CC BY
108
КОЛЛЕКТИВНАЯ ОРГАНИЗАТОРСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ КАК СРЕДСТВО РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ УЧЕНИКА
© С. М. Платонова
Ленинградский государственный университет имени А. С. Пушкина Россия, 196605 г. Пушкин, Петербургское шоссе, 10.
Тел.: +7 752 374 68 24.
E-mail: [email protected]
Предметом рассмотрения в статье является одна из моделей школьного самоуправления - коллективная организаторская деятельность (КОД). Данная модель была разработана в 60-е годы академиком И. П. Ивановым и представляет собой такой способ самоуправления, когда в планировании, организации и анализе жизнедеятельности активно участвует каждый. Благодаря участию детей в разведке дел и друзей, в коллективном целеполагании, планировании, организации деятельности, коллективном анализе происходит принятие цели воспитывающей деятельности, развитие прогностических, организаторских, коммуникативных, творческих, рефлексивных способностей, овладение умением принимать решения и саморегуляцией. Но эта технология должна быть реализована без искажений, в соответствии с принципами гуманизма, демократизма, самостоятельности, творчества, мажора, индивидуализации, развития, взаимосвязи этапов и циклов КОД, самокритичности.
Ключевые слова: коллективное целеполагание, планирование, самоуправление, демократизм, коллективная организаторская деятельность, творчество.
Новый Закон об образовании провозглашает в качестве одного из принципов государственной политики в сфере образования «демократический характер управления образованием, обеспечение прав педагогических работников, обучающихся, родителей (законных представителей) несовершеннолетних обучающихся на участие в управлении образовательными организациями» [17], то есть право на самоуправление и соуправление. Демократизация, происходящая в нашей стране, поставила перед школой задачу воспитания граждан, обладающих политической культурой демократического типа. Демократии нельзя научиться в недемократических социальных институтах. Средством демократического воспитания школьников, прежде всего, является их участие в самоуправлении. Анализ истории детского самоуправления показывает, что оно может существовать и как псевдодемократическая модель управления, когда избираются детские органы самоуправления, полностью подчинённые взрослым, выполняющие их указания. Сегодня очень часто органы самоуправления учащихся просто не имеют никаких полномочий и являются формальными органами, имитирующими демократизацию школы. Каким же должно быть самоуправление, чтобы его участники приобретали опыт демократической организации жизни?
Наиболее демократичной формой детского самоуправления является коллективная организаторская деятельность (КОД). В КОД субъектом самоуправления становится весь коллектив. Сущностью коллективной организаторской деятельности является активное участие каждого во всех этапах цикла управления. Механизмами включения каждого в выполнение властных функций является опора на микроколлективы, члены которых объединены
отношениями товарищества, и постоянная смена тех, кто выполняет руководящие роли. Коллективная организаторская деятельность является важнейшим элементом педагогики общей заботы И. П. Иванова. КОД была разработана Игорем Петровичем и его единомыш-ленниками-вожатыми школ Ленинграда из Союза Энтузиастов в 1956 году. Игорь Петрович Иванов определил ее как «общую (совместную) организаторскую деятельность единого коллектива воспитателей и ребят», как микросистему непосредственной организаторской заботы воспитателей и воспитанников об улучшении своей и окружающей жизни [5, с. 67]. Коллективная организаторская деятельность включает в себя коллективное планирование, коллективную текущую организацию работы, коллективное обсуждение и оценку сделанного.
В данной статье мы ставим задачу анализа воспитательных возможностей КОД, вскрытия условий и механизмов социального и психического развития ее участников. Коллективная организаторская деятельность является разновидностью коллективной деятельности, особым видом управленческой деятельности, когда субъектом самоуправления становится весь коллектив. Предметом коллективной организаторской деятельности является достижение согласованности, упорядоченности взаимных действий членов детско-взрослого сообщества. Как вид управленческой деятельности КОД является вторичной деятельностью, производной от практической деятельности, достижению цели которой она способствует. Одновременно коллективная организаторская деятельность представляет собой педагогический феномен, алгоритм взаимодействия воспитателей и воспитанников, комплексное средство воспитания.
В соответствии с деятельностным подходом к развитию личности, в деятельности, осуществляя которую человек совершает свой жизненный путь, все психические свойства не только проявляются, но и формируются. Но в деятельности способности могут не только развиваться, но и деформироваться. Деятельность может не носить развивающего характера, если сам деятель считает ее ненужной, бессмысленной, если она выполняется по принуждению, если человек не извлекает уроков из полученного опыта, если в ней закрепляются упрощённые или деструктивные действия. Г. И. Щукина вскрыла противоречия, существующие в реальном протекании деятельности в педагогическом процессе, когда цели задаются педагогом извне, поскольку они должны отвечать социальным требованиям [16].
Цель деятельности - важнейший компонент ее структуры. З. И. Васильева, Н. А. Проскурина, Л. А. Евдокимова рассматривают целеполагание как воспитательный метод, механизмом реализации которого является перевод целей воспитания в цели деятельности учащихся. Обсуждение и принятие целей учащимися становится движущей силой педагогического процесса, цель приобретает для учащегося личностный смысл.
Коллективное планирование является первым этапом КОД и способом участия воспитанников в процессе целеполагания. Коллективное планирование может начинаться с разведки дел и друзей, включающей детей во взаимодействие с окружающей средой (разведка боем) и ее социальный анализ. Для коллектива, реализующего КОД, характерен поиск деятельности, проявление инициативы. В детях развивается способность видеть, кому необходима их помощь, где они могут принести пользу. Поиск приводит к находкам разнообразной деятельности, возникает необходимость выбора, отбора деятельности по определенным критериям.
Процесс создания плана начинается с вопросов: «для кого», «зачем», «во имя чего», «что хотим изменить», «чего хотим добиться». Конкретными формами коллективного планиро-
вания, обеспечивающими глубокий и самостоятельный анализ существующих проблем и целей, связанных с их решением, являются Лаборатория нерешенных проблем, Конкурс проектов, Конференция изобретателей, Взгляд в будущее и т.д. Особенностью КОД является совместное целеполагание, когда предметом обсуждения становятся ответы на вопросы как решить имеющиеся проблемы, как жить, куда идти, к чему стремиться. Ответ на вопрос «кому это надо» раскрывает общественную значимость задуманной деятельности, ответ на вопрос «зачем это мне» показывает ее субъективную значимость. Определяя цель как знание будущего результата, О. К. Тихомиров подчеркивает, что это знание лишь тогда становится целью субъекта, когда приобретает личностный смысл [14].
Постановка значимой для коллектива цели требует согласования индивидуальных целевых характеристик. Усилия педагога должны быть сосредоточены на информационном оснащении ситуации коллективного выдвижения цели и ее оценки на основе личностнозначимых характеристик выбора цели, понимания ее общественной, коллективной и индивидуальной значимости. Мнение каждого, независимо от его возраста и ранга, выслушивается и учитывается в общем мнении коллектива. В психологических исследованиях И. А. Васильевой, О. К. Тихомировой, В. Е. Клочко сделаны выводы о том, что высокая эмоциональная насыщенность делает процесс выдвижения цели более эффективным. В КОД это достигается через разнообразие форм коллективного планирования, в том числе игровых, ролевых, соревновательных, через создание плана как пути решения проблемы, через свободу выбора коллектива.
Далее осуществляется сбор и анализ необходимой информации, определение конструктивных задач, выбор средств их решения, планирование деятельности по их достижению, то есть замысливается временная и пространственная последовательность деятельности, определяются ее организаторы и исполнители. На важность обучения детей планированию работы указывается в большом числе психолого-педагогических исследований, хотя встречается и утверждение, что планирование не может быть специальной педагогической задачей и осуществляется попутно в процессе обучения самой работе. К. В. Бардин, Т. Н. Боркова, Э. А. Фарапонова настаивают на необходимости специального формирования умения планировать выполнение учебных действий через работу по готовому плану, выбор наиболее целесообразного плана из предложенных и, наконец, самостоятельное составление плана. Л. И. Рубинский, А. Е. Соловьева показывают, что с планированием тесно связан самоконтроль как способность человека устанавливать отклонение реализуемой программы деятельности от заданной и вносить коррективы в план деятельности.
В своем диссертационном исследовании Д. И. Воробьева показала, что «под влиянием обучения умению планировать в рабочих группах из 2-х человек изменяется характер взаимодействий между детьми в группах большего численного состава», так как обучение коллективному планированию было связано и с обучением умению аргументировать, слушать, уступать, согласовывать, договариваться и т.д. [3, с. 9]. План представляет собой, с одной стороны, представление о ходе, этапах достижения поставленной цели и, с другой, это «показатель мыслительной активности личности в деятельности». У детей, осуществляющих планирование, прослеживалось стремление по ходу работы вносить коррективы, дополнения в план, что говорит об «усилении умственной активности». Умение планировать, формируясь в рамках одной деятельности, переносилось в лепку, рисование и т.д.
Осуществление ребенком процесса целеполагания и планирования обеспечивает его активную позицию в процессе достижении цели. Осознающий свои задачи и состояние человек является субъектом своей деятельности. Под субъектом М. С. Каган понимает человека, «обладающего сознанием, самосознанием, рефлексией (осмыслением личностью своих взаимоотношений с окружающими), способностью к целеполаганию и сознательной активности, а также обладающего определенной свободой выбора, что делает его поведение не предсказуемым полностью» [6, с. 23]. Субъект деятельности выбирает условия, соответствующие очередной задаче, подбирает способы преобразования исходной ситуации, в ряде случаев преодолевает внешние условия в интересах поставленной цели, оценивает промежуточные и итоговые результаты и решает, нужно ли вносить изменения в осуществляемые им действия. В результате выполнения деятельности совершенствуются силы и возможности человека, изменяется арсенал используемых им средств, происходит его развитие. Организаторская деятельность является стержневой по отношению к любому виду деятельности, так как любая деятельность нуждается в целеполагании, планировании, организации условий, подготовке, рефлексии, оценке и т.д.
Эффективная деятельность, эффективное использование знаний и умений требуют от человека сформированности психологических механизмов саморегуляции и самоуправления. Предложенная лабораторией психологических проблем регуляции деятельности НИИ АПН структура включает в себя 3 блока: блок целеполагания и прогнозирования, блок коррекции, блок оценки, что соответствует трем этапам КОД и позволяет считать, что коллективная организаторская деятельность является способом общественной регуляции деятельности и сущностное значение КОД заключено в ее регулятивных возможностях. Контур произвольной регуляции должен быть замкнут, то есть оценка результатов должна происходить через их соотнесение с целью деятельности, функцию которой определяют как системообразующую.
Воспитательный эффект обеспечивает оценка индивидом явлений деятельности с позиций общественных норм. Стадия оценки результатов в ходе деятельности представляет собой операцию сравнения результатов с замыслом по вычлененным на этапе планирования критериям успешности в целях осуществления возможной коррекции. Этап оценивания сопряжен с выявлением причин успехов и неудач, извлечением уроков на будущее, вычленением смысла сделанного, осознанием эффективности использованных средств и методов, анализом вклада каждого. Главная задача умственного развития, как утверждает В. В. Давыдов, состоит в том, чтобы вооружить ребенка определенными средствами мысленного анализа окружающей действительности. Этап коллективного анализа позволяет осуществить обучение и взаимообучение аналитической деятельности. Анализируются не только дела, но и отношения, поступки личности. Разговор «Расскажи мне обо мне», обсуждение и оценка дня, дела, периода - это не просто «нравится - не нравится», это особая сложно организованная общая работа. «Хорошо провести анализ - тяжелей, чем самый трудный урок,- пишет О. С. Газман - удивительно, в коммуне ребята все сами сделали, сами старались, и сами же себя беспощадно критиковали - чтобы завтра было лучше. Анализ - это когда простое становится сложным, а сложное - простым» [8, с. 13]. Результатом коллективного анализа становится оценочное суждение, присвоенное школьником, то есть осуществленные на индивидуальном уровне выводы, представления, скорректированное отношение к предмету состоявшейся деятельности, к своим товарищам и к самому себе. Обогащение сознания, чувст-
венного опыта, изменение системы отношений к себе и к миру - это и есть результат воспитания. Кроме того, во взаимообогащающем процессе коллективного анализа формируется умение учащихся анализировать, извлекать уроки из опыта, что является основой способности к саморазвитию.
С. Н. Войтова показала, что способность к обращению с людьми приобретается личностью через ее приобщение к деятельности социальной системы как целого, но не пассивносозерцательное, а рационально-мотивированное, то есть заинтересованное, осознаваемое и осмысленное [2]. В КОД главными являются не вопросы «Что будем делать?», «Где мы этим займемся?», «Что нам не понравилось?» и т.д., но вопросы «Зачем?», «Почему?», «Для кого?» и др., что обеспечивает сознательное, мотивированное участие личности в жизнедеятельности детско-взрослого сообщества.
К. А. Абульханова-Славская отмечает, что личностная регуляция индивида осуществляется одновременно с ее общественной регуляцией и возможность понять это дает принцип субъекта деятельности, который устанавливает согласованность регуляции деятельности личностью и обществом [1]. КОД осуществляет регуляцию совместной деятельности. Диалектика отношений целого и части говорит о том, что элемент системы индуцирует в себе свойство, присущее системе. Следовательно, участие в КОД формирует личностную регуляцию деятельности членов коллектива.
Вывод О. А. Конопкина [7] о том, что в осознанном регулировании личностью своей деятельности реализуется принцип свободы как осознанной необходимости говорит о значимости такой постановки КОД, когда педагогическое влияние носит опосредованный скрытый характер, на чем всегда настаивал И. П. Иванов. Целенаправленное воспитание у учащихся механизмов саморегуляции деятельности предполагает формирование у них субъектного, то есть активного и осознанного отношения к каждому компоненту саморегуляции (целепола-ганию, моделированию, планированию, оценке и пр.) в сочетании с обязательным упражнением и испытанием своих возможностей, что обеспечивает КОД. Развитие способности к саморегуляции деятельности сопряжено с развитием мышления, внимания, воли, памяти воспитанников. Саморегуляция деятельности представляет собой сознательное управление человеком своей деятельности на основе учета ее целей, внешних и внутренних условий осуществления. Осваивая разные стороны саморегуляции деятельности и саморегуляции своих поступков, учащийся переходит к роли субъекта деятельности, которая постепенно включается во все виды его активности. Таким образом, механизмом целенаправленного воспитательного воздействия цикла коллективной организаторской деятельности выступает процесс личностной регуляции деятельности.
Н. Винер показал, что существенной стороной процессов управления является наличие принципа обратной связи, то есть управление на основе информации об эффекте, достигнутом тем или иным действием управляющей системы в управляемой системе. Обратная связь представляет собой механизм учета разницы между целью действия и результатом. Коллективная организаторская деятельность представляет собой замкнутый управленческий цикл, на этапе коллективного анализа осуществляется соотношение коллективного замысла с результатом, что становится источником совершенствования механизмов управления, способов принятия решения, всего управления в целом.
В философско-социологической литературе указывается, что ключевым в управлении является процесс подготовки и принятия решения. В. Г. Афанасьев, А. Г. Венделин, О. В. Елча-
нинова и др. отмечают, что решение принимается на основе всестороннего анализа ситуации, оценки значимости проблемы, постановки цели, выбора путей ее достижения, исследовании альтернативных путей, учета внутренних возможностей социальной системы и возможностей внешней среды. Критерием эффективности принятого решения является степень удовлетворения интересов общества, коллектива и личности. В КОД члены коллектива на основе свободного выбора принимают решения, связанные с перспективами жизни, её оценкой, текущими проблемами и т.д., затем воплощают свои решения в жизнь и анализируют их качество. В КОД работа по принятию решений проводится вначале на индивидуальном уровне, и каждый знает, что ему необходимо будет сказать свое мнение вслух, затем на групповом как доработка, согласование решений членов группы, и, наконец, на межгрупповом, когда нужно принять общее решение коллектива. Именно данная последовательность действий позволяет каждому участнику КОД оценить свой собственный вклад, сравнить позиции, их обоснование, многократно наблюдать процесс принятия решения как коллективное творчество, как процесс взаимообогащающего общения. Таким образом, происходит овладение умением принимать решения - важнейшим умением в жизни свободного человека.
Обобщим, какие качества, способности формирует в ребёнке опыт участия в коллективной организаторской деятельности. Исходя из вышеизложенного, ребёнок овладевает следующими способностями:
прогностическими, то есть способностью к целеполаганию и планированию, к разработке проекта, к принятию решения;
организаторскими, например, умением возглавлять подготовку дела, подготовить необходимые условия, распределять и выполнять поручения, контролировать деятельность друзей и т.д.;
коммуникативными, включающими в себя умение слушать, высказывать и отстаивать свою мысль, уточнять и развивать мысль собеседника, работать в группе, быть в центре внимания и т.д.;
творческими: умение генерировать идеи, разрабатывать замысел, сценарий, придумывать сюрпризы, замечать и решать проблемы в окружающей жизни, проявлять заботу о своих близких, быть творцом чужой радости;
рефлексивными, позволяющими анализировать события, извлекать уроки из жизненного опыта, ставить задачи саморазвития.
Сформированность этих умений подтверждают материалы диагностики, выполненной нами и нашими коллегами в 409 школе Пушкинского района Санкт-Петербурга, Кузьмолов-ской средней школе №2 Всеволожского района Ленинградской области, школе 51 Рязани, школы №3 г. Остров Псковской области и многих других школ России. Названные выше умения являются компонентами Федеральных государственных образовательных стандартов, что подчёркивает востребованность и необходимость педагогики И. П. Иванова в современной школе.
Коллективная организаторская деятельность в целом, ее отдельные этапы и формы могут реализоваться в практике с искажениями, с потерей своих сущностных и сохранением несущественных признаков. Е. В. Титова замечает, что коллективное планирование может подменяться коллективным обсуждением уже готового плана, чередование традиционных творческих поручений - системой нарядов по очереди, сбор-огонек - педагогическими разборками или чаепитием с танцами [13]. То есть реализация методики КОД зависит от лично-
сти педагога, от его позиции, его понимания методики, уровня владения ею (репродуктивный, частично-самостоятельный, творческий). С. Д. Поляков в своей докторской диссертации показывает, что коммунарскую методику для воспитательной работы с детьми скорее склонны использовать те педагоги, которые имеют установку на школьника как на личность и установку на способ взаимодействия с воспитанниками как на совместное творчество. С. Д. Поляков считает, что коммунарская методика имеет сложное системное строение, состоящее из 3-х уровней, скрепляемых целями воспитания: уровень идеологии, то есть ведущих системообразующих методических идей, уровень технологии, то есть систем приемов и техник, обеспечивающих решение конкретных воспитательных задач и уровень приемов-техник педагогического действия и общения [12]. Опираясь на системный подход, мы понимаем, что реализация методики на уровне технологии и уровне приемов-техник может быть эффективна лишь если она сопряжена с уровнем идеологии и целью воспитания. Реализация технологии КОД должна быть соотнесена со следующими педагогическими принципами:
Принцип гуманизма, то есть соотнесения целей, задач деятельности, реального поведения с нравственно-этическими нормами, которые становятся предметом и критерием оценки. В экспериментальных исследованиях С. Г. Якобсон удалось показать, что в основе морального поведения лежит этический выбор, который предполагает наличие полярных эталонов (добро-зло), адекватное отношение к ним, сопоставление с этими эталонами человека в целом как личности, а не его отдельных поступков, проводимое обязательно самим человеком. Этот принцип предполагает, что деятельность, управление которой осуществляется по системе КОД, носит гуманистический характер, то есть характер общей творческой гражданской заботы об окружающей жизни, о своем коллективе как ее частице, о каждом товарище [5].
Принцип демократизма предполагает соблюдение демократических процедур, единство закона для всех, в том числе, для детей и взрослых, честную и последовательную гласность, плюрализм, терпимость, стремление к консенсусу, заинтересованное отношение к мыслям, чувствам, идеям, интересам всех членов коллектива, право меньшинства на оппозицию, на свой выбор, отсутствие высокомерия по отношению к «чужим», чувства избранности, стремления к сектантству.
Принцип самостоятельности как предоставление членам сообщества права самостоятельного выбора целей и средств деятельности, организационной структуры коллектива; самостоятельность в принятии решения, основанного на высказываниях мнений членами сообщества, и в его выполнении. Е. П. Белозерцев, Л. И. Новикова, А. Т. Куракин рассматривают самостоятельность как важнейшее условие перехода к самоуправлению. Этот принцип проводит границу между игрой в демократию и истинной демократией, раскрывает степень доверия воспитанникам, их свободу и ответственность.
Принцип творчества, то есть ориентации на нестандартное решение проблемных ситуаций, жизненных задач, на свободный поиск, на разработку своих форм деятельности, на выработку мнения на основе интеграции идей. И. П. Иванов определял КОД как общую творческую организаторскую заботу о коллективе. Исследователь организаторской деятельности Л. И. Уманский отмечает, что организаторская деятельность по своей сущности и практическая, и творческая, так как если продукт целевой деятельности во многих случаях материализован, то непосредственно продукт организаторской деятельности носит психологический характер [15].
Принцип мажора - это доминирование оптимистического мировосприятия, веры в силы воспитанников; это преобладание радостных эмоций, позитивного отношения к событиям жизни; это желание поддержать друг друга шуткой, улыбкой, добрым словом; это наличие радостной перспективы, ожидание завтрашнего дня. Этот принцип предполагает отказ от зацикливания на неудачах, от длительного копания в негативной информации. А. С. Макаренко писал о необходимости мажорного, веселого, бодрого настроения [9]. И. П. Иванов считал важным для педагога «умение радоваться успехам, не унывать при неудаче», «умение поднять настроение шуткой, мечтой, интересным рассказом» [5, с. 48]. В своем диссертационном исследовании по теории и методике воспитания у школьников гуманного отношения к людям К. В. Гавриловец показала, что важным объективным фактором формирования внутренних гуманистических ресурсов индивида, таких, как эмоциональная чуткость, способность к сопереживанию, потребность в диалогическом общении, является насыщенный объединяющими состояниями радости общий фон среды развития растущей личности. Этот фон возникает при участии в деятельной творческой заботе об окружающих и при наличии социального творчества на всех компонентах деятельности самоуправления [4]. При этом у школьников постепенно формируется важнейший компонент гуманистического самосознания - осознание себя как субъекта, способного быть творцом чужой радости.
Принцип индивидуализации, который представляет собой обеспечение условий для свободного самовыражения личности, в том числе свободу выбора совместной деятельности, реализацию личных интересов в сочетании с интересами других людей. Одной из опасных тенденций является то, что успешность коллектива его участник переносит на себя и бывает удивлен тем, что вне данного коллектива не может повторить свои успехи. Важно индивидуализировать воспитание личности, чтобы сформировать адекватную самооценку, умение реализовать себя, самостоятельность. Осознание каждым участником своего вклада в общую деятельность, на что должен быть направлен коллективный анализ, становится основой самокоррекции личностью реализуемых стратегий взаимодействия.
Принцип развития предполагает целенаправленное и последовательное формирование организаторских умений у каждого члена коллектива, необходимость которого обосновала Л. С. Нагавкина. В своем диссертационном исследовании она вычленила показатели развития организаторских умений по объему организаторских действий, включенности в работу органов самоуправления, характеру активности воспитанников [11]. Организаторские умения формируются в организаторском действии, осознаваемом самой личностью и отраженном в его чувствах. Этот принцип предполагает также соответствие форм и содержания КОД, позиции педагога потребностям и возможностям членов коллектива и реализации КОД как фактора формирования новых потребностей, развития возможностей воспитанников.
Принцип взаимосвязи этапов и циклов КОД состоит в замкнутости, завершенности каждого цикла КОД, наличии связей взаимного соответствия между целеполаганием, планированием, организацией, исполнением, оценкой, анализом и вновь выдвигаемыми целями; в постановке на каждом новом цикле КОД все более сложных жизненно-практических, организаторских и воспитательных задач вследствие возрастания возможностей членов коллектива.
Принцип самокритичности представляет собой стремление и готовность педагога к саморазвитию, профессиональному и личностному самоанализу, признание за собой права на ошибку, допущение критики в свой адрес. В статье «Первое звено» [«Советская Россия» 18 мая 1982 года] И. П. Иванов писал «Коллективная организаторская деятельность пионеров и
их старших товарищей - это лучшая школа самовоспитания самих вожатых». Игорь Петрович показал, что развитие коллектива носит этапно-циклический характер и одним из этапов является воспитание воспитанниками воспитателей.
Ориентация педагога на перечисленные выше принципы позволит избежать возможных перекосов в функционировании коллектива, ошибок в системе управления, которые могут негативно отразиться на развитии способности воспитанников к взаимодействию с людьми.
Подводя итог нашим размышлением, мы можем утверждать, что процесс личностной регуляции деятельности в КОД является механизмом реализации воспитывающего потенциала деятельности, управляемой циклом КОД и средством формирования регулятивных умений учащихся. Условиями реализации этого механизма является ценностное отношение воспитанников к предмету, цели и результатам совместной деятельности и способам ее управления; организация действенной причастности каждого к реализации и оказание опосредованного педагогического влияния на всех этапах КОД.
ЛИТЕРАТУРА
1. Абульханова-Славская К. А. Деятельность и психология личности. М.: Наука, 1980.
2. Войтова С. А. Социальная культура и роль образования в её формировании: дис. ... д-ра филол. наук, СПб, 1997.
3. Воробьёва Д. И. Формирование у детей старшего дошкольного возраста умений коллективно планировать совместную деятельность: дис. ... канд. пед. наук. Ленинград, 1978.
4. Гавриловец К. В. Гуманистическое воспитание в школе. Минск: Полымя, 2000.
5. Иванов И. П. Методика коммунарского воспитания. М.: Просвещение, 1990.
6. Каган М. С. Философия культуры. СПб: Петрополис, 1996.
7. Конопкин О. А. Психологические механизмы регуляции деятельности. М.: Наука, 1980.
8. Коммунарская методика как феномен педагогической действительности. Материалы заседания Научного Совета «Проблемы интеграции психолого-педагогической науки и школьной практики», проведённого 30 ноября - 1 декабря 1987 г. в Москве / Под ред. А. Г. Кирпичника, Н. Л. Селивановой. Кострома: КГПИ имени Н. А. Некрасова, 1989.
9. Макаренко А. С. О моём опыте. Педагогическое собрание в 8 т. Т. 4. М.: Педагогика, 1984.
10. Мошер Р., Кении Р., Гаррод Э. Воспитание гражданина: демократическая школа. М.: Народное образование, 1996.
11. Нагавкина Л. С. Формирование организаторских умений октябрят в условиях коллективной организаторской деятельности: дис. ... канд. пед. наук, Ленинград, 1987.
12. Поляков С. Д. Технологии воспитания. М.: Владос, 2002.
13. Титова Е. В. Если знать, как действовать: Разговор о методике воспитания. М.: Просвещение, 1993.
14. Тихомиров Ю. А. Диалектика управления и самоуправления // Вопросы философии. 1983. №3. С. 18-24.
15. Уманский Л. И. Психология организаторской деятельности школьников. М.: Просвещение, 1980.
16. Щукина Г. И. Роль деятельности в учебном процессе. М.: Просвещение, 1988.
17. Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» от 29 декабря 2012 года №273-Ф3.
Поступила в редакцию 22.02.2014 г.
COLLECTIVE ORGANIZING ACTIVITIES AS A MEANS OF PUPIL PERSONALITY DEVELOPMENT
© S. М. Platonova
Leningrad State University named after Pushkin 10 Peterburzhskoe Hwy, 196605 Pushkin, Russia.
E-mail: [email protected]
The part of the system of education of academician I. P. Ivanov - the collective organizational activity is studied. Collective organizing activities (COA) is a method of organizing children's life, when in planning, organizing and analyzing actively participates every child. We prove that the experience of participating in COA provides the development of organizational, prognostic, reflective, communicative skills of children, establishing an ability to work together, to self-regulation, the ability to make decisions. The collective organizing activity accumulates experience of democratic interaction, which forms the democratic culture of the pupil.
Keywords: collective organizing activities, self-government, goal setting, collective planning, collective analysis, self-regulation, decision-making, democratic culture personality.
Published in Russian. Do not hesitate to contact us at [email protected] if you need translation of the article.
Please, cite the article: Platonova S. M. Collective Organizing Activities as a Means of Pupil Personality Development / / Liberal Arts in Russia. 2014. Vol. 2. No. 3. Pp. 103-113.
REFERENCES
1. Abul'khanova-Slavskaya K. A. Deyatel'nost' i psikhologiya lichnosti [Activity and Personality Psychology]. Moscow: Nauka, 1980.
2. Voitova S. A. Sotsial'naya kul'tura i rol' obrazovaniya v ee formirovanii: dis. ... d-ra filol. nauk, Saint Petersburg, 1997.
3. Vorob'eva D. I. Formirovanie u detei starshego doshkol'nogo vozrasta umenii kollektivno planirovat' sovmestnuyu deyatel'nost': dis. ... kand. ped. nauk. Leningrad, 1978.
4. Gavrilovets K. V. Gumanisticheskoe vospitanie vshkole [Humanist Education in School]. Minsk: Polymya, 2000.
5. Ivanov I. P. Metodika kommunarskogo vospitaniya [Methodology of the Communitarian Education]. Moscow: Prosveshchenie, 1990.
6. Kagan M. S. Filosofiya kul'tury [Philosophy of Culture]. Saint Petersburg: Petropolis, 1996.
7. Konopkin O. A. Psikhologicheskie mekhanizmy regulyatsii deyatel'nosti [Psychological Mechanisms of Activity Regulation]. Moscow: Nauka, 1980.
8. Kommunarskaya metodika kak fenomen pedagogicheskoi deistvitel'nosti. Materialy zasedaniya Nauchnogo Soveta «Problemy integratsii psikhologo-pedagogicheskoi nauki i shkol'noi praktiki», provedennogo 30 noyabrya - 1 de-kabrya 1987 g. v Moskve. Ed. A. G. Kirpichnika, N. L. Selivanovoi. Kostroma: KGPI imeni N. A. Nekrasova, 1989.
9. Makarenko A. S. O moem opyte. Pedagogicheskoe sobranie v 8 t. [About My Experience. Collection of Pedagogical Works in 8 Volumes]. Vol. 4. Moscow: Pedagogika, 1984.
10. Mosher R., Kenii R., Garrod E. Vospitanie grazhdanina: demokraticheskaya shkola [Bringing up of a Citizen: Democratic School]. Moscow: Narodnoe obrazovanie, 1996.
11. Nagavkina L. S. Formirovanie organizatorskikh umenii oktyabryat v usloviyakh kollektivnoi organizatorskoi deyatel'nosti: dis. ...kand. ped. nauk, Leningrad, 1987.
12. Polyakov S. D. Tekhnologii vospitaniya [Education Technologies]. Moscow: Vlados, 2002.
13. Titova E. V. Esli znat', kak deistvovat': Razgovor o metodike vospitaniya [If You Know How to Act: Conversation about Methods of Education]. Moscow: Prosveshchenie, 1993.
14. Tikhomirov Yu. A. Voprosy filosofii. 1983. No. 3. Pp. 18-24.
15. Umanskii L. I. Psikhologiya organizatorskoi deyatel'nosti shkol'nikov [Psychology of Organizing Activity of Schoolchildren]. Moscow: Prosveshchenie, 1980.
16. Shchukina G. I. Rol' deyatel'nosti v uchebnom protsesse [The Role of Activity in Educational Process]. Moscow: Prosveshchenie, 1988.
17. Federal'nyi zakon «Ob obrazovanii v Rossiiskoi Federatsii» ot 29 dekabrya 2012 goda No. 273-F3.
Received 22.02.2014.
