CC BY
28
ffiiliiiiiiiie № 4,
В плане восприятия грамматического материала в ходе работы с произведениями живописи органично усваиваются пространственные предлоги и некоторые грамматические структуры (например, Present Perfect Tense, имплицирующая завершенность действия). Нельзя обойти вниманием и тот факт, что активному усвоению подлежат также языковые формулы, помогающие провести анализ произведения искусства, вывести и обосновать свои умозаключения и выводы, которые в качестве речевых готовностей впоследствии могут легко переноситься на любой предмет рефлексии.
В ходе такого обучения студент овладевает навыками активного обсуждения живописных произведений, что дает ему чувство сначала только интеллектуального, а потом и эстетического удовлетворения, создавая такое «активное состояние системы специальных мозговых структур», которое побуждает его к максимизации, т. е. усилению или повторению этого состояния [9, с. 127]. В результате подобной деятельности у студента появляется желание говорить о живописи, больше узнавать о ней, вновь и вновь вдумываться в смысл порой загадочного, порой непостижимого в искусстве. Нас же это убеждает в необходимости подготовки определенных систем
работы с произведениями искусства при обучении иностранным языкам, построенных на закономерностях формирования психического образа, развития сознания и обогащения бессознательного.
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ
1. Выготский, Л. С. Психология искусства / Л. С. Выготский. — СПб. : Азбука, 2000. — 416 с.
2. Залевская, А. А. Введение в психолингвистику / А. А. Залевская. М. : Рос. гос. гуманитар. ун-т, 1999. — 382 с.
3. Зимняя, И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе / И. А. Зимняя. — М. : Просвещение, 1991. — 222 с.
4. Зинченко, В. П. Психологическая педагогика. Ч. 1. Живое знание / В. П. Зинченко. — Самара : Самарский дом печати, 1998. — 295 с.
5. История эстетики. Памятники мировой эстетической мысли : в 5 т. / гл. ред. М. Ф. Овсяников. — М., 1962. — Т. 1. — 580 с.
6. Манин, В. С. Неискусство как искусство / В. С. Манин. — СПб. : Аврора, 2006. — 272 с.
7. Петров-Водкин, К. С. Письма. Статьи. Выступления. Документы / К. С. Петров-Водкин. — М. : Совет. художник, 1991.
8. Профессиональное лингвообразование / под ред. Н. Л. Уваровой. — Н. Новгород : Изд-во Волго-Вят. акад. гос. службы, 2004.
9. Уварова, Н. Л. Поговорим о Ван Гоге! /
Н. Л. Уварова // Гуманитарное образование: проблемы и решения. — М. : ГИ, 2002. — Вып. 3.
10. Чуприкова, Н. И. Время реакции и интеллект, почему они связаны (о дискуссионной способности мозга) / Н. И. Чуприкова // Вопр. психологии. — 1995. — № 4. — С. 65—82.
11. Яковлев, И. П. Сущность и основные направления интеграции в высшей школе / И. П. Яковлев. — Л. : Изд-во Ленингр. ун-та, 1980. — 115 с.
Поступила 02.12.08.
КОММУНИКАТИВНОСТЬ В ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КУЛЬТУРЕ МУЗЫКАЛЬНОГО ИСПОЛНИТЕЛЯ
А. Ю. Иванов (Ульяновский государственный университет)
В статье отражена проблема компетентностного образования специфичной области музыкального исполнительства в условиях регионального вуза. Задачу интеграции выпускников ссузов в систему научно-образовательного комплекса университета предлагается решать посредством расширения круга профессионального общения и воспитания социальной ответственности студентов.
Ключевыге слова: предметная специфичность; культурный синкретизм; неформальное общение; ответственность; готовность; обучающее воздействие.
Необходимость компетентностного общества в специалистах, успешно реа-
подхода в высшем профессиональном об- лизующих личностный и профессиональ-
разовании продиктована потребностью ный потенциал в конкретном виде дея-
© Иванов А. Ю., 2009 49
тельности. Основным критерием оценки деятельности является ее продуктивность, или результативность. Требования социального заказа к квалификации специалиста в ее взаимосвязи с обществом, характеризующейся степенью интегрированности личности в него, во многом обусловлены расширением масштабов межкультурного взаимодействия, глобализацией общественных процессов и переходом к новому информационному пространству. Система высшего профессионального образования в области музыкального искусства не является исключением из общего правила ситуационного состояния общества. Ее кажущаяся обособленность от запросов современного рынка труда в основном обусловлена двумя причинами: синтетической природой искусства (Б. Г. Ананьев, М. А. Холодная) и общественным мнением, дистанцирующим человека искусства от остальных людей (И. Гофман).
Ключевые понятия «взаимосвязь» и «взаимодействие», обеспечивающие нормативную социально ориентированную результативность личности в профессиональной деятельности и в процессе получения образования, совпадают со специфичной главной функцией искусства — коммуникативной (Платон, Аристотель, Б. Спиноза и др.). Трансляция эстетических ценностей есть главная задача искусства (Л. С. Высотский). Таким образом, имеется ряд научных и социальнонормативных предпосылок, создающих условия для исследования коммуникативных качеств студентов — музыкальных исполнителей в рамках компетент-ностного подхода в научно-образовательной системе вуза.
Философский аспект коммуникации представлен в трудах Г. С. Батищева, М. С. Кагана, О. В. Лармина и др.; в педагогике и психологии с точки зрения теории деятельности данный феномен отражен в работах А. А. Бодалева, В. В. Давыдова, Л. С. Выготского, А. Н. Леонтьева, а с точки зрения личностного подхода к образованию и субъектной психо-
логии — в исследованиях Б. Г. Ананьева, С. Л. Рубинштейна, А. В. Петровского, В. А. Сластенина и др.
Ж. Пиаже, изучая коммуникацию в контексте социальной децентрации, обращается к экспериментальным показателям общей коммуникабельности и межличностной привлекательности субъекта и приходит к выводу, что «по-настоящему сильную личность» вне зависимости от ее психодиагностических характеристик и тестовых показателей отличает тяга к непохожим, противоположным, или «другим» [цит. по: 1, с. 49].
Современные зарубежные исследования проблем активности-деятельности и интерактивности-взаимодействия также включают описание и диагностику коммуникативных свойств личности. В контексте когнитивной психологии и теории одаренности «личность коммуникатора» изучалась С. Р. Кови, Г. Грубером, Г. Гарднером и др. [8]. Отдельные аспекты коммуникации в рамках культурно-антропологических исследований отражены в работах Д. Эванса, Х. Келлермана, Г. Симонна и др. В частности, коммуникация как приспособление рассмотрена в эволюции культурно-специфичных и высших когнитивных эмоций, в феноменах эмоционального интеллекта и когнитивной терапии [7].
В отечественной социальной психологии общение-взаимодействие исследуется в рамках межличностной коммуникации, в том числе как проблема коммуникативной компетентности субъекта. По мнению В. Н. Кунициной, коммуникативная компетентность — одно из самых неопределенных понятий межличностного общения, чем и объясняется обилие работ по данной тематике [3, с. 463]. Е. А. Головко, исследуя проблему коммуникативного поведения студентов, определяет коммуникативность как наименее изученную черту личности [2].
Специальные исследования А. А. Бодалева, Л. И. Божович, К. А. Абульхано-вой-Славской позволяют выделить коммуникативную направленность в общей
направленности мотивационной сферы субъекта. В данной связи представляется возможным рассматривать феномен коммуникативности субъекта обучения как его потребность и готовность к установлению наибольшего числа горизонтальных (не иерархичных) связей средствами профессионального общения.
Создание педагогических условий для проявления и развития коммуникативной направленности в музыкальном образовании является частной проблемой интеграции специфичного обучения в научно-образовательную систему, которая обеспечивается средствами новых информационных и педагогических технологий. Данная проблема в контексте представляемой статьи и темы исследования связана с проблемами музицирования как формального и исполнительства как неформального общения.
Музицирование предполагает устойчивые стереотипы репродуктивного обучения, закрытые концерты, формальную организацию концертной практики под надзором преподавателей и «для своих»: студентов, преподавателей, учащихся ссузов и детских музыкальных школ, находящихся в прямой служебной зависимости по отношению к организаторам мероприятий. Для позиции музицирования также характерно отрицание роли исполнительских конкурсов и проявлений профессиональной самостоятельности обучаемых, которые списываются на последующий жизненный опыт по завершении профессионального образования. Результат подобной организации учебновоспитательного процесса — необучаемость выпускников, их исключительная направленность на специализированную социальную микросреду учебных заведений. В этом плане представляется убедительной точка зрения А. В. Малинков-ской, которая относит учебное, салонное, любительское музицирование к рекреационной нише общего художественного воспитания в рамках досуговой деятельности [4, с. 282].
Исполнительство в отличие от музицирования предусматривает наличие со-
циальных обязательств в подготовке к профессиональной деятельности, направленность студента на социально значимый результат, выраженный функциями культуры. Важнейшие функции культуры — воспитательная, преодоление социальной разобщенности людей, сохранения культурного наследия — возможны при условии открытого распространения объектов, составляющих культурное наследие. Для объектов музыкальной культуры таким условием является наличие индивидуального концертного репертуара, публично исполняемого в ходе исполнительской практики. Исполнительская практика согласно государственному образовательному стандарту проводится рассредоточенно в течение всего периода обучения. Компетентностный подход предоставляет возможность рассматривать в качестве центральной задачи практики формирование автономного личного опыта и социальной ответственности за результат собственной профессиональной деятельности. Эффективность аудиторной работы в той же связи может быть обусловлена интегрирующими методами обучения на базе НИРС, общеобразовательных дисциплин, музыкальной композиции и подготовкой к исполнительским конкурсам.
Понятие продуктивного, содержательного, неформального общения-взаимодействия в отличие от формального, непродуктивного было введено в отечественную педагогику А. А. Бодалевым одновременно с задачными методами (В. В. Давыдов, А. З. Зак) в середине 80-х гг. прошлого столетия. Данное взаимодействие служит критерием оценки эффективности действий субъекта-преобразователя при изменении эмоционального состояния партнеров по общению. Формальное общение ученый характеризует резкой ситуативностью и привязанностью к неизменяемым условиям и задачам обучения [1, с. 27].
Обозначенные выше проблемы обусловили необходимость проведения исследования по теме «Формирование коммуникативной компетентности как компо-
нента профессиональной культуры музыкальных исполнителей в вузе». Рабочей гипотезой исследования стала зависимость качества обучения от степени реализации экспериментальной схемы-модели. Формирование коммуникативной компетентности музыкальных исполнителей в вузе по направлению «Музыкальное искусство: фортепиано» (бакалавриат) осуществлялось в соответствии со схемой-моделью, принятой в общей педагогике:
— цель — трансляция эстетических ценностей, выраженных содержанием музыкальных произведений классической и современной профессиональной музыки;
— задачи: формирование осознанной потребности в продуктивном взаимодействии; приобретение опыта публичных выступлений; овладение знаниями, умениями, навыками в сфере вербальной и невербальной коммуникации;
— методы: применения знаний; творческой деятельности; закрепления; проверки знаний, умений, навыков;
— средства: научное обоснование искусства; самостоятельный выбор аудитории и концертного репертуара.
С учетом принципов возрастной психологии выделяются следующие этапы формирования коммуникативной компетентности по данному направлению: наибольшей простоты (правильно/неправильно); наибольшей сложности (толерантность); простоты в новом качестве (личное отношение) [5, с. 57]. Профессиональная культура — объект исследования — рассматривается как надбытовая, обусловленная культурным синкретизмом музыкальной композиции, несводимой к видам одного лишь художественного творчества. В культурологическом аспекте исполнения индивидуальные особенности игры учитываются в понятии исполнительского недеяния — вариативности музыкального интонирования в условиях неизменяемого нотного текста. Данная формулировка включает в себя философский контекст «наи-
большего числа внутренних свобод в условиях максимальных внешних ограничений» И. Гете и И. Канта, а также обобщает основные проявления феномена культуры в виде тезауруса ценностей, рода деятельности, знаково-семантической системы. Коммуникативность субъекта обучения в рамках представляемой работы выступает как единица содержания его профессиональной культуры. При этом отсутствует противоречие между формируемым качеством коммуникативной компетентности (предметом исследования) и профессиональной культурой (объектом); между понятиями «профессионализм» и «культура» в неформальных условиях обучения противоречия также нет. Непротиворечивость исходных понятий обусловлена коммуникативной функцией искусства.
Системообразующим фактором исследования является личное переживание субъекта, которое рассматривается как реакция на избыточную информацию произведений классической музыки. Реакция, в свою очередь, зависит от индивидуальных особенностей восприятия смыслового содержания сочинений (наличие/отсутствие смыслопорождения и его характер). Теоретическая часть вмещает в себя схемы коммуникативного процесса в условиях формального общения как непринятия и неформального как адекватного восприятия значения информации, ведущего к установлению доверительных отношений с аудиторией класса, концертного зала. Экспериментальная часть базируется на методике оценки коммуникативной деятельности А. А. Леонтьева. В качестве обучающей применяется адаптированная методика тематического апперцептивного теста. Обучение строится на системном принципе — постановке культурологических проблем при обосновании каждой коммуникативной задачи.
Констатирующий этап эксперимента был завершен в 2006 г. По его результатам были отобраны контрольная группа студентов с опытом публичных выступ-
лений, и экспериментальная — не имеющая такого опыта, за исключением музицирования в узкоспециальной аудитории. Всего в эксперименте приняли участие 105 чел. Студентам был прочитан лекционный курс по основам научных исследований (36 ч). Базами практики стали концертные и выставочные залы музеев г. Ульяновска; аудиторией — непостоянные эстетические сообщества. Причиной самоорганизации явились формы воспроизведения искусства: неспециализированные выставки, спектакли, фестивали, концерты. Время выступления — 20—40 мин сольно или в качестве музыкального оформления; количество выступлений — два-три на одного участника с программами, продиктованными тематикой мероприятий. Соотношение студента и незнакомой аудитории — в среднем 1:20.
Основной этап эксперимента был окончен в 2008 г., в результате рабочая гипотеза была подтверждена с вероятностью ошибки 0,001 (%2-критерий) [6, с. 572—573]. Первичные экспериментальные данные выражены относительной успеваемостью в процентах по показателям коммуникативной деятельности в соответствии с основными компонентами коммуникативной компетентности: направленностью, способностями, знаниями, навыками, специальным умениями. Экспериментальный показатель коммуникативности — открытость, т. е. отказ от удержания социальной роли, готовность к самораскрытию. Рабочая гипотеза не сводилась к одному критерию, методике или системе показателей, поэтому при определении успешности эксперимента учитывались факторы изменения отношения, активности, внешние оценки качества учебной, исследовательской и самостоятельной концертной деятельности. На констатирующем и промежуточном этапах эксперимента применялся опросник Б. И. Додонова, методы определения предрасположенности к общению Ю. М. Орлова, гуманитарные субтесты Г. Айзенка.
Ниже приведены основные выводы исследования.
1. Опыт концертного исполнительства в открытой аудитории способствует повышению уровня конформности студентов. Наблюдается тенденция к расширению круга общения среди сверстников, в том числе вне зависимости от специализации. В субъективных оценках участников отмечается принятие роли и значения научно-образовательного комплекса вуза для самореализации по избранной специальности.
2. Самостоятельность, независимость (аутентичность) и готовность к изменяющимся условиям обучения, которые позволяют констатировать тенденцию к изменению коммуникативной направленности студента, проявляются при одновременном вовлечении в научно-исследовательскую и практическую деятельность, а также по мере освоения отдельных операционных действий музыкальной композиции. Таким образом, основным фактором формирования коммуникативной компетентности исполнителей можно считать одновременность (симультанность) обучающих воздействий. Проявлений дивергентности («выхода за рамки», «эффекта синергии», трансформирующей активности) у студентов экспериментальной группы не выявлено.
3. Продуктивность аудиторной и внеаудиторной работы в рамках проведенного эксперимента является зависимой переменной по отношению к уровню сформированности коммуникативной компетентности. Самооценка профессионального уровня и степени включенности участников эксперимента в образовательный процесс строится на констатации факта недостаточности базового образования, полученного в ссузе.
4. Процедура тематического апперцептивного теста может использоваться при обучении по всему комплексу научно-образовательных дисциплин. Методика теста относится к проективным, характеризуется как «методика растапли-
вания льда в аудитории» (А. Анастази); как «система реализации неограниченных возможностей всех имеющихся в наличии вербальных и невербальных средств» (Г. Мюррей).
Проведенное исследование формирования коммуникативной компетентности музыкальных исполнителей может применяться при организации предметноспецифичного обучения в вузе.
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ
1. Бодалев, А. А. Психология общения. Обзорная информация / А. А. Бодалев. — М. : ВАСХНИЛ, 1978. — Вып. 3. — 53 с.
2. Головко, Е. А. Технология формирования коммуникативной компетентности студентов пед-
вузов на пороге адаптации к педагогической деятельности: дис. ... канд. пед. наук / Е. А. Головко. — Ставрополь, 2004.
3. Куницина, В. Н. Межличностное общение / В. Н. Куницина, Н. В. Казаринова, В. М. Поголь-ша. — СПб. : Питер, 2002. — 514 с.
4. Малинковская, А. В. Класс основного музыкального инструмента. Искусство фортепианного интонирования / А. В. Малинковская. — М. : ВЛАДОС, 2005. — 381 с.
5. Немов, Р. С. Общая психология : учеб. пособие / Р. С. Немов. — СПб. : Питер, 2008. — 304 с.
6. Немов, Р. С. Психология. В 3 кн. Кн. 3. Психодиагностика / Р. С. Немов. — 4-е изд. — М. : ВЛАДОС, 2008. — 631 с.
7. Evans, D. Emotion: A very short introduction / D. Evans — N. Y. : Oxford university press, 2003. — 96 p.
8. Gardner, H. Creating minds / H. Gardner. — N. Y. : Basic Books, 1993. — 464 p.
Поступила 20.05.09.
ФОРМИРОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ИНЖЕНЕРА-СТРОИТЕЛЯ В ПРОЦЕССЕ УЧЕБНО-ПРОИЗВОДСТВЕННЫХ ПРАКТИК
В. В. Костыгина (Пензенский государственный университет архитектуры и строительства)
В статье представлены анализ и результаты педагогического эксперимента по формированию профессиональной компетентности инженера-строителя в процессе прохождения студентами учебно-производственных практик.
Ключевые слова: компетенция; профессиональная компетентность; формирование профессиональной компетентности; учебно-производственная практика.
Проведенный теоретический анализ проблемы формирования профессиональной компетентности инженера-строите-ля в процессе учебно-производственных практик показал, что в профессиональной педагогике она мало изучена и подтвердил необходимость проведения педагогического эксперимента.
В соответствии с целью и особенностями предмета исследования были выбраны методы опытно-поисковой работы: беседа, контент-анализ документов, изучение результатов деятельности студентов, математические и статистические методы, методы теоретического исследования, наблюдение, эксперимент. В частности, с помощью метода изуче-
ния результатов деятельности были опосредованно выявлены сформированность знаний, умений и навыков, интересов и способностей человека, развитие различных психических качеств и свойств личности на основе анализа продуктов его деятельности. В ходе проведения контент-анализа документов изучались отчеты по практике, тексты по учебной дисциплине «Техника безопасности на строительной площадке», что позволило получить необходимые сведения о сфор-мированности профессиональных умений студентов на различных этапах.
Цель педагогического эксперимента состояла в изучении формирования профессиональной компетентности будущих
© Костыгина В. В., 2009
