CC BY
31
УДК 378+37.0
Чистобаева Анна Юрьевна
Доцент кафедры логопедии и детской речи Института детства, Новосибирский государственный педагогический университет, chisto_anna@mail.ru, Новосибирск
КОМБИНАЦИЯ МЕТОДОЛОГИЧЕСКИХ ПОДХОДОВ В ПОДГОТОВКЕ БУДУЩИХ ПЕДАГОГОВ К ПРОФЕССИОНАЛЬНОМУ ОБЩЕНИЮ
Аннотация. В статье рассматривается проблема поиска оптимальных методологических подходов, обеспечивающих эффективность и результативность подготовки будущих педагогов к профессиональному общению. Автором на основе анализа передового педагогического опыта сделаны выводы о том, что в настоящее время в научной и практической литературе отсутствует единое мнение о принципах комбинации методологических подходов в решении педагогических проблем. Представлен опыт комбинации подходов в решении проблемы подготовки будущих педагогов к профессиональному общению на основе принципа выделения смысловых доминант. Показано, что данная альтернатива может рассматриваться как вариант, способствующий приращению, накоплению знаний, опыта. Анализ и выводы, предлагаемые в статье, направлены на совершенствование методологии исследования интегративных процессов в образовании.
Ключевые слова: подготовка будущих педагогов к профессиональному общению, профессионально-педагогическое общение, подход, методологические подходы, комбинация, смысловые доминанты, интеграция, целостность.
Преобразования, происходящие в содержании высшего педагогического образования, требуют пересмотра стратегии коммуникативного образования, являющегося основой профессионализма, педагогического стиля мышления и мировоззрения. В связи с этим в качестве первостепенной встает задача подготовки будущих педагогов к профессиональному общению. В контексте происходящих преобразований актуализируется поиск оптимальных методологических подходов, обеспечивающих эффективность и результативность данной подготовки.
В высшей школе теории коммуникативного образования имеют сложный предметный состав, что в свою очередь определяет многообразие методологических подходов к решению задач подготовки буду-щихпедагоговкпрофессиональномуобщению [8, с. 219]. В связи со сложностью и многогранностью организации профессиональной коммуникации использование одного или нескольких подходов не сможет разрешить проблему эффективной подготовки будущих педагогов к профессионально-педагогическому общению. Опыт научно-практического разрешения такого рода проблем диктует необходимость оптимальной комбинации методологических подходов.
Исследователями и практиками в последние годы значительно чаще используется
понятие «подход», перечень подходов пополняется, реализуются системный, синер-гетический, деятельностный, комплексный, личностно-ориентированный и ряд других подходов. Тем не менее приходится констатировать, что не всегда оперирование данным понятием является гарантией верного толкования его сущности, определения его места и роли в ряду таких феноменов педагогической деятельности, как цель, принцип, форма и метод. В своей работе мы используем определение Е. Н. Степанова и Л. М. Лузиной, понимающих под подходом «ориентацию педагога, побуждающую к использованию определенной совокупности взаимосвязанных понятий, идей и способов педагогической деятельности» [6, с. 83].
Некоторые исследователи объединяют подходы, обосновывая это наличием ограничений в применении одного, и рассматривают, к примеру, личностно-ориентированный подход (В. А. Болотов, Э. Ф. Зеер, В. В. Сериков, И. С. Якиманская и др.), коммуни-кативно-деятельностный (А. А. Леонтьев, Н. Ф. Талызина, Т. Л. Чистович и др.). Тем самым расширяется спектр возможностей реализации данных подходов в педагогической деятельности. Другие говорят о применении не одного, а нескольких взаимодополняющих подходов.
Умения педагога-исследователя комби-
нировать имеющиеся в науке методологические подходы приобретают в этой связи немалую значимость не только в плане разрешения профессиональных проблем, но и для оценки его профессиональной компетентности. Именно это и определило необходимость написания статьи, посвященной принципам комбинации методологических подходов. Поскольку в данном исследовании нас интересует проблема эффективной подготовки будущих педагогов к профессионально-педагогическому общению, то основной акцент будет здесь поставлен на принципе комбинации методологических подходов в этом формате.
Результаты проведенного нами теоретико-экспериментального исследования свидетельствуют о том, что в основу комбинации подходов должен быть положен принцип выделения смысловых доминант, подчеркивающих своеобразие объекта или предмета исследования и обеспечивающих выбор стратегии, тактики педагогической деятельности в решении поставленной проблемы [9; 10]. Необходимо отметить, что такими смысловыми доминантами в подготовке будущих педагогов к профессиональному общению выступают интеграция и целостность. Исследовательская позиция инте-гративно-целостного понимания позволила использовать для решения поставленной проблемы потенциал комплекса подходов: акмеологического, аксиологического, синер-гетического, деятельностного, кластерного.
Акмеологический подход (Б. Г. Ананьев, Ю. А. Гагин, А. А. Деркач, Э. Ф. Зеер, Н. В. Кузьмина, В. А. Сластёнин и др.) открывает новые направления поиска способов решения проблем профессионального педагогического образования, т. к. профессиональное становление предполагает осознанный выбор профессии и отношение к педагогической деятельности, достижение педагогом высокого уровня профессионально-педагогических знаний и умений, связанных в первую очередь с его предметной деятельностью и проявляющихся в общении с учащимися [3]. Существенные характеристики акмеологического подхода: опора на системно-интегрированную методологию; разработка эффективных специальных технологий; направленность на вооружение субъекта деятельности знаниями, техноло-
гиями; направленность на достижение субъектом деятельности вершин самореализации в профессии и других сферах.
Акмеология, основываясь на интегрировании знаний в целостное учение о человеке, выполняет теоретико-методологическую функцию в рассмотрении вопроса о роли образования и самообразования в саморазвитии человека. Имеет свой язык базовых понятий, который совпадает с интересами нашего исследования в плане решения проблемы подготовки будущих педагогов к профессиональному общению: личность, индивидуальность, развитие, саморазвитие, способности, самосовершенствование, педагогическое мастерство, творческий опыт, рефлексия.
Смысловые доминанты интеграции и целостности нашли преломление в аксиологическом подходе, не утратившем свою актуальность в условиях компетентностной модели образования. Цели, задачи, особенности аксиологического подхода представлены в работах современных исследователей В. И. Блинова, Е. В. Бондаревской, Б. С. Гершунского, И. Ф. Исаева, А. И. Мищенко, В. А. Сластёнина, Е. Н. Шиянова и др. Востребованность ценностных подходов к образованию объясняется переходом к гуманистической образовательной парадигме, что повлекло за собой необходимость пересмотра ценностно-целевых ориентиров, приоритетов отечественного образования.
На современном этапе развития образования аксиологический подход представляет собой комплекс педагогических ценностей, образованный человечеством и включенный в педагогический процесс. В процессе профессиональной деятельности педагог осознает концептуальные основы, приобретает знания и умения гуманистической технологии педагогической деятельности и, в зависимости от степени востребованности в профессии, оценивает их как более приоритетные. По мнению В. А. Сластёнина, к педагогическим ценностям можно отнести «знания, идеи, концепции, имеющие в настоящий момент большую значимость для общества и отдельной педагогической системы» [5, с. 31]. Педагог становится профессионалом, «мастером своего дела по мере того, как он осваивает и развивает педагогическую деятельность, признавая педагогические ценности. Исто-
рия школы и педагогической мысли - это процесс постоянной оценки, переосмысления, установления ценностей, переноса известных идей и педагогических технологий в новые условия...Умение в старом, давно известном, увидеть новое, по достоинству его оценить, и составляет непреложный компонент педагогической культуры учителя» [5, с. 31].
Интегративно-целостную сущность подготовки будущих педагогов к профессиональному общению позволяют вскрыть идеи синергетического подхода. Синергетику считают трансдисциплинарной научной теорией о самоорганизации и организации сложных динамических систем, о рождении упорядоченной целостности из хаоса. С точки зрения синергетического подхода профессиональное образование проходит через всю жизнь, открывая студенту перспективы реализации функции исследователя собственного становления. Рассматривая вопросы самоорганизуемой педагогической деятельности, С. В. Кульневич видит в си-нергетическом подходе «педагогическую перспективу» [1, с. 260].
Идеи синергетики, пронизывая педагогическую науку и практику, способствуют формированию новых представлений о механизмах формирования и развития таких самоорганизующихся и саморазвивающихся систем, как личность обучающегося и педагога, коллектива учащихся и сообщества педагогов. Обогащение практической деятельности этими идеями способствует использованию в образовательном процессе диалоговых приемов и методов диалогического взаимодействия, что в значительной мере интенсифицирует личностное развитие учащихся и личностно-профессиональ-ное становление педагогов. Диалог мнений, мотивов, ценностных установок субъектов образовательного процесса содействует результативной подготовке профессионала требованиям и вызовам современной науки.
В образовании деятельностный подход (Л. С. Выготский. П. Я. Гальперин, В. В. Давыдов, А. В. Запорожец, А. А. Леонтьев, В. А. Сластёнин, В. В. Сериков, Е. Н. Ши-янов и др.) ориентирует на обучение и воспитание в деятельности, на реализацию полученных теоретических знаний на практике. В ходе теоретического анализа было
выявлено, что исследователи категорию «деятельность» рассматривают как понятие, квалифицирующее целенаправленную, осознанную и мотивированную активность человека, отмечая при этом, что именно деятельность формирует и развивает способности личности, которые характеризуют человека как субъекта деятельности. Сущность деятельностного подхода отражена учеными в таких понятиях, как «взаимодеятельность», «общение», «целеполагание как деятельность», «метадеятельность», «смыс-лообразующая деятельность». В контексте профессионально-педагогического общения категория «взаимодеятельность» рассматривается нами как одна из целостных и существенных, она интерпретирует общение как форму деятельности.
Реализация деятельностного подхода в подготовке к педагогическому общению обоснована спецификой педагогической деятельности, которая заключается в том, что педагог непрерывно находится в ситуации общения, разрешения педагогических задач, выбора линий и средств взаимодействия. А это, в свою очередь, требует проявления соответствующих компетенций.
Подчеркнем, что в контексте деятель-ностного подхода важным является интегра-тивный характер компетенций в сфере профессионально-педагогического общения, базирующихся на личностном отношении к профессиональной деятельности, способностях и готовности к решению коммуникативных задач на основе знаний, учебного и жизненного опыта, ценностей и личностных качеств. Указанные знания, умения, опыт в своей целостности помогают педагогу проявлять профессионализм. Сочетание освоенных способов деятельности, трансформирование их в новое состояние, самостоятельный перенос в новые ситуации общения является характеристикой творческой деятельности педагога.
Таким образом, деятельностный подход в подготовке к профессионально-педагогическому общению имеет принципиальное значение, при разработке его методологических основ учитываются смысловые доминанты целостности, интегративности, это приводит к изменению педагогической деятельности, психолого-педагогические знания начинают использоваться для конструи-
рования эффективного взаимодействия.
Дальнейшие перспективы развития отечественного образования ученые С. А. Айвазян, В. С. Мхитарян, А. В. Кирпичникова, И. В. Преображенская, Т. Н. Савченко и др. связывают с кластерным подходом и разработкой методологии его реализации при формировании содержания всех уровней профессионального образования. Так, по мнению Т. Н. Савченко, кластерный подход позволяет свести «множество характеристик к небольшому ряду обобщающих итогов, выражающему действительно существенное для явления» [4, с. 67-86].
Необходимость объединения содержания образования и образовательных процессов в кластеры продиктована интеграционными процессами, возникающими между практикой и сферой образования. Создаваемые содержательные, образовательные и практические кластеры являются сегодня, по утверждению многих авторов, инновационной формой усовершенствования образовательных организаций в новой компетентностной модели образования. Кластеризация обеспечивает целостность образовательных систем и образовательных процессов, формирует связи, тем самым обеспечивая развитие.
Кластерный подход позволит модифицировать образование, пересмотреть наполнение содержания педагогического образования, обеспечивающего профессиональное становление будущего педагога за счет интеграции содержания образования и образовательных процессов.
Использование комбинации комплементарных методологических подходов в содержательном аспекте высвечивает смысловые доминанты и основные направления подготовки будущих педагогов к профессиональному общению. Все эти подходы объединяет использование базовых категорий: «интеграция», «целостность», «система». В диалоге различных подходов интеграция позволяет выявить общее и различное, определить положительные моменты, взаимодополняющие содержание рассмотренных подходов, каждый из которых обоснован, а все вместе необходимы для выработки целостной теоретико-методологической основы в подготовке будущего педагога к профессиональному общению.
Интегративные процессы в образовании
отвечают инновационному характеру развития науки и практики, их постоянному становлению, обновлению, взаимопроникновению. Как следствие, в образование пришло понимание необходимости новых профессиональных ориентаций. В «профессиональный стандарт педагога» в качестве ведущих заложены интегративно-целостные характеристики специалиста. Задача и смысл современной модели образования, в понимании В. К. Чапаева, состоят в том, чтобы формировать «интегративно-целостное мышление», «интегративно-целостного человека», «специалиста интегрального профиля», именно «интегративная целостность» в новой модели образования обеспечит соответствующую подготовку профессионала требованиям и вызовам современной науки, современного профессионального мира [7].
Подготовка будущих педагогов к профессиональному общению - это сложный и ответственный процесс, предполагающий актуализацию и углубление знаний, требующий соотнесения категорий и трактовки философских понятий на языке педагогики и психологии.
Раскрывая содержание понятий «интеграция», «целостность», «система», исследователи Е. Н. Степанов, Л. М. Лузина отмечают их взаимосвязь и взаимопроникновение и подчеркивают следующие особенности:
- система состоит из определенной совокупности компонентов (элементов, подсистем), взаимосвязь и взаимодействие которых обусловливают целостность системного образования;
- целостность характеризуется наличием у системы интегративных качеств, не присущих отдельным ее частям;
- систему можно представить целостным образованием тогда, когда она обоснованно, учитывая объективно существующие связи и отношения, выделяется исследователем [6, с. 89].
Интегративно-целостная смысловая доминанта присуща перечисленным и проанализированным подходам и понятиям, также включает в себя дополнительно некоторые их специфические элементы, которые могут быть использованы в новой модели образования при подготовке будущих педагогов. В то же время это не сумма данных понятий, а качественное новое образование, облада-
ющее существенными характеристиками. Интегративная составляющая выражает в большей степени процессуально-технологический аспект подготовки, целостная - его содержательные и результативные показатели. Основу интегративно-целостной доминанты составят положения, относящиеся к содержательным характеристикам инте-гративных процессов [2].
В связи с этим подготовку будущих педагогов к педагогическому общению правомерно рассматривать в контексте существующих подходов в психологии и психолингвистике, в педагогике и педагогической психологии, в коммуникативной лингвистике и специальных дисциплинах, выявляя в первую очередь при их сочетании смысловую доминанту, профессиональные особенности содержания и условий деятельности педагога.
В соответствии с современными воззрениями интегративно-целостная смысловая доминанта предполагает синтез ведущих психолого-педагогических концепций, подходов, принципов, способствующих восстановлению природной целостности познавательного процесса на основе определения взаимоотношений между разделенными компонентами педагогического процесса. Интегративно-целостная ориентация расширяет зону действий педагога и предполагает объединение неестественно, автоматически разделенных учебных дисциплин, дидактических единиц, затрагивающих вопросы коммуникативного образования.
Раскрывая сущность комбинации методологических подходов, необходимо отметить, что, с одной стороны, это процесс по объединению их теоретико-методологических основ, построенный на принципах выделения смысловых доминант, дополнительности, а с другой, это результат, позволяющий оптимально использовать потенциал данных подходов в решении поставленной проблемы.
Остается заметить, что в нашем исследовании под интегративно-целостной смысловой доминантой понимается методологическая ориентация в педагогической деятельности, позволяющая рассматривать предмет познания или преобразования как интегративную целостность, основанную на
системе взаимосвязанных и взаимодополняющих понятий, идей и способов действий. Настоящий подход способствует образованию функциональных взаимосвязей всех структурно-содержательных компонентов процесса формирования компетенций на теоретико-методологическом, дидактическом и технологическом уровнях. На наш взгляд, выделение смысловых доминант методологических подходов с точки зрения смысла, целей, содержания позволит интенсифицировать процесс подготовки будущих педагогов к профессиональному общению, сделает его более продуктивным, наукоемким, результативным и открытым для педагогических инноваций.
Библиографический список
1. Бондаревская Е. В., Кульневич С. В. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания. - Ростов н/Д.: Учитель, 1999. - 560 с.
2. ДанилюкА. Я. Теория интеграции образования. - Изд-во Ростовского педагогического университета, 2000. - 251 с.
3. Морозова О. П. Развитие профессиональной деятельности учителя в системе непрерывного педагогического образования: дис. ... д-ра пед. наук. - Барнаул, 2002. - 488 с.
4. Савченко Т. Н. Применение методов кластерного анализа для обработки данных психологических исследований // Экспериментальная психология. - 2010. - № 2. - C. 67-86.
5. Сластёнин В. А., Исаев И. Ф., Шиянов Е. Н. Педагогика: учебное пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. - М.: Шк. Пресса, 2004. - 512 с.
6. Степанов Е. Н., Лузина Л. М. Педагогу о современных подходах и концепциях воспитания. - М.: ТЦ Сфера, 2002. - 160 с.
7. Чапаев Н. Г. Интеграция педагогического и технического знания в педагогике профессионального образования. - Екатеринбург, 1992. - 223 с.
8. Чистобаева А. Ю. Психолого-педагогические аспекты соотношения понятий «коммуникативно-речевая культура» и «коммуникативно-речевая компетентность» // Сибирский педагогический журнал. - 2013. - № 5. - С. 219-223.
9. Holger Hopp, Dieter Thoma, Rosemarie Tracy. Sprachförderkompetenz pädagogischer Fachkräfte Ein sprachwissenschaftliches Modell // Z Erziehungswiss. - 2010. - № 13. - S. 609-629. DOI 10.1007/s11618-010-0166-z.
10. Pätzold G. Sprache - das kulturelle Kapital für eine Bildungs - und Berufskarriere. Sprachkompetenz und Berufsbildungskarriere // ZBW 106. -2010. - № 2. - S. 161-172.
_VOCATIONAL TRAINING_
Chistobaeva Anna Yurievna
Assist. Prof. at the Department of Logopedics and Children s Speech, the Institute of Childhood, Novosibirsk State Pedagogical University, chisto_anna@mail.ru, Novosibirsk
COMBINATION OF METHODOLOGICAL APPROACHES IN TRAINING OF FUTURE TEACHERS FOR PROFESSIONAL COMMUNICATION
Abstract. The problem of search the optimal methodological approaches, which provide efficiency and productivity of training of future teachers for professional communication is considered in the article. The author analyzed the advanced pedagogical experience and draws conclusions that now in scientific and practical literature there is no consensus about the principles of a combination of methodological approaches to solving of pedagogical problems. Experience of a combination of approaches in solving the problem in training of future teachers for professional dialogue on the basis of the principle of s allocation of semantic dominants is presented in the article. The author shows that this alternative can be considered as an option, which promotes an increment, accumulation of knowledge, experience. The analysis and conclusions, which are offered in the article, are directed on improvement the research methodology of integrative processes in education.
Keywords: training of future teachers for professional communication, professional and pedagogical communication, approach, methodological approaches, combination, semantic dominants, integration, integrity.
Поступила в редакцию 22.10.2015
