CC BY
62
Педагогические науки
УДК 37.013.73
Елизова Елена Александровна Elena Elizova
КоммуниКАтивно-смысловАя стратегия гуманитарного образования
communicative super-subjective
STRATEGY OF HUMANITARIAN EDUCATION
Автор, отталкиваясь от понимания сущности процесса гуманитаризации, рассматривает язык и культурный текст как главные средства гуманитарного образования. Данный подход позволяет создать диалогическое пространство работы с культурным текстом через организацию коммуникативно-смыслового процесса, единицей которого является слово. Формой существования коммуникативной стратегии выступает дискурс, позволяющий формировать семантическое поле, необходимое для понимания субъектами общения друг друга
Ключевые слова: гуманитарное образование, язык, текст, смысл, понимание, диалог, дискурс
In the paper the author considers the language and the cultural text as the main means of humani-tarian education on the grounds of understanding the essence of the humanitarization process. This approach allows creating the dialogical space for work with the cultural text through orga-nizing communicative and conceptual process where a word is a measurement unit. The commu-nicative strategy exists in the form of discourse leading the participants beyond the state of lan-guage and into the sphere of super-subjective reality
Key words: humanitarian education, language, text, super-subjective conceptual, understanding, dialogue, discourse
В педагогической реальности начинает оформляться модель гуманитарного образования, которую авторы называют понимающей, коммуникативной [9], [11], [13] , смысловой [10] и пр. Главная особенность исследования данной модели состоит в крайне медленной ее разработке по причине слабости фундаментальной теории. Процесс гуманитаризации образования нуждается в серьезном методологическом оснащении. В нашем понимании гуманитаризация образования — система методологических мер, направленных на приоритетное развитие личности человека как существа понимающего, толкующего и интерпретирующего текст своего бытия. Главными средствами развития такой личности выступают язык и культурный текст.
Образование в контексте гуманитаризации, или гуманитарное образование — это не образование, ведущееся в рамках гуманитарных предметов, а деятельность, направленная на то, чтобы в любой новой или сложной ситуации воссоздать способность человека не только понимать, толковать и интерпретировать свое бытие как текст, но и находить себя и свое место в мире через адекватный этому миру язык, открывающий ему определенные смыслы, которые он имеет об этом мире и о себе. Поэтому целью гуманитарного образования выступает формирование личности через язык и текст не в лингвистическом, а в философском и педагогическом измерении. Фактически система образования может считаться гуманитарной тогда, когда она дает человеку
возможность найти себе место в мире, который адекватно описывается языком той или иной модели, и язык этой модели понимаем личностью. Данная модель может быть определена как бытийно-личностное пространство, продуктом которого является личность современного человека на одной стороне, а на другой — картина современного сложного мира, в котором этот человек мог бы осмысленно жить, ориентироваться, понимать, интерпретировать и воспроизводить себя в качестве именно человека, свободно владея языками, необходимыми для понимания гетерогенного бытия. Педагоги в этом смысле — люди, которые организуют и лингвистически описывают способ бытия такого рода. Однако именно здесь появляется проблема подготовки педагога, способного, с одной стороны, организовать бытие, адекватное природе современного мира, а с другой — воспитать детей, которые бы смогли такое бытие «читать» и интерпретировать, владея разными языками для понимания.
Такое бытийно-личностное пространство должно быть концептуально оформлено. И сущностью концепции выступает идея континуального единства языка, смысла и текста в образовательном пространстве. Ключевой единицей в связке является понятие «текст», в котором представлено свернутое содержание образования, развертывание которого происходит через актуализацию языка. Именно идея текста содержит в себе главную мысль о принципах сверстки в содержании генетической (жизненно важной) для развития личности человека информации.
Реализация данного подхода приводит к развитию способности получать новое содержание, открывать его семантику, погружаясь в глубину одного и того же текста многократно. Причем это осуществляется не путем монологической прямой трансляции, а в процессе общения с текстом и обнаружения его смыслов. Переориентация на коммуникативную стратегию образования позволяет овладеть алгоритмом построения пространства работы с текстом. Таким образом, ценность образования в этом слу-
чае будет определяться не столько предметной информацией, сколько возможностью организации и непрерывности в нем коммуникативно-смыслового процесса. Это необходимо для того, чтобы включиться в процесс настоящего восхождения (а может быть погружения?) в глубины смыслов, «запакованных» (В. Налимов) в содержании культурных текстов через язык.
Открытие смыслов неразрывно связано с пониманием, которое, являясь ключевой проблемой гуманитарного образования, осуществляется через работу с текстом в процессе диалога с автором. Понимание никогда не бывает абсолютно полным в связи с наличием разных моделей мышления у коммуникантов. Только диалог позволяет четко оценить уровень непонимания и строить дальнейшее познание так, чтобы снизить этот уровень до возможного минимума. В.В. Налимов приходит к утверждению, соответствующему одному из главнейших постулатов диалогизма: «Словесное общение между людьми происходит путем диалога, а не в виде монологов. Диалог нужен, чтобы повысить уровень понимания высказываний, сделанных на языке...» [8; С. 210]. Диалог — это способ общения с содержанием культурного текста, который понимается в разных аспектах: мир — онтологический текст, человек — антропологический текст, природа — экологический текст, поступок — психологический текст, урок — педагогический текст и пр. В пространстве разных парадигмальных текстов диалог будет вести себя по-разному. Поэтому в разных типах диалога презентируются разные языковые модели коммуникантов, необходимые для понимания содержания текста [6; С. 255-258].
Например, если в качестве объекта понимания будет взят текст «Природы», то субъект, скорее всего, попадёт в ситуацию народной традиции, где распространен диалог человека с природой. Наши предки умели удивительно точно понимать язык природы и отвечать ей экологически правильным мышлением и поведением. Вероятнее всего, способность слышать язык природы (ветра, солнца, луны, шелеста
листьев, голосов птиц, цветов, следы зверей в лесу, журчанье ручья, росы, восхода и заката, погодных примет), читать, понимать и интерпретировать язык ее «книги» исчезала по мере социализации и технократизации жизни человека. Но в любом случае для понимания языка природы этот вид диалога требовал и от человека умения «читать» природные тексты. И поэтому в процессе диалога «человек — природа» происходило понимание языка окружающего природного мира и на этой основе осуществлялось гармоничное становление природы самого человека.
Понимание в процессе диалога должно изначально присутствовать и в религии. По словам С. Булгакова, в диалоге всегда проявляется две стороны: «.вопрос человека и объективное откровение, ощущение Божественного мира, ответ Бога» [цит. по: 7; С. 261]. Правила диалога, которыми руководствуется верующий при общении с Господом, находятся в текстах Библии. Для верующего человека основной язык в общении с Богом — молитва, но не каждый человек может услышать, т.е. понять ее слова: «Не все вмещают слово сие, но кому дано» (Марк, 19.11). Понимание библейских текстов требует развития разных языковых форм у человека.
В рамках мистической традиции понимание в процессе диалога рассматривается как чтение книги жизни, как «искусство жить. Человек, владеющий искусством диалога, владеет своей жизнью» [5; С. 154]. И опять-таки в этом контексте происходит актуализация всех форм языка, т.к. чтение книги жизни, написанной полиязыковым способом, и понимание ее содержания требует серьёзного языкового развития.
В рамках технократического подхода понимание в процессе диалога рассматривается как возможность на базе логического мышления формализовать естественно-языковые средства общения. И на этой основе вывести процесс общения из системы «человек-человек» в систему «человек-машина», реализуя идею понимания в диалоге живой и неживой сущности. Основным итогом такого диалога становится
не столько понимание, сколько приведение знания обучаемого субъекта в соответствие со знанием обучающего (машины). Здесь речь идет не столько о диалоге, сколько о функционально-ролевой коммуникации, которая не предполагает наличия общего человеческого пространства. Внутренний мир каждого из участников остается закрытым для других. Более того, из всех видов понимания в данной модели востребованной оказывается только одна — логическая. Потребность же в других формах понимания отпадает и потому «закрывается». В этой ситуации может достаточно успешно проходить обучение, научение, натаскивание. Но здесь невозможно рождение процесса воспитания.
Идея понимания для своего реального воплощения требует перехода к диалогу в его гуманитарном измерении. Это должен быть диалог в системе «человек-человек», он включает в себя, соответственно, диалог идей, диалог людей, диалог текстов, диалог смыслов, диалог языков, диалог культур, диалог человека с самим собой. Все виды диалога предполагают «наличие осознанного запроса одной стороны к другой и ситуацию, в которой он будет услышан» (понят
— Е.Е.) [6; С. 260]. В этом контексте его можно рассматривать как «вопрошающий» текст (природы, человека, бытия и пр.).
Для гармоничного целесообразного развития разных видов понимания в процессе общения с текстом большое значение имеет концепция «диалога согласия» М. Бахтина. Именно согласие выступает «последней целью всякой диалогичности», оно есть «взаимное утверждение двух и множества «я», двух и множества бесконечностей (как равноправных)» [2; С. 70-71]. Диало-гизированное мышление бахтинского типа есть мышление разомкнутое, всегда ответное (на чью-то уже высказанную мысль) и ответственное (перед чьей-то еще не оформившейся мыслью). Процесс передачи любого вида понимания осуществляется в акте коммуникации непосредственно через языковые стратегии с особенной языковой аранжировкой. Своеобразием языковых стратегий, используемых в гуманитарном
диалоге, является построение речевых реплик с опорой на разные (образно-символические, понятийные, знаковые) гармонично сочетающиеся друг с другом языковые средства. Процесс познания, организуемый через встречу человека с другим субъектом (человеком, природой, жизнью, Богом), направляется на раскрытие индивидуальной природы языка и осуществляется через обмен личностными отношениями, смыслами и эмоциями, которые чаще всего имеют художественно-образную окрашенность. А языковые стратегии логического мышления опираются на языковые средства теоретического, строго логического понятийного происхождения. Субъективное начало в диалоге человек-машина сводится к минимуму, что, естественно, не может не отразиться и на языке коммуникантов. Именно языки осуществляют тонко и «мягко», в большей степени учитывая смысловое начало субъектов образовательного процесса, запуск проявления особенностей понимания субъектов коммуникации. В гуманитарном диалоге раскрываются коммуникативные каналы, открытые для передачи смыслов, суггестивные способы обращения к чувствам, интуиции, обращение к личному опыту, так необходимые в процессе понимания культурного текста человеком.
Поэтому среда гуманитарного диалога — это интерсубъективная, коммуникативная среда, смысл которой — передача смысла определенного типа другому — формирующейся личности, субъекту индивидуальной картины мира, — сквозь призму понимания им языка общения в процессе взаимодействия с текстами культуры. Понимание направлено на декодирование семантики текста путем вживания в текст и постижение его смысловой сущности через механизмы сопереживания содержанию текста. Развертывать смыслоинициацию позволяет диалог, нацеленный на поиск смыслов через выражение своих субъективных подходов, позиций и точек зрения, заключенных в личном опыте.
Но для «распаковывания» гуманитарного знания о человеке и бытии и возникающего на этой основе понимания смыслов
нужно не просто общение как таковое, не просто экзистенциальный диалог как важное условие проникновения в сознание автора текста. Речь должна идти о дискурсивном общении как необходимом условии для поисков смысла через проникновение в смысловое поле другого и развитие его мышления. Ибо без соблюдения этого важного условия обесценивается педагогический текст, представляющий в своем родовом предназначении поиск в поле смыслов, существующий в пространстве человеческих контактов. Поэтому главная форма демонстрации понимания участниками коммуникации — не просто диалог, а дискурсивный диалог.
Этимологически слово «дискурс» раскладывается на две составные части:
— буквально «в разных направлениях» и «соипг» — бежать [12; С. 38]. Смысл слова дис-курсия обозначает «разбегаться в разные стороны, в разных направлениях». Дискурс — это коммуникативное событие, включающее в себя значения и смыслы, общедоступные для участников коммуникации [4]. Понятие дискурса в данном кон-
о о
тексте играет двойную роль. С одной стороны, дискурс является составляющей частью самой образовательной событийности, с его помощью и на его основе строится коммуникация. Любая когнитивная (знаковая) и эмоциональная (символическая) предметность обретает личностный смысл, будучи включенной в определенную дискурсивную практику. С другой стороны, сам дискурс как концепт гуманитарной методологической стратегии может быть использован для построения практик в образовании. Дискурс неизбежно выводит нас за пределы непосредственной языковой, коммуникативной ситуации в более широкую сферу — ситуацию надпредметной, жизненной реальности. Таким образом, современная проблематика дискурса получает свою «экзистенциальную» остроту и когнитивную неопределенность в тот момент, когда дискурс определяется через коммуникативное событие — то, что постоянно выходит «за границы», рассеивается (согласно этимологии слова «дискурс») во всей жизни. Так,
смыслы дискурса совпадают с природными смыслами личности.
Для дискурса характерна диспозиция «двух сил, пребывающих в постоянном конфликте, но и в контакте, в противостоянии, но взаимной соотнесенности: воспитание мысли и воспитание слова, философия, ищущая истины, и риторика, ищущая убедительности». Отсюда — «два типа человеческого идеала: риторический и философский» [1; С. 145]. Поэтому процесс постижения всякого смысла выступает как коммуникативное событие, личностнозначимый, ценный и ценностный дискурс, требующий от участников риторичности. Взаимосвязанные коммуникативно-риторические ситуации несут упорядоченные педагогические знаки, образы и символы, которые передаются Другому в процессе развертывания дискурса. И в этом смысле, как уже было сказано, дискурс — есть место личностного развития. Полноценный дискурс возникает лишь в случае актуального общего смысла (диалогического согласия) при «встрече и соприкосновении» двух не-отождествимых стратегий смыслопорож-дения. Суть дидактического социального отношения между личностями обучаемого и обучающего не в ролевой зависимос-
ти одного от другого, а в альтернативной разнонаправленности (несовместимости) моделей смыслопорождения, долженствующих быть приведенными к конвергенции (схождению), что позволит убрать моменты, мешающие пониманию. В дискурсивной практике должно произойти слияние образов, позиций, моделей мышления, субъектов, вступающих во взаимодействие, что позволяет формировать целостное семантическое поле коммуникации.
Таким образом, в содержании статьи автор, отталкиваясь от понимания сущности процесса гуманитаризации, рассматривает язык, смысл, коммуникацию, культурный текст как главные средства гуманитарного образования. Гуманитарное образование позволяет создать диалогическое пространство работы с культурным текстом, который понимается в широком онтологическом контексте (природа, человек, техника, Бог, искусство), через организацию коммуникативно-смыслового процесса, единицей которого выступает слово. Процесс постижения смыслов слова происходит в дискурсе — главной единице коммуникативной стратегии обучения, — овладение которым выступает как один из путей подготовки современного педагога.
литература
1. Аверинцев С. С. Риторика и истоки европейской культурной традиции. — М., 1996. — 448 с.
2. Бахтин М. М. Эстетика словесного творчества. — М., 1979. — 412 с.
3. Булгаков С. От марксизма к идеализму. — СПб., 1903.
4. Ван Дейк Т.А. Язык. Познание. Коммуникация. — М., 1989. — 250 с.
5. Калинаускас И.Н. Жить надо! — СПб.: ИК Невский проспект, 2003. — 320 с.
6. Колесникова И.А. Педагогическая реальность: опыт меж-парадигмальной рефлексии. Курс лекций по философии педагогики. — СПб., 2001. — 288 с.
7. Лосский Н.О. История русской философии. — М.: Советский писатель, 1991. — 480 с.
8. Налимов В.В. Вероятностная модель языка. — М.: Наука, 1979. — 303 с.
9. Троицкий Ю.Л. Текст учебника истории как дискурс. — [Электронный ресурс]. — Режим доступа: http://metlit.nm. ru/materials/communic/shcomd.html.
10. Тульчинский Г.Л. В каком смысле возможна теория смысла (постановка вопроса)// Философские основания научной теории. — Новосибирск: Наука, 1985. — 288 с. (С. 108-127).
11. Тюпа В.И., Троицкий Ю.Л. Гражданское общество и коммуникативная дидактика. — [Электронный ресурс]. — Режим доступа: http://metlit.nm. ru/materials/communic/shcomd.html.
12. Фролова Н.Г., Фролов М.Г. Латынь вокруг нас. Греко-латинские словообразовательные элементы в русском языке. Специальный учебный словарь. Изд. 4-е исправленное, дополненное.
— Красноярск, 2007. — 192 с.
13. Шатин Ю.В. Феноменология образования и коммуникативная стратегия обучения. — [Электронный ресурс]. — Режим доступа: // http:Virtual Departament.
Коротко об авторе____________________________________________________Briefly about the author
Елизова Е.А., канд. пед. наук, доцент, кафедра E. Elizova, Candidate of the Pedagogical Science, As-
профессиональной педагогики, Красноярский госу- sistant Professor, Krasnoyarsk State Pedagogical Uni-
дарственный педагогический университет им. В.П. versity named after V.P. Astafyev
Астафьева
Научные интересы: гуманитарное образование, Areas of expertise: Arts education, pedagogics педагогика
