CC BY
67
УДК 811.112.2'276.6:316.74
О. А. Галанова
КОММУНИКАТИВНО-ПОЗНАВАТЕЛЬНЫЕ ЗАДАЧИ ДЛЯ ФОРМИРОВАНИЯ КУЛЬТУРЫ НАУЧНОГО ДИАЛОГА СРЕДСТВАМИ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА
Умения, необходимые студенту - будущему ученому для участия в научном диалоге, являются результатом специально спроектированной обучающей деятельности. Формирование культуры диалога при обучении иностранному языку как средству общения в научной сфере протекает, среди прочего, в ходе решения коммуникативно-познавательных задач. Эти упражнения отличает проблемность и направленность на совершение процесса смыслового восприятия.
Ключевые слова: научный диалог, культуроформирующее обучение иностранному языку, коммуникативно-познавательные задачи как вид упражнения.
Коммуникативная цель обучения иностранному языку в условиях неязыкового вуза заключается в формировании умений коммуникативно-речевого взаимодействия в ситуациях иноязычного общения в различных сферах профессиональной деятельности. Сфера научного общения является одной из сфер будущей профессиональной деятельности студентов всех специальностей и направлений профессиональной подготовки. Поэтому развитие мотивации студентов к выполнению научной работы - актуальная задача организации вузовского образовательного процесса [1].
Современная наука - явление полипарадиг-мальное. Она может быть представлена в дескриптивной ипостаси, так как содержит описание различных фактов, событий, результатов экспериментов, гипотез, закономерностей, законов и т. д. Эти дескрипции используются для построения теоретических конструктов. Также наука неразрывно связана с деятельностной проблематикой исследований, поскольку охватывает как саму деятельность по получению знания, так и ее результат -всю совокупность знаний. Наука - это и область культуры, основной функцией которой является выработка и систематизация знаний о мире. Вхождение личности студента в культуру науки -очень сложный, но крайне важный социальный процесс. Культура диалога, понимаемая нами как культура диалогического взаимодействия участвующих в нем личностей, представляет собой такую характеристику человека, деятельности и процесса его общения, в которой отражается формирование личностных качеств человека культуры.
Формирование культуры диалога при обучении иностранному языку как средству общения в научной сфере протекает в рамках специально разработанного многоуровневого комплекса упражнений, важной частью которого являются коммуникативно-познавательные задачи. Они отвечают требованиям, сформулированным И. Л. Бим, к упражнению как основной единице обучения: 1) постановка задачи и ориентиры в способах ее решения; 2)
создание нужной мотивации, интереса к процессу решения или результату; 3) обеспечение стимулов и опор: вербальных (ключевые слова, план и др.) и невербальных при постепенном убывании опор; 4) коммуникативная направленность; 5) не слишком отодвинутая во времени обратная связь, положительное подкрепление [2]. В основе такого подхода к коммуникативно-познавательной задаче лежит психологическая трактовка понятия задачи. Так,
О. К. Тихомиров указывал на то, что психологически мышление часто выступает как деятельность по решению задач и что задача заключает в себе цель для мыслительной деятельности, соотнесенную с условиями, которыми она задана [3]. Их успешное решение средствами иностранного языка предполагает, что студент владеет умениями иноязычного профессионально ориентированного чтения, аудирования и говорения.
Проблемность является важной характеристикой коммуникативно-познавательных задач. Вслед за Т. С. Серовой и Т. А. Ковалёвой [4] мы разделяем их на две группы. Определение этих групп находится в зависимости от способа разрешения указанной проблемы в данной коммуникативно-познавательной задаче на основе либо проблемной задачи, либо проблемного вопроса. Проблема как единица проблемного обучения активизирует мыслительную деятельность. Как писал Т. В. Кудрявцев, основа проблемного обучения - структура мыслительного акта, что связано с развитием творческого мышления и может явиться основой для формирования и развития мыслительной деятельности учащихся [5].
Второй существенной характеристикой коммуникативно-познавательных задач является то, что при смысловом вербальном восприятии текста и в процессе смыслового решения студент совершает умозаключения. Поэтому для формирования и развития культуры мышления студентам необходимо научиться совершать различного вида умозаключения. Умозаключение как форма мышления является логическим действием над отдельными мысля-
ми в форме суждений, выведение суждения из других суждений [6]. Умозаключение является формой опосредованного познания действительности и выводится из исходных, логически связанных друг с другом суждений, которые являются посылками. Суждения и умозаключения образуют логическую фигуру - силлогизм. Вся структура, а умозаключение состоит из посылок - исходных суждений, заключения - выводимого нового суждения, вывода - перехода от посылок к заключению, получает свое лексическое, грамматическое и стилистическое оформление.
Вместе с тем нельзя абсолютизировать логический, как, впрочем, и любой другой подход к речи: не всякое сочетание суждений может быть положено в основу умозаключения. В естественной речи довольно часто отсутствуют эксплицитно выраженные посылки, поэтому, как известно, умозаключения сравнительно редко встречаются в чистом виде, чаще всего они приобретают форму рассуждения, в котором суждения также связаны между собой, но силлогизм отсутствует. Тем не менее, чтобы умозаключение состоялось, студент должен уметь производить определенные логические операции, поскольку умозаключение всегда логично. Когда же в силу действия различных причин в естественном языке наблюдается выпадение определенных звеньев логической цепи, студент должен обладать фоновыми знаниями и компенсационными умениями, чтобы, во-первых, обнаружить этот разрыв, а во-вторых, компенсировать недостающую информацию из других источников информации.
Например, чтобы методологически грамотно научиться сравнивать предметы, явления и процессы, а также для развития и совершенствования такого вида речи, как описание, студентам необходимо освоить такую мыслительную операцию как аналогию. Умозаключение по аналогии - это знание, полученное из рассмотрения какого-либо объекта, переносится на менее изученный, сходный по существенным свойствам, качествам объект; такие умозаключения - один из источников научных гипотез [7]. В процессе познавательного мышления, «модель аналогии» выполняет разнообразные функции: для сжатого объяснения теории, учения, гипотезы, интерпретации и т. д. Большое значение аналогии в познании подчеркивал Д. Пойа, который считал, что, по всей вероятности, не существует открытий ни в математике, ни в любой другой области, которые могли бы быть сделаны без аналогии [8].
Развивающий потенциал умозаключения по аналогии при формировании культуры диалога состоит в том, что в процессе его освоения студенты совершают и совершенствуются в исполнении ин-
теллектуальных операций сопоставления, сличения, различения, сравнения, анализа, конкретизации, теоретического обобщения, поскольку только на основе таких речемыслительных операций при работе с текстами / дискурсами могут быть выдвинуты гипотезы. Формулировки заданий в таких упражнениях могут быть следующими:
- На основе текста “Studieren in Bremen” сравните подготовку бакалавров / магистров по электротехнике в Бременском университете и Томском политехническом университете по следующим параметрам: 1) программа подготовки, ориентированная на международное разделение труда в сфере науки; 2) учебные предметы; 3) учебные мероприятия (лекции, семинары и т. д.); 4) прохождение практики и сделайте вывод о сходстве или различии.
- Просмотрите характеристики различных электроприводов и определите их общие структурно-функциональные части в текстах-описаниях. Результаты оформите в табличной форме. Какой из представленных в описаниях приборов Вы считаете наиболее эффективным? Обоснуйте свое мнение и порекомендуйте коллеге этот прибор для использования. Будьте готовы ответить на его вопросы по этому поводу [9].
Признавая умозаключающую деятельность в процессе иноязычной речевой деятельности в качестве одного из важных путей введения интеллектуальной, мыслительной активности студентов в технологию формирования культуры диалога при обучении иностранному языку как средству общения в научной сфере, проанализируем процесс умозаключающей деятельности читающего на примере проблемной задачи к тексту.
Проблемная задача как совокупность вопроса-цели и условий-данных, необходимых для нахождения ответа на него, возникает в том случае, если в читаемом тексте имеется новая важная информация, которую можно найти путем преобразования определенных условий, т. е. уже известная читающему из других источников, или данная в инструкции коммуникативно-познавательной задачи. Искомое, неизвестное в проблемной задаче, обязательно формулируется в вопросе. При работе с задачей обучающийся обязательно указывает вопрос и все данные к нему или дает указания на них в текстах в виде плана, формулировок, перечня абзацев и т. д. Таким образом, из текста берутся смысловые блоки, которые содержат достаточную для решения задачи информацию [4].
Данные, выраженные условиями проблемной задачи, могут иметь различный способ обозначения (средства вербальной, невербальной и смешанных семиотических систем) и форму (информационные единицы, внутренние информационные воз-
можности (индивидуальный прошлый опыт, тезаурус), внешнюю информационную основу, переходящую во внутреннюю информационную основу. Формулировки инструкции упражнения, содержащие проблемную задачу, могут выглядеть следующим образом:
- Прочтите текст “Internationale Zusammenarbe-it” и найдите факты, которые Вы могли бы использовать в качестве аргументов для подтверждения тезиса о том, что в ФРГ большое внимание уделяется научной кооперации с другими странами. Запишите информацию в виде ключевых слов и словосочетаний для устного выступления;
- Используя информацию текста “Internationale Zusammenarbeit” и сайта www.daad.de, выясните, какие формы научного сотрудничества возможны для молодых ученых по направлению Вашей подготовки. Зафиксируйте информацию и доложите о результатах поиска в Вашей учебной группе. Как Вы считаете, является ли для Вас реальным поучаствовать в таком сотрудничестве? [9]
Для того чтобы решить коммуникативно-познавательную задачу, студент анализирует тезис и условия, заданные в инструкции к упражнению, находит в тексте или зафиксированном на пленку дискурсе соответствующие данные, т. е. информационные единицы, которые могут выступить в качестве доказательств реальной возможности участвовать в международном академическом обмене, престижности хорошей академической успеваемости в вузе, и, возможно, привлекает примеры из своего личного опыта или опыта своих знакомых, использует фоновые знания по проблеме и далее выбирает вид умозаключения в ходе рассуждений на стадии реализации смыслового решения проблемной задачи. Затем обучающийся выстраивает дедуктивное умозаключение в том случае, если инструкция к проблемной задаче предполагает, что читающий / слушающий / смотрящий должен обратиться к тем суждениям в тексте, которые составляют посылки умозаключения, на базе которых и строится сформулированное в инструкции обобщение.
В речевой деятельности дедукция неразрывно связана с индукцией, являющейся умозаключением, направленным от фактов к некоторому обобщению, гипотезе. Поскольку будущим ученым необходимо научиться корректно и непротиворечиво формулировать гипотезы, то понятно, что данный комплекс упражнений с необходимостью содержит такие коммуникативно-познавательные задачи. Различают полную индукцию, когда обобщение относится к конечно обозримой области фактов, и неполную индукцию, когда оно относится к бесконечной и необозримой области фактов. В процессе умозаключающей деятельности студента, строя-
щейся по принципу индукции, при восприятии, сопоставлении, анализе и других мыслительных операциях, которые осуществляются в процессе накопления информации, происходит поиск недостающих посылок, выраженных как вербальными, так и невербальными, а также смешанными семиотическими средствами. Начинать освоение индуктивных умозаключений в иноязычной речевой деятельности следует с упражнений, содержащих инструкции с полной индукцией, например:
- Пользуясь информацией из текста, изложите в виде плана, схем и диаграмм организацию подготовки бакалавров / магистров по направлению «электротехника» в Бременском университете. Дополните недостающую информацию из электронного ресурса www.wikipedia.de и докажите или опровергните тезис о том, что бакалавры и магистры имеют лучшие шансы на современном рынке труда, чем специалисты с квалификацией «инженер» во время групповой дискуссии [9].
Лишь после того, как студенты освоят и уверенно начнут выстраивать умозаключения, построенные в структурных рамках полной индукции, следует переходить к умозаключениям, построенным с использованием неполной индукции. Инструкции в таких упражнениях могут иметь следующий вид:
- На основе информации учебника, электронного ресурса www.wikipedia.de, электронного ресурса статистических данных сайта федерального министерства образования ФРГ и других доступных Вам источников информации продумайте и зафиксируйте аргументы, доказывающие или опровергающие тезис о необходимости перехода на двухступенчатую систему (бакалавр / магистр) для всех направлений профессиональной подготовки в Германии / России. Выступите с дискуссионным сообщением во время обсуждения в группе [9].
В последнем случае мы видим пример коммуникативно-познавательной задачи, в основе которой лежит проблемный вопрос. В отличие от проблемных задач, при формулировке заданий-инструкций к проблемному вопросу, лежащему в основе коммуникативно-познавательной задачи, не всегда или не полностью указываются конкретные данные, они должны быть найдены самими обучающимися, а также дополнены, сопоставлены, логически выстроены, должны быть восстановлены недостающие звенья в логической цепи аргументов, привлечены, если необходимо, дополнительные источники информации в виде средств невербальной и смешанных семиотик. Ниже приведена формулировка задания в подобного рода упражнениях:
- Вы - магистрант российского вуза и хотели бы пройти трехмесячную стажировку в немецком
университете. Зайдите на сайт интересующего Вас вуза и зафиксируйте информацию о наличии в данном вузе: а) аналогичного института, факультета; б) кафедры со схожими программами подготовки и направлением исследований; в) соответствия в учебных планах с Вашей программой подготовки. Используя эту информацию, а также информацию об университете г. Бремена из учебника, выступите с нею во время обсуждения в группе «Академическая мобильность: за и против» [9] .
При построении прогрессии усложнения и комплексности речевых действий в рамках коммуникативно-познавательных задач, мы разделяем точку зрения Т. С. Серовой и Т. А. Ковалёвой [4] на то, что в процессе обучения проблемные задачи должны предшествовать проблемным вопросам. Это
объясняется тем, что последние не в полной мере содержат указания на условия-данные задачи и поэтому требуют привлечения дополнительной информации относительно предмета речи.
Таким образом, основной характеристикой коммуникативно-познавательных задач, входящих в предложенный комплекс, является проблемная формулировка их инструкций, направленная на решение проблемы, которая представлена в виде проблемной задачи или проблемного вопроса на основе извлеченной из текстов / дискурсов информации и являющаяся стимулом речемыслительной деятельности обучающихся в процессе совершения смысловых решений в иноязычном профессионально ориентированном чтении / аудировании / говорении.
Список литературы
1. Мартюшев Н. В., Синогина Е. С., Шереметьева У. М. Система мотивации студентов высших учебных заведений к выполнению научной работы // Вестн. Томского гос. пед. ун-та (Tomsk State Pedagogical University Bulletin). 2013. Вып. 1 (129). С. 48-52.
2. Бим И. Л. Подход к системе упражнений с позиции иерархии целей и задач // Иностранные языки в школе. 1985. № 5. С. 30-37.
3. Тихомиров О. К. Информационная и психологическая теории мышления // Психология мышления / под ред. Ю. Б. Гиппенрейтер и др. М.: АСТ Астрель, 2008. 270 с. С. 149-152.
4. Серова Т. С., Ковалёва Т. А. Обучение решению коммуникативно-познавательных задач в процессе иноязычного информативного чтения. Пермь: Изд-во Перм. гос. техн. ун-та, 2006. 135 с. Физическая культура и здоровый образ жизни студента: учеб. пос. М.: Гарда-рики, 2007. 218 с.
5. Кудрявцев В. Т. Проблемное обучение: истоки, сущность, перспективы. М.: Просвещение, 1991. 259 с.
6. Ивин А. А. Логика. Учебник для гуманитарных факультетов. М.: ФАИР-ПРЕСС, 2002. 187 с.
7. Уемов А. И. Аналогия в практике научного исследования. М.: Наука, 1970. 173 с.
8. Пойа Д. Математическое открытие. М.: Наука, 1976. 126 с.
9. Галанова О. А., Серова Т. С. Немецкий язык для электротехников: учеб. пос. Пермь: Изд-во Перм. нац. исслед. политехн. ун-та, 2012. 135 с.
Галанова О. А., кандидат педагогических наук, доцент кафедры.
Национальный исследовательский Томский политехнический университет.
Пр. Ленина, З0, Томск, Россия, бЗ4050.
E-mail: ogala2002@yandex.ru
Материал поступил в редакцию 19.04.2013.
O. A. Galanova
FORMATION OF THE SCIENTIFIC DIALOGUE CULTURE BY MEANS OF A FOREIGN LANGUAGE: COMMUNICATIVE AND COGNITIVE TASKS
The skills necessary for participation in a scientific dialogue grow out of a specially designed training activity. Formation of the dialogue culture as a means of cross-cultural communication in the science domain in the process of language learning is characterized by simultaneous solution of communicative and cognitive tasks. These exercises are both problem-centred and semantically oriented.
Key words: scientific dialogue, culture-oriented language learning, communicative and cognitive tasks as a type of exercise.
National Research Tomsk Polytechnic University.
Pr. Lenina, 30, Tomsk, Russia, 634050.
E-mail: ogala2002@yandex.ru
