CC BY
91
теория и методика обучения и воспитания
В.Н. ФИЛИППОВ (Астрахань)
коммуникативнодеятельностные теории языка как лингвистическая опора функциональнодеятельностной концепции преподавания иностранных языков в школе
Устанавливается прямое соотношение между функционально-деятельностным подходом в обучении спонтанному речевому общению на иностранном языке для достижения актуальных для общающихся целей и коммуникативно-деятельностными теориями когнитивной лингвистики, изучающими процессы языкового мышления, понимания и порождения высказываний, а также речевое поведение в типовых ситуациях общения.
Ключевые слова: функционально-деятельностный подход, актуальные цели, спонтанная реакция, коммуникативно-деятельностные теории, когнитивная лингвистика, языковое мышление, речевое поведение.
Современный социальный заказ в отношении иностранных языков - это овладение ими как средством общения и взаимопонимания с целью достижения с их помощью наибольшего успеха в жизненно важной деятельности, в чем и заключается основная функция языка. Поэтому и подход к изучению иностранного языка (и к его преподаванию) должен быть функциональнодеятельностным, т.е. изучение его должно осуществляться через речевое общение в целесообразной деятельности. Методика преподавания иностранных языков теснейшим образом связана с лингвистикой. Грамматико-переводной метод основан на выводах и предписаниях (в том числе и ошибочных) логико-грамматической лингвистической школы Пор-Рояль. Сравнительносопоставительное направление в методике основано на сравнительно-историческом языкознании. В неопрямизме находит отражение внимание младограмматиков к
живым языкам и фонетической стороне речи. Аудиолингвальное и интуитивно-имитативное направления в методике заложены непосредственно основоположником структурной лингвистики Л. Блюм-филдом. У известного русского языковеда Л.В. Щербы, автора учебника по русскому языку и ряда статей по методике, были определенные основания считать методику прикладным языкознанием.
В настоящее время ведущим направлением в науке о языке признается когнитивная лингвистика, изучающая процессы языкового мышления, понимания и порождения высказываний в живой речи, в частности, при усвоении и использовании иностранного языка, а также речевое поведение людей в различных типовых жизненных ситуациях. На этом основании когнитивную лингвистику можно рассматривать как базу функционально-деятельностного подхода в обучении иностранным языкам. В США это направление называют лингвистическим функционализмом.
внимание лингвистов к живой речи, изучаемой современной когнитивной лингвистикой, было привлечено еще В. Гумбольдтом в начале XIX в. в его известных «антиномиях», в частности, в утверждении «Язык - это и отдельные акты речевой деятельности и система взаимосвязанных элементов» [1]. А в начале XX в. Ф. де Соссюр заявил о необходимости признания двух наук: лингвистики языка и лингвистики речи. Важность изучения содержательной стороны понятий, значений слов, их внутренней членимости было также сфомули-ровано Гумбольдтом: «Язык - это диалектическое единство внешней формы и внутренней формы. ... Взаимное разумение говорящего и слушающего - это одновременно и недоразумение. Окончательную определенность слова приобретают только в речи отдельного лица» (Там же). Эти положения можно считать базовыми для когни-тивизма. Большую половину XX в. в лингвистике господствовало структурное направление, в котором значение считалось функцией формы и фактически не рас-
© Филиппов В.Н., 2009
смативалось как объект специального исследования. Но со временем внутри этого направления обозначилась тенденция к отказу от этой ортодоксальной установки. Ч. Дж. Филлмор [2] выделил «семантические падежи» в структуре высказывания на глубинном семантическом уровне, соотнес их с грамматическими падежными формами на поверхностном уровне речевых образований, расширив таким образом диапазон семантического анализа до структурно-функционального. По сути, вся пражская лингвистическая школа - это функционализм. А в работах Ч.У. Морриса [3], представителя логического позитивизма, занимавшегося «чистым анализом языка», основоположника семиотики - науки о знаках, в качестве одной из частей семиотики была выделена прагматика, в которой языковые знаки рассматриваются в неформализованных системах (рассуждениях) в их отношениях с людьми, использующими и воспринимающими их. Таким образом была заложена основа современной прагмалингвистики и других коммуникативно-деятельностных теорий, изучающих неформализованные системы на материале живых языков в русле когнитивной лингвистики. в коммуникативной, функционально-деятельностной методике преподавания иностранных языков проблеме экспликации смысла речевых единиц в речи уделяется особое внимание.
Когнитивная лингвистика в настоящее время занимается анализом стереотипных (типовых) ситуаций, которые обычно часто повторяются в поведении людей и поэтому устойчиво закрепляются в памяти как обобщенные представления с определенными ожиданиями и реакциями, например: ‘ссора’, ‘примирение’, ‘торг’, ‘дарение’, ‘просьба’ и т.п. И в этом ее естественный выход на функциональнодеятельностную коммуникативную методику, основной единицей методического процесса в которой является коммуникативное задание, определяющее поведение человека в реальной жизненной ситуации каждодневного общения посредством языкового и речевого материала, обеспечивающего успешность выполнения этого коммуникативного задания, т.е. достижения поставленных в нем целей. Поведение (включая и речевое) участников деятельности в предлагаемой ситуации определяется множеством различных факторов: их жизненным опытом и характерами, моти-
вами, интересами, желаниями, индивидуальными целями, интеллектуальным уровнем, физическим состоянием, настроением, взаимоотношениями друг с другом, наконец, погодой, одеждой и массой других конкретных обстоятельств и условий. Однако учителю при предъявлении коммуникативного задания, очевидно, не следует, описывая ситуацию, задавать все множество ее параметров, предлагаемых лингвистами и методистами, т.к. держать их в памяти ученики все равно не смогут без ущерба для осмысленной коммуникации. К тому же такая сложность и жесткость задания непременно станут помехой их творческой инициативе и лишат коммуникацию ее основного признака - спонтанности, таким образом разрушив ее.
С лингвистической же точки зрения, ситуация речевого акта, развитие событий в ней (конкретизация, сворачивание или, наоборот, расширение и обогащение заданного фрейма дополнительными сюжетными слотами, деталями и характеристиками) требуют научного осмысления, описания, категоризации, концептуализации и структуризации по правилам и процедурам коммуникативно-деятельностных теорий когнитивного направления.
Современные работы по когнитивной лингвистике основаны на теории речевых актов (ТРА), основоположниками которой являются Дж. Л. Остин и Дж. Р. Сёрль. Эта теория развивалась в прагматически ориентированной общей теории деятельности, а затем, в настоящее время, - в коммуникативно-деятельностной лингвистике, прагмалингвистике, а также в анализе дискурса и в конверсационном анализе. В теории речевых актов дается системное представление того, “how to do things with words”, по Дж. Остину [4], т.е. что мы делаем, когда говорим, или наши действия посредством слов. По ТРА, основная единица человеческой коммуникации - это речевое действие, имеющее определенные характеристики, или иллокутивный (прагматический) эффект, а не просто предложение, как было принято в традиционной лингвистике.
Одной из коммуникативно-деятельностных теорий языка является прагма-лингвистика (лингвистическая прагматика), изучающая взаимопонимание и взаимодействие коммуникантов в процессе их языкового общения. Каждое речевое действие в форме предложения-высказывания
имеет пропозициональное содержание (его внешнеситуационный аспект). Например: «Маша читает» - информация о наличии субъекта и предиката. Но это - его голая реляционная субъектно-предикатная структура, которая сама по себе не отражает никакого референциального аспекта семантики высказывания и не может быть понята, т.е. соотнесена с конкретной жизненной ситуацией, поэтому не может быть переведена на другой язык. Чтобы это стало возможным, необходимо знать, кто, когда и где сказал эту фразу, кому она адресована и что за Маша имеется в виду. Если референт имени Маша не известен говорящему и слушающему, то это высказывание вообще не имеет никакого смысла. В методике это, к сожалению, часто игнорируется, и учитель повторяет в качестве фонетического упражнения фразу Why do you cry, Willy?, не думая о ее грамматической некорректности и пропозициональной опустошенности. в структуру пропозиции должны входить, кроме субъекта и предиката, еще и аргументы предиката - его актанты (обязательные участники ситуации) и сиркон-станты, т.е. факультативные обстоятельства ситуации, а также операторы, кванторы и связки формальной логики. Только при наличии всех этих компонентов в пропозициональном содержании фраза «Маша читает» может превратиться в одно из следующих суждений-предложений конкретного языка: «Маша читает» (в настоящий момент), «Маша читает» (т.к. уже научилась читать) и «Маша читает («а Сашу не заставишь»), «А Маша-то читает!», «Если бы Маша читала !», «Маша читает?», «Маша, читай!» и т.д.
В приведенных предложениях находит выражение также и коммуникативный («упаковочный» - термин У.Чейфа) компонент их содержания, который может включать бесконечное множество деталей и характеристик, в том числе и субъективных, релевантных для одного продуцирующего или воспринимающего сознания и нерелевантных для другого. Суждение (пропозиция), включающее коммуникативный компонент, - это результат интерпретации, или концептуализации человеком некоторого события через отбор и акцентуацию его характеристик в соответствии с их значимостью для коммуникантов и эффективной коммуникации, как, например, в следующих вариантах представления одной и той же ситуации раз-
личными заголовками одной и той же статьи: 1) “A Bandit Nearly Killed an Old Man”; 2) “An Old Man Nearly Dead from a Cruel Hand”; 3) “A Young Master of Judo Defended an Old Man against a Bandit”; 4) “A Youngster against a Gangster”; 5) “A Young Saviour of an Old Man”; 6) “Courage and Kind-heartedness Won Cruelty”; 7) “Sport Proved Stronger than the Knife”; 8) “Crime Rise - a Social Vice”; 9) “Orgy of Violence”. Для выражения коммуникативного компонента содержания предложения могут использоваться различные приемы и способы: трансформация пассивизации, опущения, трансформация по конверсии, смена тема-рематической организации, изменение порядка слов, интонации, логического ударения, смена фокуса эмпатии - позиции говорящего, например, «Петя подарил цветы своей тете Оле», «Олин племянник Петя подарил ей цветы» и др.
Кроме пропозиционального и коммуникативного компонентов плана содержания предложения как речевого акта, выделяется также его прагматический компонент. Дж. Остин называет этот компонент иллокутивным или иллокутивной функцией (ИФ) высказывания. Общепринятая классификация иллокутивных актов принадлежит Дж. Сёрлю [5]. Это ассертивы, или репрезентативы - сообщения о положении дел (“He is well-off”), директивы, побуждающие адресата к действиям (“Come in”), комиссивы, сообщающие о взятых говорящим на себя обязательствах (“I promise to help you”), экспрессивы, выражающие определенное отношение к чему-либо (“It’s fine!”), декларативы, устанавливающие новое положение дел (So be it. - Так тому и быть).
Дж. Сёрль выделяет следующие типы информации в составе прагматического (иллокутивного) компонента семантики предложения-высказывания как речевого взаимодействия коммуникантов: 1) цель речевого акта; 2) психологическое состояние говорящего (ментальное, волевое, эмоциональное); 3) соотношение социальных статусов говорящего и слушающего; 4) связь высказывания с интересами говорящего (т.е. его мотивация); 5) связь высказывания с остальной частью дискурса - широким контекстом; 6) связь высказывания с деятельностью в рамках определенных социальных институтов (школа, учреждение, церковь, общественная организация и т.п.); 7) стиль речевого акта. В поверх-
ностной структуре эта информация имеет свои иллокутивные показатели (индикаторы ИФ): перформативные глаголы, речевые клише («Здравствуйте!» - ИФ ‘приветствие’, статус адресата не ниже статуса говорящего, стиль нейтральный), «Вон отсюда!» - ИФ ‘требование’), косвенные уточнители - модальные слова, частицы, контекст: «Войдите же, наконец!», «Можете войти», «Вы должны войти!». Иногда одно и то же пропозициональное содержание локуции может, в зависимости от манеры выражения, невербальных средств выполнять разные ИФ, например: “You just try!” (Попробуй только!) - ИФ “усиленная просьба’ или ‘угроза’, “Come in!” - ИФ ‘разрешение’ или ‘требование’. А один и тот же иллокутивный акт можно осуществить посредством разных предложений, как, например, ‘просьба прийти’: “Please, come”, “Will you come?”, “I wish you came”, “I invite you to come”, “What if you come?”, “I’d be glad if you came” и т.п.
В зависимости от результата речевого акта (РА), от его воздействия на адресата, от изменений, которые он вызывает в ситуации общения, мыслях, чувствах, поведении адресата, РА может иметь перло-кутивный эффект, т.е. становиться перло-кутивным актом. Например, предложение “You just try!” во втором значении (‘угроза’) может рассмешить адресата или испугать его, или, наоборот, спровоцировать на скорейшее выполнение своего намерения.
Иллокутивная и перлокутивная функции могут непосредственно эксплицироваться в так называемых перформативных предложениях, основу которых составляют глаголы говорения, содержащие в своей семантике указание на цель говорения и другие условия осуществления речевого действия: просить, приказать, предложить, предупредить, поздравить, обещать и др.
Однако при формировании речевых навыков в процессе преподавания иностранных языков очень важно тренировать не только в создании коммуникативно осмысленных речевых актов, но и в производстве событийно оправданной последовательности таких актов в ситуации общения. В настоящее время такой процесс принято называть термином «дискурс». Для методики обучения иностранному языку особого внимания заслуживает функциональнолингвистическое направление в анализе дискурса, в котором изучается динамический характер дискурса как процесса кон-
струирования и интерпретации речи с учетом прагматических факторов, дискурси-онного контекста (референции, пресуппозиции, импликатуры, умозаключения), ситуации, темы и ее развития, когеренции (внутренней целостности) и когезии (вербальной связанности) образуемого речевого текста, знания мира и его организации в фреймы, скрипты, сценарии, ментальные модели. Участниками дискурса в ходе их вербальной интеракции создается конвер-сационный контекст, который иногда рассматривается как самостоятельное направление когнитивной лингвистики - кон-версационный анализ. Конверсационный контекст во многом совпадает с содержанием понятия «дискурсивный контекст» и включает в себя не только вербальные, но и другие характеристики: паузы, громкость голоса, тон речи, манеры общения, позы, мимику, жесты, фоновые знания, намеки и т.д. Некоторые из них могут служить сигналами предстоящей мены ролей и даже смены типа дискурса.
Большой интерес для методистов и преподавателей иностранных языков представляет психолингвистика, объектом изучения которой является естественная живая речь на уровне интуиции, эмоций, суггестии, нечетких ассоциаций, имеющих место в естественном общении. Среди проблем, изучаемых психолингвистикой, особенно актуальной для учебной практики является проблема порождения и восприятия иностранной речи при недостаточном знании языка и в состоянии нервного напряжения.
Общий вывод на основании вышеизложенного: в современной когнитивной лингвистике все коммуникативно-деятельностныетеории языка имеют прямой и естественный выход на функциональнодеятельностную коммуникативную методику преподавания иностранных языков, целью которой является формирование речевой компетенции учащихся.
литература
1. Гумбольдт В. Избранные труды по языкознанию / В. Гумбольдт. М.: Прогресс, 1984.
2. Fillmore Ch. J. The Case for Case / Ch. J. Fillmore // Universals in Linguistic Theory. N.Y., 1968. P. 1 - 88.
3. Morris C.W. Foundations of the theory of signs / C.W. Morris. Chicago, 1938.
4. Остин Дж. Слово как действие / Дж. Остин // Новое в зарубежной лингвистике. М.,1986.Вып. XVII. С. 22 - 129.
5. Сёрль Дж.Р. Что такое речевой акт? / Дж. Р. Сёрль // Новое в зарубежной лингвистике. М.,1986. Вып. XVII. С.151 - 169.
Language communicative-active theories as the linguistic support of functional-active concept of teaching foreign languages at school
There is established the direct correlation between functional-active approach in teaching of spontaneous communication in foreign language for achieving the urgent goals for speakers and communicative-active theories of cognitive linguistics, studying the processes of linguistic thinking, understanding and utterance production, and speech behavior in standard situation of communication.
Key words: functional-active approach, urgent goals, spontaneous reaction, communicative-active theories, cognitive linguistics, linguistic thinking speech behavior.
С.Е. ЦВЕТКОВА (Нижний Новгород)
реализация
социокультурного подхода в содержании языковой подготовки будущих экономистов
Рассматривается вопрос о межкультурной направленности профессиональной языковой подготовки студентов экономических специальностей, в частности о реализации социокультурного подхода на уровне содержания учебной иноязычной информации (т.е. о культуроведческом наполнении последней).
Ключевые слова: профессиональная языковая подготовка, межкультурная компетенция, профессиональное общение, социокультурный подход, культурологическая направленность, ключевая компетенция, межкультурный аспект.
Профессиональная деятельность современных специалистов экономикоуправленческого профиля осуществляется как внутри страны, так и на международном уровне. Это значительно повышает требования общества к качеству их профессиональноиноязычного образования. Очевидно, что профессионально-языковая подготовка студентов экономических специальностей долж-
на осуществляться в контексте культуры. По мнению известного ученого Р. Льюиса, «... внимание к культурным корням и национальным особенностям других людей как в обществе, так и в сфере бизнеса позволит предвидеть и точно просчитать то, как они будут реагировать на наши предложения» [1: 21]. Итак, целью языковой подготовки студентов экономических специальностей в условиях инженерно-педагогического вуза является формирование у них межкультурной коммуникативной компетенции профессионального общения, которая включает в себя знания, способности и умения межкультурного взаимодействия в ситуациях профессионального делового общения на международном уровне.
К середине 1980-х годов в западной науке сложилось представление о том, что межкультурную компетенцию можно сформировать через овладение знаниями, полученными в процессе межкультурной коммуникации (MoosmьUer, Barkowsky) [2: 234 - 235]. Разделяя данное представление, мы считаем, что межкультурной компетенцией возможно овладеть в процессе учебного профессионально-иноязычного общения, а именно на уровне, достаточном для вхождения в иную культуру. Основным теоретическим подходом является при этом социокультурный, главным условием реализации которого выступает культурологическая направленность содержания языкового и речевого материала.
Рассмотрим роль и место межкуль-турной компетенции в общей структуре межкультурной коммуникативной компетенции экономиста, а также специфику культурологического наполнения профессионально-языкового материала, ориентированного на формирование соответствующих межкультурных аспектов.
Опора на известные исследования позволяет рассматривать понятия «межкуль-турная компетенция» и «социокультурная компетенция» как эквивалентные, поскольку овладение межкультурной компетенцией есть осознание и принятие социокультурных явлений с одновременным осознанием и сопоставлением подобных явлений в родной культуре. Социокультурная компетенция является при этом одной из ключевых в структуре межкультурной коммуникативной компетенции, наряду с другими ее ключевыми компетенциями. в каждой из ключевых компетенций (линг-
© Цветкова С.Е., 2009
