CC BY
29
УДК 165.1
КОГНИТИВНЫЙ ПОВОРОТ СОВРЕМЕННОЙ ФУНДАМЕНТАЛЬНОЙ НАУКИ И ФОРМИРОВАНИЕ КОГНИТИВНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ В УНИВЕРСИТЕТСКОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ПРАКТИКЕ
Г.И. Петрова
Томский государственный университет E-mail: Seminar_2008@mail.
Рассматриваются следствия когнитивного поворота науки и контекстуальной формы её фундаментальности для университетского образования. Делается вывод о необходимости сохранения классического критерия университета - фундаментальность образования, - но в его новой форме.
Ключевые слова:
Современное научное знание, фундаментальность университетского образования.
Key words:
Modem scientific knowledge, fundamentally of higher education.
Изменения в способах существования современной науки и, в первую очередь, трансформация знания в информацию, инициируют необходимость осмысления традиционных форм научной фундаментальности. Классический университет, всегда базирующий себя на фундаментальности научных исследований и образования, чтобы сохранить свой классический статус, вынужден прислушаться к подобного рода изменениям. Поскольку в современную образовательную практику знание входит в форме информации, то закономерен вопрос о возможном появлении новой формы фундаментальности не только науки, но и университетского образования. Однако легитимен ли сам вопрос о фундаментальности науки и образования, если информация - это знание не столько в его теоретической основательности, сколько в постоянном изменении и адаптации его под запросы прагматики? Информация бесконечно производится и воспроизводится, исчезает и возникает вновь, мерцает и мелькает.
Вопрос о фундаментальности современного научного знания актуален для философии науки и образования и перенаправляет традиционное философское внимание с результативной стороны научных открытий, к мыслительной работе по их добыванию. Внимание и интерес вызывает процессуальность мышления, те когнитивные практики, в ходе которых научное знание производится. Может ли когито обеспечить фундаментальность меняющегося знания? Или мышление вследствие интереса к его постоянному производству как нового теряет способность квалифицировать науку (и образование) в качестве фундаментальной?
Cogito, действительно, может быть увидено в двух проекциях - результативной и процессуальной. Классическая трансцендентальная позиция по этому вопросу состояла в том, что философское внимание обращалось на всеобщее начало работы мысли - априорнотрансцендентальную сетку кантовских категорий, порождающих научный результат в его всеобщей необходимости, общезначимости, логической строгости и абсолютности. Сегодня же случайность, многолинейная контекстуальность, обусловливающие возможность познавательного результата в его гетерогенности, относительности и контекстуальности, являют себя предметом познающей мысли - предметом интереса эпистемологии. Это значит, что мысль имеет дело с «различениями», а не со всеобщими характеристиками объекта, и не поддаётся алгоритмическим измерениям, обеспечивая познавательный процесс всегда новыми ходами.
Петрова Галина Ивановна, д-р
филос. наук, профессор кафедры онтологии, теории познания и социальной филосо-фии
философского факультета
Томского государственного университета.
E-mail: Seminar_2008@mail
Область научных интересов: онтология, теория познания, философская антропология, теория культуры.
В такой постановке вопроса процессуальная проекция cogito и когнитивная сторона научного знания, его производство, оказываются не менее значимыми, чем сторона результативная. Мысль направляется в нелинейную переплетённость, запутанность и сцеплённость информационных потоков, постоянно мелькающих в сменах своих конфигураций. Избирая этот вектор работы, она теряет априорные установки. Контекстуальная мысль оказывается приспособленной к тому, чтобы быть меняющейся, активной и актуализированной, успевать за изменениями информационного знания.
Более того, научная мысль, направленная на контексты, а не на всеобщность результата своей работы, возвращает науке, уличённой сегодня в технократизме, гуманистический характер, когда-то считавшийся присущим ей априорно. Контекстуальная мысль включена в социальные отношения, и ценность результата её работы зависит от вопроса о том, как и с какой целью, производится, выводится, извлекается знание из мира? Современная эпистемология ищет новые аспекты развития науки, её новые формы, способ и характер существования. Научный результат, таким образом, становится интересен в проекции его добывания. Актуализируется не только «что», но и «как» научного продукта. Когнитивный поворот науки инициирует современную форму её фундаментальности. Когнитивные процессы становятся индикаторами критерия фундаментальности научного знания.
Эпистемология, обернувшаяся к когнитивистике, стремится к тому, чтобы наука в новой форме фундаментальности входила в образование - в университетское образование, прежде всего. В этом случае продолжается жизнь и работа классического критерия университета - фундаментальность его образования.
Когнитивный поворот науки и внимание современной эпистемологии к когнитивным процессам являются ответом на информационную форму знания, которое оказалось отчуждённым как от субъекта научного познания, так и от образовательной субъективности. В информационной эпистемологии живое субъектное знание переводится в бессубъектные знаки и сигналы, располагается в искусственной и отчуждённой - виртуальной - реальности. Соответственно, в этой конструкции оно становится информацией, принадлежащей человеку лишь опосредованно - через компьютер. «Различие между знанием и информацией, пишет Б.К. Турчевская, - можно представить в виде своеобразной формулы: информация - это знание минус субъект или знание - это информация плюс субъект» [1. C. 28]. Обратим внимание на то, что понятие ин - форма - ции, имея корень «форма», несет возможность формальности знания, его безличностности и отвлеченности от человеческих, гуманитарных аспектов.
Когнитивный поворот современной науки и возникновение новой формы её фундаментальности включают знание в горизонт социального контекста, что способствует снятию его отчуждения путём теоретического синтеза философии, науки и теории общества. Как было замечено в литературе, мы переживаем период «второго Просвещения» [2. C. 81]. Научное внимание обратилось не только к результативности науки - результатам её открытий,
- но и к их эффектам и последствиям (экологическим, милитаристским -противочеловеческим). Поэтому научная, философская, психологическая, педагогическая и т. д. общественность по-новому «приглядываются» и в свете новых фактов осмысливают, даже переосмысливают работу мысли. Переосмысление касается тех интенций к познаванию -«расколдовыванию» мира и поискам «вещи - в - себе», которые в прошлом имели «cogito» Декарта и «чистый Разум» Канта. И «cogito», и «чистому Разуму» теперь предлагается уделить внимание, прежде всего, себе, заглянуть внутрь себя, увидеть собственную работу. Происходит переакцентация в мышлении его основных структурных составляющих - результата и процесса. Конечно, с результативности работы мысли акцент не снимается, однако, когда стало понятно, что научный результат не всегда являет себя в гуманистической форме, то столь же серьёзно встал вопрос и об акценте на характере работы cogito. Важно не только что мысль создала, но и как, во имя чего она это сделала. Современная наука «стала мыслить», рефлексировать, то есть обращать внимание на способы собственной работы в отличие от науки классической, которая, по словам М Хайдеггера, «не мыслила». Наука переняла от философии специфику рефлексивности и поставила гносеологический вопрос в следующей форме. Таит ли мысль скрытые и не востребованные до сих пор специфические способы
работы? Могут ли они таиться только в традиционных рамках эпистемологии или должны выйти в теорию общества, в философскую и культурную антропологию? Как воздействуют современные трансформации философского знания на поиски способов работы cogito? Эти и подобные вопросы стимулируют современные когнитивные исследования.
Таким образом, фундаментальность научного знания является производной от характера научной рациональности, и смена форм последней необходимо ведёт к новому воззрению на данную проблему, то есть к изменению характера фундаментальности. В самом деле, классическая наука - дисциплинарно рассечённая, логически строгая в своей однолинейности, чистоте и непротиворечивости мышления, предлагая инструментальный (Ю. Хабермас) характер научной рациональности, обращала внимание, главным образом, на результат познавательной деятельности. Ей, настроенной философским трансцендентальным образом, предлагалось работать в строгих границах логики и эпистемологии.
Но современная наука преодолела эти границы, вышла в социокультурные контексты. Cogito и научное знание рассматриваются теперь не только в качестве эпистемологической прерогативы. Мысль вышла в пространство коммуникации с социальностью, в контексты глобализированного мира, политики, национальной и международной культурной деятельности. Она работает на основаниях коммуникативной рациональности. Именно поэтому в понятие фундаментальности знания вошли и другие, не относящиеся к классической эпистемологии факторы. Встают вопросы не только относительно его всеобщих эпистемологических оснований, но и о различных культурных и социальных контекстах, о конкретных ситуациях, в которых ему приходится работать. Все эти ситуации и контексты, весь социокультурный фон рождают новую форму фундаментальности науки и через неё входят в образование, характеризуя его в качестве фундаментального. Когнитивную форму фундаментальности можно назвать (по аналогии с «локалами» и «локальными методологиями»
- Ж. Деррида) контекстуальной («локальной») фундаментальностью.
Какими следствиями отозвалось и ещё может отозваться образование на возникновение новой формы фундаментальности науки? Стратегическая установка современного университетского образования, если оно хочет соответствовать классическому критерию фундаментальности, должна переосмысливать его классическую форму, которая рационально и чисто логически ориентировала мысль на получение научного продукта без внимания к тому, как он добывается, к его побочным действиям. Надо сказать, что и сами побочные действия тогда не обнаруживали своего значения, проявляя лишь гуманистические стороны собственного потенциала. Это давало основание полностью доверять «умному» субъекту и редуцировать его сознание до кантовского «чистого разума». Наученное неклассическим временем и «снимая» новые реальности мира, современное cogito в его коммуникативнорациональной интенции актуализирует не только собственную работу, но и работу всех прочих структур сознания, таких как переживание, понимание, вживание в ситуацию, эмпатийное чувствование. В итоге актуализируется проекция не столько чистого продукта, добытого «чистой» же мыслью, сколько процессуальность работы сознания, которое больше не редуцируется до какой-либо её одной структуры (до мысли).
Итак, внимание, которое проявлено сегодня к когнитивным наукам, объясняется новым взглядом на работу мысли. Образование - ведущий институт, где создаётся социальный капитал и выявляется социокультурный потенциал общества. В свете новых идей относительно фундаментальности науки современная образовательная и педагогическая общественность настраиваются на новые технологические формы работы. Этот вывод является адекватным тому состоянию социальности, которое сегодня определяется как информационное общество, имеющее тенденцию к перерастанию в общество знания. Когито и знание в его производстве становятся основным источником и ресурсом развития общества.
Внимание, проявленное современным образованием в сторону когнитивных наук, свидетельствует о необходимости и возможности перехода к такой образовательной парадигме, которая в качестве основной стратегической установки и главной цели имела бы производство (не усвоение, не трансляцию, не накопление, но производство) научного знания. Быть
«образованным» сегодня означает уметь производить знание и управлять этим производством, чтобы гуманистически направлять знание, которое (как показала история) не может без управленческого начала реализовать имеющийся в нем гуманистический потенциал.
В этом смысле одной из замечательных и адекватных стратегий современного образования и современного типа социализации личности являются стратегия и установка на формирование когнитивной компетентности [3. С. 16]. Эта категория только-только входит в образование, но ей принадлежит будущее в смысле ориентации образования на формирование личностной характеристики, необходимой сегодня в любой сфере профессиональной деятельности. Содержание когнитивной компетентности - умение производить знание. Способ её формирования - развитие процессуальной стороны cogito. Образование высказывает свой интерес не к трансляции, не к «заучиванию наизусть», не к усвоению уже готового знания, но к его производству - постоянному производству знания как нового. Именно этот интерес адекватен современной реальности, развивающейся за счёт бесконечного движения -возникновения и роста, переплетения и сцепления информационных потоков, так же как и постоянного их отбрасывания в качестве устаревающих. Производство, производство и производство - постоянное производство знания - только на этом стоит, и стоять может современное общество. Поэтому вполне понятной является ориентация образования на формирование когнитивной компетентности, в прерогативу которой входит умение производить новое знание.
Когнитивный поворот эпистемологии и новая форма фундаментальности науки, также связанная с бесконечным движением информационных потоков и постоянным производством нового знания, не могут не влиять на Идею, Миссию, стратегические установки и конкретное содержание образования современного классического университета. Сформировать компетенции, которые позволяли бы активизировать когнитивный потенциал человека для обеспечения постоянной востребованности общества в новых знаниях - в таком направлении видится задача университета, которая, конечно, не может не корректировать его традиционные, классические Идею и Миссию.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Турчевская Б.К. Знание и информация: от тождества к различию // Актуальные проблемы современной философии. Вып. 4. - Томск: Изд-во ТПУ, 2006. - С. 26-29.
2. Хабермас Ю. Производительная сила коммуникации // Хабермас Ю. Демократия, разум, нравственность. Московские лекции и интервью. - М.: АО «KAMI» Издательский центр «ACADEMIA», 1995. - 245 с.
3. Карпов А.О. Современная теория научного образования: проблемы становления // Вопросы философии. - 2010. - № 5. - С. 15-24.
Поступила 06.10.2011 г.
