CC BY
72
школа», государственные образовательные стандарты второго поколения.
Value and communicative approach in humanist education: essence, results, perspectives
There are given the results and perspectives of the investigation in the frames of the scientific school based on value and communicative approach in humanist education; substantiated the methodological positions of targeting, principles of the content of humanist education, factors of organization of pedagogical correlation in the humanist educational environment. There is revealed the necessity of axiologization of contemporary education content.
Key words: value, value and communicative approach, axiological environment of humanist education, value and sense communication, universal humanistic values.
л.А. милованова
(волгоград)
коммуникАтивноПРАГМАТИЧЕСКИЕ ХАРАКТЕРИСТИКИ Учебного
иноязычного текста
Обосновывается, что для формирования умений работать с текстовой информацией большое значение имеет обучение текстовой деятельности, при которой следует учитывать деятельность не только по восприятию текста, но и по интерпретации текстового материала. Текст обладает определенными законами построения, смыслового и формального соединения и разграничения составляющих его единиц, а также является систематизирующим образцом функционирования иностранного языка и одной из основных учебно-методических единиц обучения.
Ключевые слова: текст, текстовая деятельность, коммуникативно-прагматические характеристики, лингвистика текста, лингводидактика.
Предметом рассмотрения данной статьи являются коммуникативно-прагматические возможности текста как средства обучения
различным видам иноязычной речевой деятельности.
особенность современного образования состоит в бурном накоплении и интенсивной переработке информации, что требует от обучающихся умения работать с ней в плане как понимания, продуцирования, так и интерпретации текстов, в том числе и на иностранном языке.
Для формирования умений работать с текстовой информацией большое значение имеет обучение текстовой деятельности, которая, как известно, представляет собой мотивированный обмен текстами, никогда не прерывающийся процесс целенаправленного порождения и интерпретации целостных, иерархически организованных семантико-смысловых структур. Иными словами, говоря сегодня о коммуникативной деятельности, следует иметь в виду текстовую деятельность, т.е. поток текстуально организованной смысловой информации, структурированной с учетом мотивов и целей общения [6, с. 52].
Существует также представление о том, что текстовая деятельность становится частью общественно-исторического опыта, «вплетается» в процессы продуктивной познавательной деятельности, участвуя в формировании общественного сознания, внедряется в механизмы регуляции общественной деятельности и поведения [1, с. 3].
Предметом текстовой деятельности выступает коммуникативная интенция общающихся, т.е. смысловая информация, цементируемая замыслом, коммуникативным намерением. являясь коммуникативной единицей и результатом целенаправленной деятельности, текст характеризуется наличием коммуникативной задачи и всегда отражает прагматическую установку своего создателя. Как коммуникативной единице тексту свойственны такие признаки, как целостность/смысловая законченность, завершенность [10, с. 95]. целостность этой единицы, по мнению С.К. Фолом-киной, проявляется в структурно-смысловой организации, т.е. логико-смысловой структуре, интерпретация частей которой обеспечивается семантико-тематическими, а также формально-грамматическими и лексическими связями. В тексте, рассматриваемом как продукт речевой деятельности, проявляются следы невербального поведения участников коммуникации, и он обладает большой степенью интерпретативности [7, с. 118].
© Милованова л.А., 2011
В современной лингвистике и психолингвистике имеются различные варианты определений текста. Для нашего исследования наиболее близким является понимание текста И.Р. Гальпериным: «Текст - это произведение речетворческого процесса, обладающего завершенностью, объективированное в виде письменного документа произведение, состоящее из названия (заголовка) и ряда особых единиц (сверхфразовых единств), объединенных разными типами лексической, грамматической, логической, стилистической связи, имеющее определенную направленность и прагматическую установку» [3, с. 54]. В этом определении отмечаются такие характеристики текста, как целостность, связность составляющих его элементов и функциональная направленность.
За вниманием, которое психолингвисты проявляют к тексту, стоит интерес к языковой личности, «образу мира» в сознании человека, поскольку в каждом тексте (и в первичном, и во вторичном, например, в форме пересказа) проявляется языковая личность, владеющая системой данного языка.
По справедливому замечанию Н.Д. Галь-сковой и Н.И. Гез, одной из целей обучения иностранному языку является обучение умениям понимать иноязычный текст как форму социального бытия представителей иной языковой общности. Обучаемые, интерпретируя текст и стоящие за ним интенции автора текста, открывают для себя концепты иной культуры и стереотипы коммуникативного поведения ее носителей [4, с. 24]. Если интерпретировать практические цели обучения иностранным языкам как овладение текстами - коммуникативными единицами, которыми принято оперировать в соответствующих видах речевой деятельности, то основными задачами обучения являются формирование у обучаемых эталонных структур текстов, овладение необходимыми для этого языковыми средствами и развитие умения понимать соответствующие тексты с определенной скоростью.
Будучи основным звеном акта коммуникации, тексты выполняют ряд функций, к числу которых относятся коммуникативная, прагматическая, когнитивная и эписте-мическая. Коммуникативная функция проявляется через свойство текста быть важнейшим средством человеческого общения, информационного взаимодействия партнеров по общению. Прагматическую функцию текст выполняет за счет того, что оказывает
социопсихологическое воздействие на обучающихся в процессе их взаимодействия. Когнитивная, или познавательная, функция текста обусловлена его свойством являться средством формирования и выражения суждений / умозаключений о мире в концептуальной системе личности. Это значит, что в тексте отражаются и обобщаются новые знания о мире. Эпистемическая функция проявляется в свойстве текста отражать окружающую членов конкретного лингвосоци-ума действительность и их самих. В этом смысле текст выступает в качестве определенной формы существования общественноисторического опыта, хранения знаний (там же, с. 130). Текст обладает определенными законами построения, смыслового и формального соединения и разграничения составляющих его единиц. Выявление этих законов и служит задачей лингвистики текста.
Порождение и интерпретация текстов -это виды знаковой деятельности, которые являются механизмами коммуникативнопознавательной деятельности как деятельности более сложной, многогранной и более высокого порядка. В этой связи текст может рассматриваться как целостное семиотическое образование. он сам по себе оказывается функциональной системой, в рамках которой лингвистические конструкции используются для реализации определенных коммуникативно-познавательных задач. Практически всегда в тексте присутствуют интеллектуальные и эмоциональные оценки автора отображаемого в тексте явления или события.
Все вышеназванные характеристики текста служат основанием для выделения типов/ жанров текстов по характеру коммуникативных задач, которые они реализуют. Каждый жанр характеризуется не только определенной композиционной структурой, но и набором специфических языковых средств, обеспечивающих в нем смысловые связи.
основные положения лингвистики текста, актуальные для лингводидактики, можно представить в виде следующих тезисов, обобщающих опыт исследователей, занимавшихся проблемой интерпретации текста как объекта лингвистики:
1) текст (как процесс) обеспечивается изначальной установкой на создание некоего целого образования, которое, по мнению его создателя, завершено относительно исходного авторского замысла;
2) текст (как продукт) материально воплощает инициальную установку на создание завершенного целого;
3) текст представляет собой системноструктурное образование, обладающее упорядоченной организацией, обеспечиваемой связностью, в силу которой текст может быть адекватно передан/воспринят;
4) связность текста определяется опорой на типизированные средства и способы выражения (средства связи);
5) текст является особой, но не единственной формой выражения смыслового содержания (развернутость собственно языковой формы), т.е. того, что сообщается адресату.
Чрезвычайно актуальной для лингводи-дактики представляется разработка типологии иноязычных текстов для учебных целей. В этом случае следует учитывать:
- роль текстов в обучении видам и формам иноязычного речевого общения в учебной (общеобразовательная школа), квази-профессиональной (профильная школа) и профессиональной (различные формы профессионального иноязычного обучения) сферах;
- специфику природы текста как многомерного образования, основными свойствами которого являются тематическое, смысловое и структурное единство, композиционное построение и грамматическая связность;
- критерии отбора и типологию текстового материала, т.е. модели описания и представления текста как единицы коммуникации, поскольку текст выступает предельной единицей общения, то при определении смысловой и содержательной сторон речи необходимо анализировать ее «текстовой континиум» (В.А. Ковшиков).
Все вышеназванное позволяет считать текст систематизирующим образцом функционирования иностранного языка и одной из основных учебно-методических единиц обучения.
Для того чтобы текст стал реальной и продуктивной основой обучения всем видам иноязычной речевой деятельности, необходимо научить обучаемых различным операциям с материалом текста. В учебных целях текст может использоваться как цель обучения (обучение правильному построению текста) и как средство обучения (источник языкового материала для обучения говорению и письму, иначе говоря, источник создания новых текстов) [2, с. 17]. Если текст является целью обучения, задача преподавателя - научить тому,
как правильно строить тексты в соответствии с коммуникативно-прагматической задачей. Понимание текста является дидактической базой формирования умений самостоятельного продуцирования текста учеником. Промежуточный механизм такого дидактического процесса - формирование умений воспроизведения текста. Развитие способности продуцирования текстов движется в направлении от простых форм воспроизведения и продуцирования (например, пересказа одного или нескольких абзацев текста близко к тексту оригинала) ко все более сложным (продолжению прочитанного/прослушанного текста и изложениям на свободную тему с использованием тех или иных элементов воспроизводимого текста).
По мнению М.В. Беляевой, отправной точкой в модели построения текстов является не текст, а предложение. однако с лингвистических позиций более правильно было бы обучать работе с текстом по следующей схеме: «текст - предложение - текст» (Там же).
В процессе формирования умений и навыков связного монологического высказывания на основе иноязычного текста следует уделять большое внимание подготовительной работе - подготовке к восприятию и предварительному разбору содержания текста с выделением важных смысловых звеньев, последовательности событий и т.п.; проведению лексико-грамматических упражнений с использованием специальных приемов, активизирующих зрительное и вербальное восприятие, память и воображение обучаемого. Специальное внимание следует уделять навыкам и умениям планирования развернутых высказываний на базе прочитанного или прослушанного текста. При этом у учащихся формируются представления об основных принципах построения связного сообщения - адекватности содержания, последовательности изложения, отражении причинно-следственных связей событий и т.п.
Значительное место в процессе обучения работе с иноязычным текстом, особенно на старшем этапе обучения, важно отводить формированию у обучаемых навыков и умений смыслового анализа текста: выявлению основных смысловых звеньев - подтем, микротем, представляющих собой законченные по смыслу фрагменты речевого сообщения; определению и анализу денотатов - значимых структурно-семантических элементов речевого высказывания, служащих для обозначения отображаемых в речи предметов, и
предикатов - действий с предметами, отношений между ними а также явлениям, составляющим предметное содержание того или иного фрагмента окружающей действительности. Результатом такого анализа может стать план-программа будущего развернутого речевого высказывания.
особое внимание при работе с текстом следует уделять разработке и апробации различных способов актуализации опорных точек, к которым относятся важнейшие компоненты текста (определение в тексте мест, трудных для понимания и дальнейшего изложения; выделение логического ударения; обнаружение синонимических замен и т.п.). Обращение методистов к выделению опорных точек текста закономерно. Подтверждение этому мы находим в исследовании Н.Д. Голева, который выделяет ценностный компонент в такой работе. По мнению исследователя, культура определения и использования опорных точек текста определенным образом относится к философии ценностей. она формирует отношение ученика к тексту как носителю некоторых смысловых и стилистических ценностей, которые необходимо выделить и зафиксировать в сознании, чтобы затем воспроизвести текст без потери этих ценностей. Учителю важно инспирировать учащемуся представление о них как ценностях, непосредственно связанных с сущностью текста. отсюда легко построить мостик к внутритекстовым значимостям (парадигматическим и синтагматическим), обладающим в тексте системообразующими свойствами, и возвести их к детермина-ционным значимостям, обусловливающим ту или иную структуру и содержание текста (прежде всего - к внутренней форме текста и прагматике как содержании внутренней формы) [5, с. 145]. Ориентация такой работы на последующую интерпретацию и воспроизведение иноязычного текста призвана формировать устойчивые стереотипы восприятия и продуцирования текстов, что представляет собой хорошее основание для развития всех видов иноязычной речевой деятельности учащихся.
Знание содержания иноязычного текста, т.е. явные знания, переведенные в латентные, дают обучаемым возможность выйти за пределы основных объективных или художественных фактов текста и, отталкиваясь от них, перейти к творческой деятельности. Включение учащихся в деятельность само по себе несет обучающий потенциал. В данном случае имеется в виду включение в речевую деятель-
ность, в первую очередь в такую ее форму, как чтение и понимание текста, и уже на этой основе - в речемыслительную деятельность пишущего и говорящего. Параллельно с работой над содержанием текста происходит накопление активного и пассивного словаря обучаемого и формирование лексико-грамматических навыков. Это способствует росту сетки связей слов и повышению стабильности и устойчивости личной языковой системы обучаемого [8, с. 19].
Каждый обучаемый имеет свою сетку связей слов, это его личная база. Во-первых, при частой повторяемости этих слов в старых связях формируется устойчивость базы (сетки связей слов индивида). Во-вторых, в процессе чтения и интерпретации иноязычных текстов происходит рост сетки связей между словами. Уже известные слова из старых связей соединяются друг с другом в новые связи, которых ранее не было в речи обучаемого. Над старыми связями известных слов (базой индивида) надстраиваются новые связи тех же слов. Если связи неограниченно повторяются, то ошибки постепенно исчезают. Сетка связей становится «гуще», стабильнее, устойчивее. В-третьих, в нее могут добавляться новые слова. Именно рост сетки связей слов и ее постоянное использование приводят к стабильности и устойчивости языковой системы обучаемого. В свою очередь устойчивая и широкая языковая система раскрепощает мысль, фантазию, и ученик высказывает то, что он хочет, а не только может сказать.
При обучении построению новых текстов на основе прочитанных или прослушанных эффективными, на наш взгляд, могут быть следующие упражнения и задания: клоуз-тесты (восстановление пропущенных слов), рубрикация и озаглавливание текста, составление списка ключевых слов с их выучиванием в определенном порядке, реферирование, комментирование текста.Созданию новых текстов на базе исходного в большой мере способствует мотивация. Мотивация является важнейшим компонентом деятельностного принципа обучения. Если ученик заранее знает, что текст, который он читает, спустя некоторое время предстоит воспроизвести в какой-либо форме (реферата, пересказа, аннотации и т.п.), то он будет относиться к тексту с большей заинтересованностью, более качественно и внимательно, чем обычно. Это дает возможность учителю осознанно и направленно акцентировать внимание ученика на тех компо-
нентах текста, которые определяют качество воспроизведения. Однако подлинная культура восприятия текста включает не только рационально-логическое, но и эмоциональночувственное отношение к нему.
Текст, который положен в основу обучения иностранному языку, «способен изменить модель мира в сознании получателя <...> Коммуникация - это вторжение в систему сознания реципиента, построение в его когнитивной системе определенной модели мира <... > Таким образом, текст может обрести социальную силу» [9, с. 105].
Обучая иноязычной текстовой деятельности, следует учитывать не только деятельность по восприятию текста на всех уровнях (зрительного восприятия материальной стороны текста, чтения и понимания как спонтанной деятельности, понимания как рефлексии, металингвистической деятельности), но и деятельность по интерпретации текстового материала. В этом случае можно говорить об эффективном обучении иностранному языку.
литература
1. БабайловаА.Э. Структурно-содержательные особенности текстов учебников иностранного языка. М. : Просвещение, 1984.
2. Беляева М.В. Текст как цель и как средство обучения иностранному языку // Иностр. яз. в школе. 2009. №.7. С. 16-21.
3. Гальперин И.Р. О понятии «текст» // Вопр. языкознания. 1974. №6.
4. Гальскова Н.Д., Гез Н.И. Теория обучения иностранным языкам: лингводидактика и методика : учеб. пособие для студ. лингв. ун-тов и фак. ин. яз. высш. пед. учеб. заведений. М. : Изд. центр «Академия», 2004.
5. Голев Н.Д. Развитие письменно-речевых способностей детей на основе пропедевтического изучения текста: методология лингводидактической программы // Текст: проблемы и методы исследования. Барнаул : Изд-во БГПУ, 2001. С. 142150.
6. Дридзе Т.М. Текстовая деятельность в структуре социальной коммуникации. М., 1984.
7. Ковшиков В.А., Глухов В.П. Психолингвистика. Теория речевой деятельности. М. : АСТ: Астрель, 2007.
8. Матрон Е.Д. Художественное произведение на уроках иностранного языка : учеб. пособие. М. : Флинта: Наука, 2002.
9. Тураева З.Я. Лингвистика текста. Текст: структура и семантика. 2-е изд., доп. М. : Кн. дом «ЛИБРОКОМ», 2009.
10. Фоломкина С.К. Обучение чтению на иностранном языке в неязыковом вузе : учеб.-метод. пособие. 2-е изд., испр. М. : Высш. шк., 2005.
Communicative and pragmatic characteristics of a teaching foreign language text
There is substantiated that in formation ofthe skills to work with a text, great attention should be paid to text work, when not only perception but also interpretation ofthe text should be taken into consideration. A text is constructed in accordance with some particular rules, sense and formal connection and differentiation of its units, as well as it is a systematizing sample of foreign language functioning and one of the basic educational units.
Key words: text, text work, communicative and pragmatic characteristics, text linguistics, linguistic didactic.
и.А. СоловцовА
(волгоград)
проблемы духовного воспитания: концептуальные основания и направления исследования*
Охарактеризованы концептуальные положения разрабатываемой в рамках гуманитарно-целостного подхода теории духовного воспитания. Показана специфика данной теории, базирующейся на интеграции идей педагогической науки и вненаучного (философского, религиозного) знания. Представлены методологические положения, необходимые для исследования феномена духовного воспитания, краткие описания ведущих направлений и перспектив.
Ключевые слова: духовное воспитание, гуманитарно-целостный подход, смыслопоисковая деятельность, воспитывающая ситуация, педагогическая герменевтика.
Проблемы духовного воспитания, с одной стороны, имеют давние традиции исследования в отечественной педагогике (в первую
* Статья написана по материалам НИР «Разработка методологии гуманитарно-целостного подхода в педагогическом исследовании» в рамках программы Министерства образования и науки РФ «Развитие научного потенциала высшей школы», финансируемой за счет средств федерального бюджета.
© Соловцова И.А., 2011
