CC BY
403
ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ПРОТИВОРЕЧИЯ И УСЛОВИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ТВОРЧЕСКОГО САМОРАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ
И.А. Шаршов
Sharshov I.A. Pedagogical contradictions of and conditions for individual professional and creative development. The article looks at different pedagogical contradictions and discusses conditions that are necessary for individual professional and creative development.
Личность как многофакторно-обусловленная саморазвивающаяся система имеет большое количество степеней свободы, но при этом подвержена существенным ограничениям как внутреннего, так и внешнего характера. Большое влияние оказывают также возрастные, индивидуальные, культурные и профессиональные особенности личности. Все это порождает в ней внутренние противоречия различного рода, которые могут выступать стимулом или препятствием для дальнейшего эффективного саморазвития личности. Учебная деятельность студентов пронизана противоречиями, отражающими либо борьбу внешних (объективных, нормативных, общественно-значимых) требований с внутренними (субъективными, личностнозначимыми) устремлениями, либо конфликт чисто внутренних побуждений, что особенно актуально для творческой личности, не желающей останавливаться в своем развитии. Именно в период обучения в вузе закладываются и укрепляются основы общей и профессиональной культуры личности. Студент должен владеть знаниями о диалектических противоречиях, присущих системе образования в целом и процессу личностного становления и профессионально-творческого саморазвития в частности.
Мы выделили три группы педагогических противоречий данного процесса. Социально-педагогические противоречия отражают несоответствия между социальными процессами и функционированием педагогической системы, которая является частью социальной подсистемы. Это проявляется как в известном отставании педагогической системы от продуктивно развивающегося общества, так и в недооценке социокультурной роли образования, что особенно тревожит в современных условиях. Организационно-педагогические (включая профессионально-педагогические) противоречия возникают в самой педагогической системе вос-
питания и самовоспитания, обучения и учения, развития и саморазвития личности, в процессе организации учебно-творческой и профессиональной деятельности студентов. Группа личностно-творческих противоречий внутри личности студента как субъекта учебно-воспитательного процесса в вузе отражает причины становления и протекания процесса культурного формирования и профессионально-творческого саморазвития личности.
Систематика внешних и внутренних противоречий, связанных с личностью студента как саморазвивающегося субъекта, определяется основным диалектическим противоречием - между внешним воздействием с целью формирования личности по социальному образцу и внутренней творческой активностью личности, направленной на профессионально-личностное становление и профессионально-творческую самореализацию. Полное разрешение этого противоречия невозможно, поскольку оно носит диалектический характер и является движущей силой процесса профессионально-творческого саморазвития личности (ПТСЛ), но признание социумом личностных целей и устремлений, обеспечение условий для самореализации личности, равно как и переход общественных норм и ценностей во внутренне значимые повышает эффективность процесса ПТСЛ и способствует взаимообогащению личности и общества.
Социально-педагогические противоречия выражают, с одной стороны, общественные ожидания и представления о целостном облике специалиста-профессионала, его социальном статусе, нравственных качествах, уровне профессиональной подготовки, интеллигентности и тому подобное; с другой -реальные возможности педагогической системы обеспечивать необходимое качество образования в условиях общего кризиса.
Ведущим противоречием в этой группе является противоречие между возрастающими потребностями общества в высокоразвитых умениях, творческих способностях и нравственных качествах личности студента -будущего профессионала и отсутствием должных социально-педагогических условий для их развития и саморазвития в реальной практике обучения и воспитания.
Снижение жизненного уровня как преподавателей, так и студентов, недостаток финансирования учебного процесса, слабая материально-техническая база научных исследований привели к понижению социального статуса и престижа преподавателя высшей школы, серьезному оттоку квалифицированных преподавателей в коммерческие структуры, совмещению учебной деятельности многих студентов с коммерческой и так далее. Происходит тенденция смещения мотивации многих абитуриентов при поступлении в вуз с профессионально-заинтересованной на конъюктурно-вынужденную. Частным (но важным) случаем обозначенного противоречия является противоречие между современной ситуацией профессионального устройства в условиях рыночной экономики и недостаточно развитым умением студента как будущего специалиста ориентироваться в изменившейся социально-экономической ситуации.
Многие исследователи отмечают противоречие между лавинообразно обновляющейся и накапливающейся профессионально ориентированной информацией и отсутствием у студентов адекватных возможностей ее усвоения, переработки и применения. Это говорит о необходимости правильной организации учебной и профессиональной деятельности и обязательной компьютерной грамотности: владение современными методами и формами работы с массивами информации, в том числе, использование электронных книг и виртуальных библиотек, возможностей сети Интернет и тому подобное, становится сейчас необходимым условием профессионального саморазвития студента как будущего специалиста.
Основное диалектико-педагогическое противоречие в группе организационнопедагогических - между организацией образовательного процесса в вузе, которую осуществляет преподаватель, и самостоятельной активностью (самоорганизацией) студентов. Действительно, если в деятельности препо-
давателя преобладают методы и средства прямого и формирующего управления, то они не позволяют студентам проявлять свои творческие способности, лишают самостоятельности, препятствуют творческому саморазвитию. Если же действия педагога лишены управленческих функций или имеют только косвенный характер, то они не срабатывают для многих студентов с низкими уровнями творческих способностей и самоорганизации, в частности, самодисциплины и ответственности. Таким образом, необходимо динамическое соотношение педагогического управления и самоуправления студентов в образовательном процессе, при котором постепенно бы возрастала самостоятельная активность студентов, в зависимости от уровня их сознательности и способностей к профессионально-творческому саморазвитию.
Важно выделить несоответствие форм организации учебной деятельности в вузе и форм профессиональной деятельности специалистов, что ослабляет мотивацию студентов к ПТСЛ. Это порождает противоречие между абстрактным предметом познавательной деятельности студента и реальным предметом будущей профессиональной деятельности; между содержанием учебной деятельности, обращенным к прошлому опыту, и содержанием профессиональной деятельности, реализуемым в будущих, а значит, изменившихся условиях.
На практике при организации учебновоспитательного процесса в вузе доминирует функциональный подход: одни преподаватели акцентируют внимание на стимулировании положительных мотивов к будущей профессиональной деятельности; другие - на развитии интеллектуальных или творческих способностей студентов; третьи - активизируют самоорганизацию личности студента в учебно-профессиональной деятельности. Это приводит к одностороннему, неравномерному развитию различных составляющих процесса ПТСЛ. Данное противоречие требует разработки интегрального подхода к диагностике и оптимальному развитию способности студентов к ПТСЛ, что позволит целостно представить становление всех основных компонентов ПТСЛ.
Одно из наиболее ярких противоречий сегодня - между предметным обучением (студенты чаще всего глубоко и целенаправленно изучают «главный» предмет, соответствующий их специальности) и необходимостью
системного, творческого применения научного знания в любой профессиональной деятельности. Следовательно, это противоречие порождает проблему соотношения широты и глубины образования в подготовке специалистов в вузах, в частности, необходимость усиления межпредметных связей в содержании, методах и формах организации учебной деятельности. Важно убедить студента, что систематизация знаний начинается еще в рамках учебно-профессиональной деятельности в вузе.
В последние годы в организации учебно -воспитательного процесса происходит умаление значимости и сведение к минимуму групповых и коллективных форм и методов обучения. Обучение в вузе принимает все более индивидуальный характер, но не в положительном смысле учета индивидуальных особенностей студента, темпа работы, а в отрицательном смысле изоляции его от группы, коллектива, уменьшения интенсивности общения, сотрудничества, взаимопомощи. Между тем, личностно-ориентированное обучение ни в коем случае не отрицает групповые и коллективные формы работы. В любой профессиональной деятельности необходимо уметь организовать продуктивную трудовую деятельность группы, коллектива, не говоря об общении и психологическом микроклимате. Таким образом, налицо противоречие между потребностями личности в обладании высокоразвитыми умениями и способностями к организации коллективной творческой деятельности и взаимовыгодного общения, с одной стороны, и практическим отсутствием соответствующих педагогических условий для их развития в реальной практике обучения и воспитания, с другой.
Сегодня много говорится о потребности общества в инициативных, творчески самораз-вивающихся специалистах, которых нужно готовить в вузах, но мало что осуществляется в этом направлении. Например, соотношение удельного веса репродуктивных и творческих методов в учебном процессе таково, что, по многочисленным данным, на творческую деятельность отводится 2-3 процента учебного времени. Результаты нашего опроса студентов ТГУ подтверждают это соотношение.
Данная группа противоречий содержит в себе важнейшую совокупность противоречий педагогического процесса в вузах, которую следует выделить особо. Она определяется несоответствиями между профессиональными умениями, способностями и педагогиче-
скими ценностями преподавателей, необходимыми для организации профессиональнотворческого саморазвития студентов в вузе и реальной степенью их освоенности, включенности в деятельность преподавателя высшей школы. Можно обозначить эту подгруппу противоречий как профессиональнопедагогические.
Преподаватель может испытывать внутреннее сопротивление при попытке перестроить отношения со студентами, сменить субъект-объектную парадигму на субъект-субъектную. Это непосредственным образом влияет на качество организации педагогического процесса в вузе и, соответственно, на интенсивность профессионально-творческого саморазвития студентов.
Следует отметить противоречие между необходимостью развития творческой индивидуальности преподавателя вуза (поскольку только в этом случае возможно создание им соответствующих условий для запуска механизмов ПТСЛ студентов) и реальным творческим потенциалом преподавателей высшей школы в целом. Кроме того, возможно отставание градиента роста преподавателя от градиента роста студента. Прежде чем получить право влиять на процесс ПТСЛ студента, надо самому пройти нелегкий путь к творческой самореализации и продолжать работу по профессиональному самосовершенствованию вместе со студентами. Профессионально-творческое саморазвитие преподавателя и студента - параллельные и взаимоне-обходимые процессы.
Однако существует несоответствие между требованиями к профессионально-творческому саморазвитию преподавателей в учебно-воспитательном процессе вуза и способами его стимулирования. Ни в моральном, ни в материальном отношении не заметно разницы в поощрении преподавателей-мастеров, стоящих на высокой ступени ПТСЛ, способных успешно решать профессиональные задачи, реализуя функцию управления процессом ПТСЛ студентов, и преподавателей-«статистов», не имеющих желания отступать от привычной информационной модели преподавания. Помимо прочего, это выводит нас на проблему адекватной профессиональной подготовки преподавательских кадров.
Ориентация в аспирантуре на научную деятельность воспроизводит преподавателя, который не в состоянии решать нестандарт-
ные педагогические задачи профессионально-творческого саморазвития личности студента. Если раньше в аспирантуре имелись обязательные для изучения дисциплины пси-холого-педагогического содержания, то в данный момент образовательная программа дана «на откуп» руководителям образовательных учреждений, которые, в свою очередь, передали это право научным руководителям аспирантур. Последние, к сожалению, редко осознают необходимость психологопедагогической подготовки аспирантов, зачастую считая это даже помехой научной деятельности. В результате, молодые люди после окончания аспирантуры оказываются неспособными к продуктивной преподавательской деятельности. Круг замыкается: мы получаем противоречие между представлением молодого педагога об учебно-воспитательном процессе в вузе и отсутствием у него необходимого уровня знаний по вопросам педагогики, психологии и методики высшей школы. Существует сопутствующее противоречие между имеющимися образовательными традициями отдельных вузов и преподавателей, их богатым и уникальным педагогическим опытом и неизученностью, нераспространенностью этого опыта.
Связующим звеном со следующей группой противоречий выступает идея автодидактики (от греческих слов autos - сам и didaktos - обученный). Традиционная дидактика, равно как и инновационные исследования в этой области, ориентированы, как правило, на педагога. Но обращение к внутренней позиции студента, реальная значимость активности студента как субъекта образовательного процесса, необходимость в процессе ПТСЛ педагогических действий, направленных на самого себя, требует создания основ автодидактики, то есть дидактики для самого студента, с целью осуществления целенаправленного, а не методом проб и ошибок или под воздействием педагога, процесса самообучения (более широко - самообразования). Автодидактические знания и умения позволят студенту самостоятельно решать многие задачи профессионально-творческого саморазвития: самообучение творческой
рефлексии, развитие способности к самооценке и самоконтролю, саморегуляции и самоуправлению в решении учебных и профессиональных ситуаций.
Особое место в учебном процессе в вузе занимают личностно-творческие противо-
речия, разрешение которых посредством обеспечения необходимых педагогических условий способствует объяснению сущности и механизма процесса творческого саморазвития студента в учебной и дальнейшей профессиональной деятельности.
Ярким примером внутриличностной борьбы является противоречие между самосохранением и саморазвитием: саморазвитие требует интенсивной самоотдачи в учебнотворческой деятельности, а самосохранение диктует необходимость рассчитывать силы на весь жизненный цикл; саморазвитие предполагает повышенные нагрузки за счет ограничения отдыха (что в пределе может привести к снижению работоспособности), а чрезмерная установка на самосохранение приводит к задержкам личностного и культурного развития.
В вузе обостряется противоречие между ориентацией системы образования преимущественно на мотивацию достижения (получить хорошую отметку, сдать экзамены) и необходимостью развития познавательной мотивации для повышения активности студентов и эффективности процесса обучения. Познавательная мотивация является основой развития склонностей человека, запуская процессы перестройки психических внутри-личностных процессов, трансформируясь при благоприятных условиях в профессиональную мотивацию.
В качестве характерного противоречия для студенческого возраста можно отметить рассогласование темпов развития мотивационной и операциональной сферы учебнопрофессиональной деятельности. Часто бывает, что мотивы творчества или деятельности, не имея основ профессионального мастерства, оказываются несостоятельными. Для успешного обучения в вузе необходим высокий уровень общего интеллектуального развития, в частности, восприятия, памяти, мышления, внимания, эрудированности, широты познавательных интересов. При некотором несоответствии (снижении) этого уровня возможна компенсация за счет повышения мотивации или работоспособности (усидчивости) в учебной деятельности, но существует предел такого снижения операциональных возможностей, при котором компенсаторные механизмы уже не помогают.
Возможна и обратная ситуация: когда присутствует высокая обучаемость и потенциальные возможности для профессиональ-
но-педагогического становления, а мотивационная сфера незрелая или неадекватная, -происходит торможение процесса профессионально-творческого саморазвития.
Одним из основных противоречий в данной группе является противоречие между необходимостью для студента иметь не только определенный уровень психолого-педа-гогической подготовки, но и достаточно надежную и объективную информацию об уровнях и этапах процесса профессиональнотворческого саморазвития личности, критериях перехода на последующие этапы, основных умениях, навыках и способностях, определяющих наполнение того или иного уровня и т. д., с одной стороны, и отсутствием такой информации, соответствующих методик, спецкурсов, которые были бы логически вписаны в учебно-воспитательный процесс высшей школы, с другой.
Предыдущему противоречию сопутствует противоречие между осознанием студентом необходимости профессионально-творческого саморазвития, желанием и даже потребностью в осуществлении данного процесса и отсутствием знаний принципов и правил этой работы, конкретных методов и форм реализации. В результате, студент действует бессистемно, спонтанно, а следовательно, медленно и непродуктивно. Выходом из этого замкнутого круга может служить целенаправленное введение в процесс обучения соответствующих средств, методов и способов реализации процесса ПТСЛ, причем, именно с обучающей целью, с целью научить студентов применять эти методы. То есть соответствующие методики должны выступать не только как образовательное средство, но и как предмет изучения для студентов.
Имеется ярко выраженное противоречие между традиционными формами работы в вузе, которые ориентированы, как правило, на репродуктивные способы развития (формирования) личности, и творческой природой процесса ПТСЛ, с необходимостью предполагающей рефлексивные, эвристические формы работы, требуя от студентов соответствующих способностей и умений. Используемые многими педагогами традиционные методики, направленные, главным образом, на процессы восприятия, внимания и памяти, репродуцируют будущих учителей (преподавателей), работающих в той же манере, что создает замкнутый круг в образовании. Это противоречие дополняется необ-
ходимостью интенсивного развития творческих способностей, особенно интуиции и воображения, в связи с неготовностью студентов к стимулированию и саморазвитию этих качеств.
Существует педагогическое противоречие, связанное с интеллектуальными способностями студентов. Оно выражается в отставании процесса генерализации знаний и умений студентов в обучении вообще и в профессионально-творческой деятельности в частности, с одной стороны, и необходимостью применять обобщенные знания и интеллектуальные умения в условиях все усложняющихся творческих задач и профессиональных требований, с другой.
Нередко в студенческой среде возникает противоречие между профессиональными планами студента и его стойкими личными качествами. Обычно в данном случае рассматривается соответствие характерных черт личности студента профилю факультета: естественному или гуманитарному. Принято считать, что для успешного овладения гуманитарными профессиями в вузе студент должен обладать ярко выраженным вербальным типом интеллекта: иметь богатый словарный запас, отличаться широтой познавательных интересов, эрудированностью, иметь высокоразвитое образное мышление. Естественно-математические дисциплины требуют от человека логичности и независимости суждений, способности управлять собственными мыслительными процессами, в целом, обладания высокоразвитым абстрактным мышлением. Но полноценный эффективный процесс творческого саморазвития невозможен без интегрального сочетания, взаимодополняющего влияния дуальных качеств и способностей, присущих представителям гуманитарных и технических профессий. Традиционное разделение лишает студентов мощных альтернативных механизмов профессионально-творческого саморазвития, имеющихся в дуальном пространстве способностей, поэтому не следует проводить жесткую разделительную черту между «физиками» и «лириками», декларируя, тем самым, не только их специфичность, но и ограниченность.
Другое противоречие между профессиональным и личностным - противоречие между профессиональной компетентностью (на студенческом уровне) и коммуникативной: студент обладает специальными знаниями, но не умеет общаться с товарищами, кон-
фликтен (зачастую вследствие незнания основ социальной педагогики и психологии), возможен недостаточный уровень культуры общения, эмоциональной воспитанности, интеллигентности. В то же время, ему, как будущему специалисту, необходимы навыки общения, способности к коллективному творчеству. Многие исследователи отмечают трудности адаптации молодого специалиста на производстве. Характерно, что предметная адаптация, заключающаяся в формировании профессионального мышления, приобретении практических навыков, осуществляется легче и быстрее, нежели социальная -вхождение в коллектив, формирование умений творческого взаимодействия и тому подобное, - поскольку последним умениям в вузе целенаправленно не обучают.
Важное место в этой связи занимает противоречие между имеющимися у студента стереотипами или барьерами поведения, общения или обучения (что крайне опасно для будущей профессиональной деятельности), сформированными в школе или в вузе, вследствие своих личностных комплексов или благодаря некомпетентным наставникам и потребностью и необходимостью в их преодолении для реализации полноценного процесса творческого и культурного саморазвития. Для разрешения этого противоречия необходимо увеличение степени индивидуализации образования, налаживание практики индивидуальной консультации с целью помочь студенту в выборе субъективно-оптимального пути профессионально-творческого саморазвития с учетом его личностных особенностей.
Часто отмечается общепедагогическое противоречие процесса обучения, связанное с индивидуальными особенностями личности (темп работы, индивидуальный путь развития). В нашем случае речь идет о несоответствии между едиными педагогическими требованиями к группе студентов и необходимостью последовательного индивидуальнодифференцированного подхода педагога к каждому студенту с целью оказания помощи в реализации его собственной стратегии ПТСЛ. Нередкая ориентация преподавателя в вузе на «среднего» студента приводит к потере возможностей для развития и саморазвития одаренных личностей. Развивающемуся студенту всегда трудно у подобных преподавателей, ему приходится работать только в зоне актуального развития, зачастую он
теряет мотивацию к дальнейшему саморазвитию, его уровень знаний после окончания вуза не соответствует потенциальным возможностям. Профессионально-творческое саморазвитие - не изолированный процесс, несмотря на приоритетную роль внутренних факторов, поэтому студент нуждается в квалифицированной помощи и поддержке со стороны преподавателя.
Выделенные нами диалектические педагогические противоречия взаимодополняют друг друга и в целом выполняют функцию движущих сил процесса профессиональнотворческого саморазвития и культурного становления личности студента, определяя его основные педагогические закономерности и факторы. Для нас важно, что педагогические противоречия содействуют выделению соответствующих педагогических условий профессионально-творческого саморазвития в образовательной системе вуза.
Однако на современном этапе развития общества и образовательной системы разрешение социально-педагогических и большей части организационно-педагогических противоречий зависит от экономической и политической ситуации в стране, поэтому невозможно только на уровне образовательных учреждений. Поэтому мы вынуждены сконцентрировать внимание на личностно-творческих условиях, которые обеспечивают внутрилич-ностную готовность студента к процессу профессионально-творческого саморазвития как субъекта образовательного процесса в вузе. В этой группе мы выделяем следующие условия:
1. Создание мотивационно-ценностного фона и установки студентов на профессионально-творческое саморазвитие в учебной и будущей профессиональной деятельности:
> ликвидация чрезмерного стремления к самосохранению и самоуспокоению, задерживающего студента на начальном этапе развития; установление оптимального сочетания творческого саморазвития и здорового самосохранения;
> постановка распространенной в вузе мотивации достижения на службу познавательной и развивающей мотивации;
> оптимизация темпов развития мотивационной и операциональной сфер учебнопрофессиональной деятельности студентов.
2. Обеспечение теоретически- и техно-лого-инновационной готовности студента к
реализации процесса профессионально-творческого саморазвития личности:
^ обеспечение в вузе необходимого уровня психолого-педагогической подготовки студентов, независимо от профиля факультета;
^ овладение студентами конкретной информацией, позволяющей им планировать и прогнозировать собственное развитие, а именно: знаниями об уровнях и этапах процесса профессионально-творческого саморазвития личности, критериях перехода с этапа на этап, основных личностных и профессиональных качествах, умениях и способностях, определяющих наполнение профессиональной культуры и так далее;
> наличие специальной образовательно-развивающей программы, выполняющей роль смыслообразующего начала в управлении студентом своим профессиональным становлением, выработка им личных целей профессионально-творческого саморазвития;
> разработка и внедрение в образовательный процесс вузов соответствующих технологий, сообщающих студенту необходимые знания и стимулирующих стремление к дальнейшему профессиональному самосовершенствованию;
^ демонстрация студентам конкретных форм и методов реализации процесса профессионально-творческого саморазвития личности не только с целью внешнего развития соответствующих качеств, но и с целью овладения студентами дидактическими средствами для использования в будущей профессиональной деятельности.
3. Организация форм профессиональнотворческой подготовки студентов, выступающих системообразующим началом в формировании общей и профессиональной культуры будущего специалиста:
> опора в образовательном процессе на внутреннюю позицию студента, увеличение степени свободы студента в учебнопрофессиональной деятельности, реализация личностно ориентированной программы саморазвития в вузе;
> увеличение удельного веса рефлексивных, творческих форм работы в вузе, в том числе и с целью повышения самостоятельности, инициативности, автопедагогиче-ской активности студентов;
> использование специальных методик, позволяющих применять обобщенные знания и умения в самостоятельной деятельности; применение интегрированных курсов, наглядно показывающих необходимость общеобразовательного развития, узость исключительно предметных знаний;
> интегральное взаимодополнение дуальных качеств и способностей гуманитарного и естественно-математического свойства для расширения и взаимоусиления совокупности средств и способов профессиональной деятельности;
^ разработка и применение специ-
альных методик для развития и саморазвития коммуникативной сферы студента, повышения культуры общения, интеллигентности для облегчения социальной адаптации в будущей деятельности.
4. Обеспечение корректной квалифицированной помощи в реализации студентом собственной стратегии профессиональнотворческого саморазвития:
> тактичная помощь студентам в преодолении имеющихся комплексов, барьеров или стереотипов поведения, общения и обучения, препятствующих полноценному общекультурному развитию;
> учет индивидуальных особенностей студентов при оказании содействия в реализации субъективного пути профессионально-творческого саморазвития;
^ налаживание практики индивиду-
альной консультации и квалифицированной помощи со стороны преподавателя в выборе студентом субъективно-оптимальной стратегии профессионально-творческого саморазвития;
^ реализация субъект-субъектных
отношений в вузе как основы культуры общения и рефлексивно-сотворческого взаимодействия преподавателей и студентов, актуализирующая их личностные и профессиональные цели.
Педагогические условия процесса профессионально-творческого саморазвития личности и формирования основ общей и профессиональной культуры будущего специалиста направлены на создание среды для реализации данного процесса в вузе и обеспечение его существования и эффективного функционирования.
