CC BY
42
УДК 378.1
Конюшенко С.М., Кузьмин С.В.
Балтийский федеральный университет им. И.Канта, г. Калининград, Россия КОГНИТИВНЫЙ ПОДХОД В СЕТЕВОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ КОММУНИКАЦИИ АННОТАЦИЯ
В предлагаемой работе представлен феномен сетевой образовательной коммуникации в аспекте когнитивного подхода. При этом средством сетевой коммуникации является социальное программное обеспечение. Рассмотрены проблемы доверия в сетевой образовательной коммуникации.
КЛЮЧЕВЫЕ СЛОВА
Когнитивность, когнитивный подход, Web 2.0, социальное программное обеспечение,
сетевая образовательная коммуникация.
^nyushenko S.M., Kuzmin S.V.
THE IMMANUEL KANT BALTIC FEDERAL UNIVERSITY, KALININGRAD, RUSSIA COGNITIVE APPROACH IN NETWORK EDUCATIONAL COMMUNICATIONS
ABSTRACT
In this paper we presented the phenomenon of a network of educational communication in the aspect of the cognitive approach. Social software is decided to be the main means of network communication. The problems of trusting in educational network communication are also taken into consideration.
KEYWORDS
Cognition, cognitive approach, Web 2.0, social software, educational network communication.
Непрерывная трансформация коммуникативнои среды общества требует осознания современнои коммуникативнои ситуации и выработки соответствующих стратегии ведения коммуникативных процессов с опорои на активно развивающиеся возможности сети Интернет. Проникновение коммуникации во все сферы жизнедеятельности общества, возникновение и развитее качественно нового типа коммуникативных структур - сетевои коммуникации в сов еменном образовательном взаимо еиствии требуют глубокого ереосмыс ения коммуникативнои природы обучения с позиции увеличения скорости прироста информации и развития когнитивнои деятельности человека. Обучающиеся все активнее используют возможности сетевои коммуникации в процессе обучения, в частности, самостоятельно стремятся к поиску новои информации, устанавливают факторы доверия к информации, критически воспринимают противоречивые идеи и. т.д. Эти приводит к развитию у них способностеи к анализу и проектированию собственнои образовательнои деятельности по приобретению новых знании, деиствиям в нестандартных условиях, также к устоичивому стремлению по самосовершенствованию и самореализации.
Возросшии в последнее время интерес отечественных и зарубежных исследователеи к проблематике коммуникации активизирует представителеи многих специальностеи (педагогов, психологов, физиологов и др.). Известны различные подходы к пониманию коммуникации, однако, анализ показывает, что между всеми рассмотренными концепциями существуют не противоречия, а различия, не содержательные расхождения, а анализ разных аспектов сложного этого явления. Такая терминологическая сложность не мешает построению многочисленных исследовании с опорои на механизмы коммуникации.
Коммуникацию можно рассматривать в качестве механизма, посредством которого обеспечивается существование и развитие человеческих отношении, включающего в себя все мыслительные символы, средства их передачи в пространстве и сохранения во времени. [6] Наиболее широкои является трактовка коммуникации как информационного об ена ежду сложными динами ескими системами, их частями, котор е в состоянии принимать информацию, накапливать ее, преобразовывать. [9] Коммуникация - это такои обмен, которьш обеспечивает кооперативную взаимопомощь, делая возможнои координацию деиствии большои сложности. [11]
В данном определении коммуникация рассматривается как способ деятельности, который обеспечивает взаимное приспособление поведения людеи. Рассматривая коммуникацию как способ деятельности возможно определить сетевое взаимодеиствие как взаимные, совместные деиствия суб ектов образова ельнои деятельности.
Что же такое сетевые коммуникации? Это способ деятельности по обмену информациеи через сеть Интернет. Цель сетевои коммуникации: решение повседневных задач, обучение и сбор информации об окружающем мире, сохранение информации, используя средства сети Интернет. В настоящее время есть пять классических форм сетевых коммуникации: электронная почта, списки рассылки, чат («дружескии разговор, беседа» - он-лаин-общение), форум («свободная дискуссия», общение в офф-лаин), теле и видеоконференции («обсуждение на расстоянии»). Перечисленные формы етевых коммуникации у е прочно зав евали св е место в сети Интернет, но в настоя ее время на смену им пришли уже принципиально новые сервисы Web 2.0. Главное назначение этих ервисов заключается в содеиствии организации коллективных коммуникации - сооб еств, в том числе и образовательных. К ним относятся системы общественного использования медиа-ресурсов, блоги, wiki, социальные сети и др., которые можно объединить под названием социального программного о еспечения.
В коллективных коммуникациях содержание деятельности субъекта связано с восприятием и переработкои информации, оперированием разнообразными ее форматами и моделями, что, по сути, соот етствует когнитивистским представ ениям о еятельном человеке.
Термин «когнитивныи» (от латинского слова cognitio - знание, познание), означающии «познавательньш», «имеющии отношение к познанию», появился в связи с возникновением новои парадигмы в психологических исследованиях, где особое внимание уделяется традиционным познавательным процессам: восприятию, вниманию, памяти, воображению и мышлению. Однако когнитивныи подход принципиально отличается тем, что все эти процессы рассматривается как составляющие общего процесса информационного обмена между субъектами образовательнои деятельности. [4]
В исследования О.Б. Маиер отмечается, что разработка стратегии развития россииского образования должна опираться на когнитивныи подход, в частности, автор пишет, что одним из важнеиших аспектов философского анализа образования в настоящее время является эпистемологическая и когнитивная проблематика, понимаемая как наука о «знании» с акцентом на процедурные, практиологические и аксиологические аспекты как самого знания, так и его репрезентации. [3]
В рамках когнитивного подхода по-новому в образовательнои коммуникации выстраиваются такие процессы, как восприятие и усвоение новои информации, обработка исходных данных, планирование учебнои деятельности, а также присутствует необходимость создания нов е технологии когнитивного характера, позволяющих о ес ечить успешную адаптацию в информационно еренасы енном об ест е.
Задачи когнитивного подхода к сетевои образовательнои коммуникации можно сформулировать следующим образом:
— организация познавательнои деятельности субъектов коммуникации, обеспечивающеи доверие и понимание ими входящеи информации;
— формирование критического мышления в аспекте решения поставленных проблем с опорои на полученную информацию, кор ектировки взглядов на основании новои информации, присвоения нового знания, представление собственных идеи и т.д.;
— включение возможностеи сетевых информационных средств обучения;
— развитее в различных формах самообразования субъектов сетевои коммуникации, через систему с ециальных задании.
Применение сетевых коммуникации в образовании вызывает необходимость системных изменении - п еобразования едагоги ескои парадигмы - в понимании влияния приложении Web 2.0 на коммуникативную функцию едагога, что приводит к из енению едагогическои деятельности в елом, а так е к в едрению новых методом, способов образова ельного взаимо еиствия с опорои на возможности ети Ин ернет. Пониман е того, что сеть Интернет сеичас уже не является только каналом для передачи информации, а все боль е становится ресурсом, приводит к возможности е ения новых образова ельных задач, ерестроике образова ельного взаимо еиствия суб ектов учебного процесса. Возможности сов еменнои сети Интернет представимы в такои пропорции: 40% ресурса используется для поиска информации и 60% - это коммуникационн е возможности ( етевые коммуникации).
Сетевая образовательная коммуникация осуществляется по схеме предмет, преподаватель, обучающийся. С точки зрения когнитивного подхода этот процесс можно представить как комплекс когнитивных факторов:
• первьш - предмет в содержательном аспекте характеризуется сложностью и воспринимаемостью;
• второи - связан с когнитивностью преподавателя, т.е с его субъективными, личностными особенностями (с пристрастиями, манерами изложения информации и методами ее представления);
• третии - связан с обеспечением передачи, преобразованием информации различными техническими и информационным средствами обучения;
• четвертыи - определяется возможностями форматирования передаваемои информации, которую по-разному воспринимают обучающиеся, что и дает когнитивную окраску;
• пятьш - связан с воспринимаемостью образнои информации, т.к. у обучающихся возможно преобладание трех категории мышления: образного, символического или смешанного;
• шестои - определяется когнитивностью обучающего. [10] Понимание комплекса когнитивных факторов в сетевои образовательнои коммуникации позволяет выстраивать ее на более высоком результативном уровне.
Использование сетевых коммуникации в образовании дает возможность получить номе ка ество образовательного про есса, суть которого заключ ется как в неформальном взаимодеиствие на основе открытого доступа к информации в мультимедиином формате всех субъектов обучения, так и в создание контента в процессе обучения, в возможности публичнои оценки результатов обучения, в развитии активнои самостоятельнои позиции студентов как равноправных участников образовательного процесса. Социальное программное обеспечение открывают перед педагогическои практикои уникальные возможности:
• применение открытых электронных ресурсов, которые могут быть использованы в учебных целях;
• публикация собственных материалов учебного содержания в сети;
• мониторинг за деятельностью участников учебного процесса;
• создание учебных ситуации, в которых можно наблюдать и изучать недоступные ранее феномены;
• организацию образовательного взаимодеиствия в режиме, когда совместная деятельность не требует одновременного присутствия субъектов в одном и том же месте, в одно и то же время.
Особенность сетевои образовательнои коммуникации заключается в том, что в неи акцент делается не на представление личностных характеристик субъектов, а на отражение деятельности субъектов взаимодеиствия. При этом решение образовательных задач происходит через обмен фаилами, в которых представлены результаты учебнои деятельности (ответы на задания, решение задач, результаты анализа учебных ситуации и др.) Для организации сетевои образовательнои коммуникации еобходимо выполнен е целого ряда еиствии:
• организация административнои поддержки сетевого ресурса обучения;
• техническое обеспечение доступа к удаленным ресурсам и продуктам учебнои деятельности;
• организации етевого диалога суб ектов деятельности;
• проведение коллективных мероприятии по обсуждению образовательных результатов. Таким образом, сетевая образовательная коммуникация это комплекс деиствии субъектов
процесса обучения, направленным на решение образовательных задач, формирование информационного опыта суб ектов обучения, которыи определяется возможностями социального программного о еспечения.
В последние несколько лет появились новые средства обучения, которые изменили ряд исходных положении в области организации образовательного процесса. К таким средствам обучения вполне можно отнести приложения Web 2.0, входящие в социальное программное обеспечение. Это социальное программное обеспечение трансформировало принципы образовательнои коммуникации и роль субъектов обучения, превратив их в равноправных участников обучения, разработчиков и соавторов образовательнои информации. Современные образова ельные ресурсы, созданн е на ба е приложении Web 2.0, формируются за с ет информации суб ектов образова ельнои еятельности.
Кроме указанных «плюсов», социальное программное обеспечение имеет ряд проблемных моментов для применения в едагоги ескои практи е. Так как приложения Web 2.0 е разрабатывались специально для образования, требуется «приспосабливать» образовательным
процесс под их возможности. Они, как среды коммуникации участников образовательного процесса, обладают некоторыми негативными особенностями, включающими в себя:
• необходимость специальнои подготовки субъектов обучения для использования приложении, т.к. чтобы ресурс функционировал, его нужно настроить, и хотя приложения являются простыми в управлении, при работе с ними все равно необходимы определенные навыки;
• затруднение в представление эмоциональных характеристик субъектов посредством сетевои коммуникации;
• проблемы приватного просмотра - просмотр без сохранения информации о ресурсах, которые вы посещаете;
• психологические проблемы сетевои коммуникации: Интернет-зависимость, агрессия в сети и другие;
• интеллектуальная собственность и авторское право;
• проблему доверия к представленнои информации - не все участники образовательного процесса являются добросовестными пользователями, поэтому информация нуждается в перепроверке.
В классическои образовательнои коммуникации сущность отношении субъектов обучения наиболее точно отражает доверие как ценностная позиция субъектов по отношению к конкретному значимому другому субъекту. Доверительные отношения, которые складываются между субъектами образовательного процесса, обусловлены готовностью взаимодеиствующих субъектов к проявлению доверия, ценностным доверительным отношением друг к другу, а также совместнои деятельностью по решению образовательных задач. При этом считается, что в этих отношениях сторонои активнои, инициирующеи взаимодеиствие является преподаватель и именно от него зависит и «качество связи», доверительность отношении, которые складываются в этом взаимодеиствии. Эффективность профессиональнои деятельности педагога во многом зависит от осознания еста до ерия и доверительных отно ении во взаимодеиствии обучаю его и обучаемого, наличия профессиональнои компетентности учителя в построении отношении такого рода. [8] В работах отечественных педагогов и психологов наличие доверия и, особенно, взаимодо ерия считалось еобходимым атрибутом у ебно-воспита ельного про есса, ез которого он е мо ет быть эф ективным в принци е, но роль и функции доверия, при этом, оставались в е исследовании.
В концепции доверия как социально-психологического явления, которая разработана Т.Т. Скрипкинои, доверие трактуется как двухполюсная установка, направленная одновременно на себя и в мир. [7] При этом выделяются основные своиства доверия - меру, парциальность, избирательность. Анализ функции и роли доверия в образовательном взаимодеиствии характеризуется единством интра-субъектного (мера доверия себе субъектом) и интерсубъектного (мера взаимодоверия взаимодеиствующих субъектов) подходов. Это является необходимым услов ем анализа любого харак ера взаимо еиствия.
До ерительность в образова ельном взаимо еиствии формир ет условия для саморазвития личности обучающегося и включает в себя 9 основных элементов: доверие педагога себе, доверие педагога обучающемуся, доверие к педагогу, доверие обучающегося себе, доверие обучаю егося педагогу, до ерие к обучающемуся, автори етность педагога, формальная оценка, позитивное отношение к авансированному доверию, стиль педагогического руководства. [2]
Однако поворот в образовании при использовании сетевых коммуникации требует рассмотрения понятия доверия с учетом возможнос еи социального программного о еспечения. Во- ервых, в сетевои образовательнои коммуникации возможно повысить самооценку обучающегося, предоставляя ему право проявить свои знания в сети, осуществить в неи публикации и совершить открытия вне страниц учебника. Во-вторых, сетевая коммуникация предполагает общение "face of face", когда комментарии к заданию персональны, когда обучение выстроено по индивидуальнои траектории. В-третьих, субъекты образовательного процесса активны оба, т.к. преподаватель может преодолеть собственное стеснение и попросить обучающихся подготовить интерактивные задания, организовывать коммуникации в сети, а на себя взять роль координатора процесса обучения.
При исследовании сетевои образовательнои коммуникации в аспекте доверия необходимо обратить внимание и на особенности доверии субъектов к технике (компьютер). Сложность изучения доверия технике определяется многообразием подходов к изучению сложнои техники. Предложенная А.А. Обозновым и А.Ю. Акимовои теоретическая модель доверия технике основывается на рассмотрении изучаемого феномена как специфического психологического отношения, своеобразие которого выражается в том, как человек презентирует себе степень
реализуемости с помощью техники поставленных задач, то есть предсказуемость ее работы. В модели выделяются две составляющие отношения доверия к технике — представления человека о надежности техники и ее освоенности. Полученные данные подтвердили динамическии характер изучаемого феномена и взаимосвязь доверия к технике с доверием к себе, другим и окружающему миру. [1]
Исследование проблемы доверия была начато нами с анализа образовательнои активности студентов в сетевои коммуникации. Для этого было проведено анкетирование 89 студентов гуманитарных факультетов. Результаты анкетирования позволили составить образ сетевои коммуникации для студентов. [5]
Большинство студентов (68%) предпочитают получать достоверную информацию в Интернете, проводя в сети 3-6 часов в день. Обращение к сервисам сети Интернет в основном определяется необходимостью поиска информации (83%), общения с родственниками, друзьями, знакомыми в социальных сетях (72%), использования сетевых ресурсов для обучения в вузе (54%), развлечения (62%). Возможность получения образования в дистанционнои форме реализуют всего 4% респондентов. Студенты осуществляют коммуникацию посредством социальных сетеи (91%), общения по телефону (97%) и через электронную почту (36%).
Практически все студенты на вопрос: «Смогли бы вы успешно учиться без помощи Интернета?» ответили, что они не смогли бы учиться без доступа к ресурсам сети (99%). Анализ ответов на вопросы о популярности тех или иных ресурсов Ин ернет показыв ет, что сту енты ча е обращаются к э ектронным библио екам (98%), базам данных (56%), к образовательным саитам (48%). Студенты практи ески е осу ествляют поиск информации в про ессиональных форумах, по ма ериалам научно-исс едовательских кон еренции (8%).
Отвечая на вопросы по организации етевого образова ельного взаимодеиствия, сту енты отметили, что в такои коммуникации ли ером является преподава ель, а они готовы принимать в них участие, выполнять задания и представлять результаты обучения в сети. Хотя ранее они отмечали свою активность в етевом общении с друзьями и родст енниками. Результаты ан етирования показали.
Во- ервых, студенты доверяют ресурсам ети и готовы к сетевои образова ельнои коммуникации.
Во-вторых, они е представляют себе образовательную еятельность ез сети Ин ернет, т.к. необходимые образова ельные ресурсы в основном находят в ети, ерез которую осу ествляют обработку и ередачу информации. Студенты особо отмечают, что за внедрением в обучение социального программного о ес ечения буду ее.
В-третьих, у студентов отсутствует мотивация к организации до ерительных отно ении при сетевом образовательном взаимодеиствии со всеми другими суб ектами образова ельнои деятельности. Не каждьш студент готов к самоорганизации, ответственному выполнению задании, к публичному представлению результатов своеи учебнои деятельности.
При ре ении новых задач образова ельнои еятельности следует учитывать осо енности реализации коммуникационных процессов в сети Интернет, их когнитивныи потенциал. Применение когнитивного подход в сетевои образовательнои коммуникации способствует развитию представлении о данном процессе как части общего информационного обмена, направленного на формирование у обучающихся способности к восприятию, переработке информации, развитию личностных характеристик, накоплению практического опыта, необходимого в новых образовательных условиях.
Литература
1. Доверие и недоверие в условиях развития гражданского общества /отв. ред. А.Б. Купрейченко, И.В. Мерсияновой.— М.: Издательский дом НИУ ВШЭ, 2013. —564 с.
2. Дорофеев В. А. Доверие к преподавателю и усвоение знаний студентами. //Когнитивная психология образования: проблемы и перспективы. Материалы всероссийской научной конференции. Ростов-на-Дону:РГПУ — 2006. С. 89
3. Майер, Б.О. Когнитивные аспекты современной философии отечественного образования / О.Б. Майер. — Новосибирск: Изд-во СО РАН, 2006. — 276 с.
4. КовинаТ.П. Когнитивный подход в обучении. — 2015. [Электронный ресурс]. URL: http://www.mami.ru/science/aai77/scientific/article/s14/s14_70.pdf (Дата доступа: 09.08.2016).
5. Конюшенко С. М. Феномен доверия в сетевой образовательной коммуникации // Научно-методический электронный журнал «Концепт». — 2014. — Т. 26. — С. 516-520. — [Электронный ресурс]. URL: http://e-koncept.ru/2014/64404.htm (Дата доступа: 10.10.2016).
6. Кули Ч.Х. Общественная организация. Изучение углубленного разума//Тексты по истории социологии XIX-XX веков. Хрестоматия. —1994. [Электронный ресурс]. URL: http://polbu.ru/dobrenkov_sociology/ch71_i.html (Дата доступа: 09.08.2016).
7. Скрипкина Т.Т. Психология доверия / Издательский центр «Академия», 2000. —264 с.
8. Тарантей, Л. М. Педагогика доверия в работе учителя. //Начальное обучение. — 2009. — № 12, — С. 3 - 9.
9. Урсул, А. Д. Природа информации: философский очерк /А. Д. Урсул; Челяб. гос. акад. культуры и искусств; Науч.-образоват. центр «Информационное общество»; Рос. гос. торгово-эконом. ун-т; Центр исслед. глоб. процессов и устойчивого развития. - 2-е изд. - Челябинск, 2010. - 231 с.
10. Цветков В.Я. Когнитивные факторы в дистанционном образовании // Современное дополнительное профессиональное педагогическое образование. — 2016. — №1— [Электронный ресурс]. URL: goo.gl/IqxSEv (Дата доступа: 07.10.2016).
11. Шибутани Т. Социальная психология / Изд-во: Ростов-на-Дону,2002. — 539 с.
References
1. Doverie i nedoverie v usloviyah razvitiya grazhdanskogo obshchestva /otv. red. A.B. Kuprejchenko, I.V. Mersiyanovoj.— M.: Izdatel'skij dom NIU VSHEH, 2013. —564 s.
2. Dorofeev V. A. Doverie k prepodavatelyu i usvoenie znanij studentami. //Kognitivnaya psihologiya obrazovaniya: problemy i perspektivy. Materialy vserossijskoj nauchnoj konferencii. Rostov-na-Donu:RGPU — 2006. S. 89
3. Majer, B.O. Kognitivnye aspekty sovremennoj filosofii otechestvennogo obrazovaniya / O.B. Majer. — Novosibirsk: Izd-vo SO RAN, 2006. — 276 s.
4. KovinaT.P. Kognitivnyj podhod v obuchenii. — 2015. [EHlektronnyj resurs]. URL: http://www.mami.ru/science/aai77/scientific/article/sl4/sl4_70.pdf (Data dostupa: 09.08.2016).
5. Konyushenko S. M. Fenomen doveriya v setevoj obrazovatel'noj kommunikacii // Nauchno-metodicheskij ehlektronnyj zhurnal «Koncept». — 2014. — T. 26. — S. 516-520. — [EHlektronnyj resurs]. URL: http://e-koncept.ru/20l4/64404.htm (Data dostupa: 10.10.2016).
6. Kuli CH.H. Obshchestvennaya organizaciya. Izuchenie uglublennogo razuma//Teksty po istorii sociologii XIX-XX vekov. Hrestomatiya. —1994. [EHlektronnyj resurs]. URL: http://polbu.ru/dobrenkov_sociology/ch7l_i.html (Data dostupa: 09.08.2016).
7. Skripkina T.T. Psihologiya doveriya / Izdatel'skij centr «Akademiya», 2000. —264 s.
8. Tarantej, L. M. Pedagogika doveriya v rabote uchitelya. //Nachal'noe obuchenie. — 2009. — № 12, — S. 3 - 9.
9. Ursul, A. D. Priroda informacii: filosofskij ocherk /A. D. Ursul; CHelyab. gos. akad. kul'tury i iskusstv; Nauch.-obrazovat. centr «Informacionnoe obshchestvo»; Ros. gos. torgovo-ehkonom. un-t; Centr issled. glob. processov i ustojchivogo razvitiya. - 2e izd. - CHelyabinsk, 2010. - 231 s.
10. Cvetkov V.YA. Kognitivnye faktory v distancionnom obrazovanii // Sovremennoe dopolnitel'noe professional'noe pedagogicheskoe obrazovanie. — 2016. — №1— [EHlektronnyj resurs]. URL: goo.gl/IqxSEv (Data dostupa: 07.10.2016).
11. SHibutani T. Social'naya psihologiya / Izd-vo: Rostov-na-Donu,2002. — 539 s.
Поступила 15.10.2016
Об авторах:
Конюшенко Светлана Михайловна, профессор Балтииского федерального университета, им. И.Канта, доктор педагогических наук, кандидат физико-математических наук, sm_intel@mail.ru;
Кузьмин Сергей Валерьевич, ст. преподаватель Балтииского федерального университета, им. И.Канта, кандидат педагогических наук, lks7@ya.ru.
