CC BY
53
УДК 378.2
КОММУНИКАТИВНАЯ КОМПЕТЕНТНОСТЬ СПЕЦИАЛИСТОВ ДЕФЕКТОЛОГИЧЕСКОГО ПРОФИЛЯ
© 2020 А. С. Яровая
канд. филол. наук, доцент кафедры дефектологии и специальной психологии e-mail: yar.anna2015@ yandex. ru
Кубанский государственный университет (Краснодар)
В статье рассматриваются особенности профессиональной коммуникации как инструмента подготовки специалистов дефектологического профиля. Анализируются эмпирические исследования по выявлению уровня сформированности лингвистической компетенции у студентов-первокурсников, приводятся данные о типичных ошибках в работах над разными видами текстов.
Ключевые слова: дефектология, коммуникативная компетентность, дискурс, специальное образование, лингвистическая компетенция.
Исследования трактуют образование как педагогически организованную социализацию (А.В. Мудрик, О.С. Газман и др.). Фактором социализации студентов становится целостное образовательное пространство, состоящее из образовательных сред различного типа (формального, неформального, информального, инцидентального) [Бедерханова 2001]. Согласно названным исследованиям, оптимальное содержание целостного педагогического пространства направлено прежде всего на развитие совместной, активно-преобразующей деятельности педагога и студента, дефектолога и ребенка с ограниченными возможностями здоровья. Эта деятельность предполагает высокую педагогическую компетентность организаторов данного пространства.
Одной из составляющих педагогической компетентности является компетентность коммуникативная, поскольку действие и взаимодействие участников целостного педагогического пространства происходит всегда в определенной коммуникативной среде. В свете этого обращает на себя внимание тот факт, что в теории коммуникации особую актуальность приобрел термин «дискурс». Однако до сих пор он не получил однозначного толкования. И.Р. Гальперин определяет дискурс в качестве «продукта речевой деятельности». А.К. Михальская рассматривает дискурс как процесс речевого поведения коммуникантов [Михальская 1998: 379]. Упрощенно дискурс можно интерпретировать как совокупность речи и действия, поскольку слово, речевое сообщение в педагогическом пространстве не является просто знаком для обозначения классов предметов - оно требует обратной связи, то есть адекватного действия. Наиболее ярко это проявляется в профессиональной деятельности дефектолога.
Термин «коммуникативная компетентность» интерпретируется неоднозначно. В «Психологическом словаре» (1990) коммуникативная компетентность представлена как определенная готовность и умение строить контакт на разной психологической дистанции с различными людьми. Ю. М. Жуков, Л. А. Петровская, П. В. Растянников под коммуникативной компетентностью видят интегративное и относительно стабильное психологическое образование, включающее личностный и технологический (знания, навыки, умения) потенциалы [Жуков 1990: 12].
М.И. Марьин, Ю.Г. Касперович, В.Е. Петров и другие в структуре коммуникативной компетентности выделяют мотивационно-эмоциональные компоненты (ценностно-смысловые ориентиры, ответственность); когнитивные (расширение профессионального опыта, знание о барьерах профессионального общения); поведенческие (владение психотехниками общения) [Психологическое обеспечение 2007: 5]. В современном педагогическом пространстве распространен смешанный подход к пониманию природы общения - когнитивно-поведенческий. В самом же общем плане коммуникативная компетентность в педагогическом дискурсе предполагает самопонимание человека, развитие собственного потенциала, умения разобраться в задаче, ситуации, умело воздействовать на окружение, иметь профессиональный уровень знаний.
Безусловно, для педагога-дефектолога необходимо обладать всеми вышеперечисленными составляющими коммуникативной компетентности: педагогическими способностями, к которым относят гностические, организаторские, перцептивные, дидактические, креативные составляющие; педагогической техникой, включающей в себя педагогическое руководство детьми с ограниченными возможностями здоровья и поощрение их во всех видах деятельности, последовательность требований к ним, сочетание делового и эмоционального контакта. Вне всякого сомнения, соблюдению эффективности педагогического воздействия способствуют определенные условия, которые рассматриваются как сложный синтез культурологического, психологического и социального знания.
Однако в связи с изменением социальных условий, характеризующихся падением общего уровня культуры, в том числе и речевой, важной частью коммуникативной компетентности становится овладение языковыми, лингвистическими навыками. Решение этой проблемы наиболее важно для тех профессий, где слово является одним из основных инструментов деятельности, в первую очередь - для дефектологов, создающих образцы речи, усваиваемые и распространяемые детьми с ограниченными возможностями здоровья. Более того, дефектология опирается на лингвистическую базу, что отмечают многие ученые, в том числе Г.В. Чиркина, Т.Б. Филичева, Н.А. Чевелева, приводя в качестве аргумента и фонологическую теорию языка, и учение о сложной структуре речевой деятельности, о процессе порождения речевого высказывания [Филичева и соавт. 1989: 6]. В стандартах же педагогических вузов не содержится дисциплина, изучающая основы речевой деятельности, что означает открытость вопроса специальной речевой подготовки преподавателя. По мнению А.К. Михальской, этот вопрос имеет «куда более общее и серьезное значение, чем любая профессиональная проблема» [Михальская 1998: 3-4].
Эффективное педагогическое общение в рамках дефектологического профиля предполагает в большей степени по сравнению с другими направлениями овладение студентами - будущими дефектологами лингвистическими основами: знанием семантического поля, обусловливаемого уровнем образования, словарным запасом, речевыми навыками, владением терминологией предмета; особенностей разных видов общения, определяющих педагогический дискурс: информационного (обмен информацией между участниками педагогического процесса), вербального, невербального, межличностного, группового, массового общения. Поскольку «дефектология является антропоцентричной наукой, в центре которой - изучение, образование, развитие, абилитация, реабилитация и социальная адаптация человека с ограниченными возможностями здоровья», то профессиональные качества дефектологов напрямую зависят от усвоения ими лингвистической базы, которая включает в себя «обобщенные системные знания о языке и речи, способность
распознавать и квалифицировать нарушения языковых и речевых норм» [Алмазова 2010: 20].
Таким образом, в поле коммуникативной компетентности дефектолога входят как ориентированность в структуре речевой педагогической коммуникации (понимание процессов: речевое общение, речевое поведение, речевая деятельность; так и владение разными коммуникативными кодами; теоретическое знание особенностей педагогического дискурса - продуктивного (говорение и письмо) и рецептивного (слушание и чтение); соблюдение коммуникативных качеств речи, литературных конвенций (акцентологических, морфологических, синтаксических, лексических, стилистических). Таким образом, коммуникативная компетентность дефектолога в первую очередь опирается на лингвистическую компетенцию, которая в свою очередь является основой для формирования профессионально ориентированной компетентности и предполагает овладение студентами-дефектологами необходимыми знаниями о языке как знаковой системе, его устройстве, развитии, функциональности.
Многолетняя практика наблюдения за студентами направления «Специальное (дефектологическое) образование» показала, что лингвистическая часть их коммуникативной компетентности находится на низком уровне. Объективность данной точки зрения подтверждена эмпирическим исследованием, которое проводилось на базе факультета педагогики, психологии и коммуникативистики Кубанского государственного университета. В нем приняли участие 130 студентов-первокурсников очной и заочной форм обучения направления «Специальное (дефектологическое) образование» (2019/2020 уч. г.).
На первом этапе студентам было предложено написание диктанта. Текст диктанта был взят из учебного пособия для вузов [Кайдалова, Калинина 1976: 229]. При анализе учитывались следующие аспекты: орфографические, пунктуационные, грамматические, речевые ошибки. Нужно отметить, что не было ни одной работы, в которой бы отсутствовали орфографические и пунктуационные ошибки. Грамматические ошибки проявились в нарушении согласования (сапожник был молодцеватой мужчиной, танец, напоминавшего чечетку и др.). Речевые ошибки были связаны с непониманием значения слов (ив ника - ивняка, джунка - джонка, булдыжником - булыжником, кумечовая - кумачовая, пирломутрыми -перламутровыми и др.). 65 % студентов справились успешно с данным видом работы. 35 % работ не зачтены, так как в них демонстрируется отсутствие у студентов навыка поиска орфограммы и применения правил написания слов с орфограммами, навыка применения правил постановки знаков препинания, навыков словоизменения и словообразования. Еще более неприятным открытием стало наличие в диктантах у некоторых студентов специфических ошибок: а) пропуск букв: опустил есла (вместо весла), замены (красавес - красавец, парихмахерская - парикмахерская), перестановка букв местами (пиждак - пиджак), необоснованный разрыв слов по частям (от танцевав - оттанцевав). Такие ошибки, допущенные 16 % студентов, свидетельствуют о наличии у них дисграфии. Это, безусловно, глобальная проблема дефектологического образования: будущие педагоги-дефектологи имеют речевые нарушения, то есть являются профессионально непригодными для осуществления профессиональной деятельности.
На втором этапе было проведено изложение с целью оценки уровня анализа многоаспектного текста: умения адекватно воспринимать информацию прослушанного текста, умения выделять главное, письменно передавать прослушанную информацию. В 40 % работ было отмечено искажение полученного текста, смысловые ошибки. Например, фразу «С поля тянет свежескошенным сеном», студент интерпретирует: «С поля тянется свежескошенное сено». Фразу «Нельзя не восхититься красотой
русского дикого леса, который не идет ни в какое сравнение со строгостью версальских садов» некоторые искаженно поняли так, что автор текста восхищается версальскими садами. На замечание преподавателя был дан ответ, что русским лесом «не восхититься». Анализ письменного текста изложения свидетельствует о неумении студентов выделять основную мысль, об отсутствии навыка интерпретации текстов с различными типами речи, о несоблюдении основных норм современного русского языка.
На третьем этапе для оценки понимания прочитанного и выяснения общекультурного уровня студентам было предложено написание сочинения по произведениям школьной программы. Задание вызвало затруднение. Студенты тему раскрывали односторонне, поверхностно, со значительным искажением авторской позиции, с наличием фактических ошибок. Привлекая текст в качестве аргументации, не анализировали важные для понимания образы, фрагменты. Историческая эпоха не была соотнесена с поднятыми проблемами. Теоретико-литературные понятия, которые студенты должны были уяснить в школьной программе, не использовались, что приводило к курьезным случаям, когда к литературным родам были отнесены мужской, женский и средний род вместо лирики, эпоса и драмы. 53 % сочинений не отличались композиционной цельностью, последовательностью изложения. В сочинениях были допущены логические, речевые и грамматические ошибки. С данным видом работы успешно справились 47 % первокурсников.
Полученные данные позволили оценить уровень сформированности лингвистической компетенции у студентов-первокурсников как низкий. Можно констатировать, что данная компетенция сформирована лишь у 47 % студентов. У большинства не сформированы навыки различного анализа слов, предложений, навыки работы с различными видами речевой деятельности: аудирования, чтения, письма. Это относится к базовому уровню сложности, который формируется в средней школе. Как видим, эти навыки сформированы менее чем у половины студентов, пришедших получать высшее дефектологическое образование. Более того, 16 % студентов имеют различные дефекты речи.
Анализ проведенного исследования показал, что лингвистическая компетенция как часть коммуникативной компетентности у студентов дефектологического профиля сформирована не у всех, и ее формирование действительно является актуальной задачей образования в вузе. Современная система школьного образования не справляется с этой задачей. О необходимости разработки новой модели лингвистического образования студентов-логопедов заявляют многие ученые, утверждая, что «качество профессиональной подготовки студентов-дефектологов определяется уровнем их лингвистических знаний» [Алмазова 2010: 20].
Решение данной проблемы, на наш взгляд, лежит в плоскости отбора абитуриентов для обучения на дефектологических факультетах и увеличения часов на изучение филологических дисциплин в учебном процессе специального (дефектологического) образования.
Библиографический список
Алмазова А.А. Пути совершенствования лингвистической подготовки студентов-логопедов в свете стандартизации высшего дефектологического образования // Преподаватель XXI век. Наука. Образование. Технологии. 2010. № 1. С. 19-26.
Бедерханова В.П. Аукцион педагогических проблем, или Средство творческого саморазвития детей и взрослых // Директор школы. 2001. № 6. С. 24-33.
Михальская А.К. Педагогическая риторика: история и теория: учеб. пособие. М., 1998.
Психологическое обеспечение формирования и развития культуры общения и коммуникативной компетентности у сотрудников органов внутренних дел: учеб.-метод. пособие / под общ. ред. В.Л. Кубышко. М., 2007.
Филичева Т.Б. Чевелева Н.А., Чиркина Г.В. Основы логопедии: учеб. пособие для студ. пед. ин-тов по спец. «Педагогика и психология (дошк.). М.: Просвещение, 1989. 223 с.
