной методики обучения иностранным языкам в средней школе. 1990, № 2, стр. 50.
COMMUNICATIVE APPROACH TO FOREIGN LANGUAGE TEACHING
O.I. Koval
Keywords: communicative approach, communicative method, principles of teaching, communicative competence.
In this paper we analyze the development of the communicative approach, describe the characteristics of the «communicative» method, explain its basic principles. The author gives a definition of communicative competence, considering its content. The article describes difficulties encountered by students in the organization of foreign language communicative activities. The author considers the influence of various factors on the choice of teaching methods, highlights the classification of students according to the strategy of mastering a foreign language.
УДК 378
Н.Ю. Марголис, доцент ФБОУ ВПО «Томский государственный университет» 634050, г. Томск, пр. Ленина, 34а
РОССИЙСКАЯ МАГИСТРАТУРА: ОСОБЕННОСТИ ЭВОЛЮЦИИ И ПРОБЛЕМЫ
Ключевые слова: магистратура, непрерывное образование, двухуровневое, успешность
Статья посвящена ряду значимых аспектов подготовки магистрантов в российских вузах. Выявлена специфика мотивации магистрантов в учебном процессе. Доказан тезис о состоятельности современной магистратуры как важной части системы непрерывного профессионального образования.
Уже более двух с половиной десятилетий российское образование стало развиваться в русле «болонской системы», важной частью которой стало двухуровневое высшее профессиональное образование, включающее в себя обучение по программам бакалавриата и магистратуры. Долгие дискуссии о нужности/ненужности такого подхода, равно как и сравнение с традиционной советской системой (специалитет) ушли в прошлое. Магистратура стала в настоящее время неотъемлемой частью высшего профессионального образования. Как следствие, имеет смысл обратить внимание на специфику российского образования в магистратуре, поскольку накоплен уже достаточно большой опыт обучения магистрантов в различных вузах Российской Федера-
