CC BY
52
Вестник Челябинского государственного университета. 2009. № 39 (177). Филология. Искусствоведение. Вып. 38. С. 5-8.
ФИЛОЛОГИЯ
В. В. Артемова
КОГНИТИВНЫЙ ПОДХОД В ОБУЧЕНИИ ИНОСТРАННЫХ СТУДЕНТОВ ПРИ СОЗДАНИИ НАЦИОНАЛЬНО-ОРИЕНТИРОВАННОГО ИНТЕРАКТИВНОГО КУРСА ДИСТАНЦИОННОЙ ПОДДЕРЖКИ ОБУЧЕНИЯ РУССКОЙ ФОНЕТИКЕ
Использование интерактивного курса дистанционной поддержки обучения иностранных студентов русской фонетике способствует формированию у учащихся способности к самоконтролю и самооценке. Самостоятельность понимается как внутренняя когнитивная готовность к обучению и постоянное коммуникативное участие в работе над языком и речью.
Ключевые слова: когнитивный подход, дистанционная поддержка обучения, национальноориентированный интерактивный курс обучения.
При организации учебного процесса по РКИ используются различные подходы. Особое внимание исследователей обращено на когнитивный подход, опирающийся на принцип сознательности в обучении и на теорию социоконструктивизма, согласно которой учащийся является активным участником процесса обучения, а не объектом обучающей деятельности преподавателя1. Успешность овладения русским языком во многом зависит от мотивации и активности студента, его заинтересованного отношения к предмету, умений заниматься самостоятельно. Следует также учитывать, что учащийся располагает знанием родного языка и некоторым знанием того, какова природа языка и как происходит обучение языку, и внелингвистическими глобальными знаниями о мире.
Работа с компьютерными программами во многом способствует решению проблемы мотивации, так как является для нынешних студентов естественной и востребованной информационной средой. Поскольку сложно предположить интерес учащихся к самостоятельной работе, необходимо присутствие преподавателя как консультанта и помощника на начальном этапе предвузовской подготовки, мы имеем в виду дистанционную поддержку обучения иностранных студентов и, в частности, русскому языку. В целях воплощения идеи о дистанционной поддержке обучения иностранцев фонетике русского языка мы поставили, прежде всего, задачу разработки модели обучения фонетике русского языка, ориентированную на студентов из Китая, Кореи и
Вьетнама. Предлагаемая модель предполагает возможность составления методического сценария с последующим переложением на интерактивный курс дистанционной поддержки обучения2 носителей языков Юго-Восточной Азии.
Активность учащегося при изучении русского языка определяется, во-первых, сфор-мированностью у него когнитивных (мыслительных) действий, т. е. способности анализировать, сравнивать, обобщать; во-вторых, умением осуществлять эти действия в процессе обучения по заданию преподавателя и вне его прямого указания. Таким образом, в практике преподавания русского языка иностранцам самостоятельность понимается как внутренняя когнитивная готовность к обучению и постоянное коммуникативное участие в работе над языком и речью на протяжении занятия, цикла занятий, периода обучения.
В преподавании русского языка иностранцам в работе над языковым явлением, над любой темой традиционно выделяются три стадии: введение нового материала, его закрепление и активизация в речи. На всех стадиях учащиеся должны быть вовлечены в активную, совместную с преподавателем деятельность.
При введении нового материала нами используются различные приемы привлечения внимания и его сохранения в активном режиме: постоянное обращение к студентам в процессе устного предъявления речевых образцов, их объяснения и сопоставления. Так, предъявление речевых образцов может
сопровождаться вопросами, которые стимулируют мыслительную активность студентов, заданием выделить, подчеркнуть предъявляемый новый языковой факт, просьбой сравнить его с соответствующим явлением в родном языке, отметить его похожесть или отличие от подобного или близкого явления в родном языке учащегося. При объяснении фонетических процессов, а также грамматических правил, касающихся категорий, которых нет в родном языке учащихся, велика роль наглядности. «Ожившая» схема строения речевого аппарата, представленная в интерактивном курсе дистанционной поддержки обучения, показывает работу речевых органов при произнесении отдельных звуков и в связи с этим будет полезна для студентов, особенно при отсутствии языка-посредника. Учащиеся смогут опираться на фонетические схемы с целью корректировки положения речевых органов, при произнесении звуков, вызывающих у них трудности. Кроме того, интерактивный курс дистанционной поддержки обучения позволит учащимся не только записать речевой сигнал, но воспроизвести его и сравнить с эталоном.
С целью достижения автоматизирован-ности фонетических навыков необходимо выполнение в дисплей-классе языковых, условно-речевых упражнений, построенных на однотипных языковых единицах и предполагающих многократное повторение одних и тех же операций. Неречевые (языковые) упражнения, характеризующиеся отсутствием связи с речевой ситуацией или речевым контекстом, призваны способствовать глубокому пониманию явления фонетики, осмысленному усвоению его и точному использованию в речи. Ориентирование речевых механизмов на фонетические признаки русского языка должно служить развитию у учащихся фонетического слуха, формированию в их сознании аутентичных слухомоторных эталонов фонетического оформления речи на русском языке. Приведём примеры фонетических упражнений:
1. Слушайте и читайте слоги, повторяйте их вслед за диктором.
2. Слушайте пары звуков. Пишите цифру
1, если слышите одинаковые звуки, цифру 2 -если слышите разные звуки.
3. Слушайте ряды звуков, запишите соответствующие буквы.
4. Слушайте звуки, определите соответ-
ствующие буквы, укажите правильный вариант из предложенных, отметьте его.
5. Слушайте звуки. Запишите тот звук, который не был произнесён диктором.
Второй тип упражнений - условно-речевые упражнения, позволяющие «осуществить тренировку языкового материала в условной коммуникации, когда операции и действия, осуществляемые учащимися, носят речевой характер, хотя в естественной коммуникации встречаются редко»3):
1. Посмотрите на предметы, изображённые на рисунке. Перечислите все слова, обозначающие данные предметы.
2. Продолжите диалог, используя слова, данные в скобках.
Образец: Я студент (друг)
- Я студент.
- А твой друг?
- Он тоже студент...
3. На какие вопросы отвечал студент, если ответы следующие: «Меня зовут Том», «Да, студент».
4. Перечислите все предметы в Вашей комнате, в наименованиях которых будет буква л.
Образец: лампа, стол...
Перечисленные условно-речевые упражнения выполняются с опорой на наглядность, на ситуации, на контекст, а также с вербальной основой.
Подлинно-речевые упражнения характеризуются тем, что при их выполнении речевая деятельность учащегося имеет своей целью достижение определенных внеязыко-вых целей, обусловленных характером ситуативных условий. Каждое речевое упражнение предполагает «единство мотивационноситуативного описания обстоятельств вступления в речевую деятельность и исполнения речевого действия, т. е. собственно речевой деятельности»4.
Примеры подлинно-речевых упражнений:
1. Ваш родной город Пекин. Вы пригласили Вашего друга в гости на каникулы. Расскажите ему о своём родном городе, о его достопримечательностях.
2. Опишите свою комнату.
3. Дайте характеристику студентам, которые учатся с Вами в одной группе.
4. Расскажите о своей семье.
5. В общежитии вы встречаете незнакомого человека и хотите узнать что-нибудь о нём, расспросив Ваших друзей.
Потребность, которую говорящий удовлетворяет в результате общения, является жизненной необходимостью, поскольку обозначенные преподавателем ситуации действительно могут состояться либо уже состоялись, и он лишь приближает их во времени.
Удельный вес неречевых упражнений значительно больше, по сравнению с условноречевыми упражнениями, поскольку именно с их помощью должны быть сформированы фонетические навыки.
Интерактивный курс дистанционной поддержки обучения дает студенту возможность разнообразить рутинный процесс выполнения тренировочных упражнений. Например, при выполнении заданий на аудирование компьютер позволит учащимся использовать голоса различного тембра, а также сопровождать звучащую речь видеорядом, что облегчает понимание, особенно на начальном этапе. При этом учащийся может сам для себя решить, подключать ли ему видеоряд сразу или со второго прослушивания, вызывать ли на экран параллельный текст и т. д. Самостоятельный выбор стратегии учения повышает мотивацию учебной деятельности иностранных студентов и способствует большей эффективности освоения русского языка5.
Усилия преподавателя должны быть направлены как на вовлечение всех студентов в интенсивную осмысленную тренировку, так и на то, чтобы эта тренировка имела пред-речевой характер. В ходе выполнения тренировочных упражнений полезно применять фронтальные групповые, а также парные формы работы. Возникающие при этом затруднения, сбои, ошибки должны отмечаться и исправляться не только преподавателем, но и самими учащимися, с тем, чтобы у них сформировалась способность к самоконтролю и самооценке.
После выполнения заданий учащимися преподаватель может диагностировать их ошибки и недочёты и планировать последующую работу с учащимся в аудитории. Учащийся располагает определенным аппаратом самообучения, стратегиями обучения, которые индивидуальны и пригодны лишь для него. Наблюдая за когнитивными предпочтениями (зрительными, слуховыми или моторными) учащихся при сборе, удержании и воспроизведении информации, преподаватель имеет возможность понять, как нужно
учить конкретного студента, чтобы обучение было оптимально эффективным именно для него.
На стадии активизации усвоенных языковых единиц в речи используются разнообразные виды упражнений и заданий, стимулирующие собственно речевые действия. Наиболее эффективными здесь считаются ситуативные упражнения, а также различные игровые задания. Опыт показывает, что студенты готовы потратить больше времени на работу с компьютерным курсом обучения, чем на освоение учебника по русскому языку и выполнение упражнений. Воспринимая курс дистанционной поддержки обучения как игру, они не чувствуют напряжения при выполнении значительного количества упражнений и уверены в достижении результата. «Преимущество таких курсов в том, что они позволяют учащемуся “погрузиться” в изучаемый язык, участвовать в непосредственном общении с персонажами курса, самому моделировать ситуации общения. Всё это способствует развитию коммуникативной компетенции учащихся»6. Поскольку интерактивный курс дистанционной поддержки обучения будет создаваться с применением мультимедийных технологий, он позволит учащемуся слушать речь вымышленных героев, просматривать видеоролики, иллюстрирующие тему, слушать песни. С помощью интерактивного курса дистанционной поддержки обучения русскому языку не только организуется, но и стимулируется проблемно-поисковая деятельность учащихся.
Таким образом, использование когнитивного подхода в обучении русской фонетике позволяет преподавателю активизировать мыслительную деятельность учащихся и подвести их к глубокому осмыслению и осознанию каждого отдельного явления как части определенной целостной системы языка, творчески ее переработать и применить в ходе выполнения речевых действий. Он предполагает исследование собственно языковой и речевой системы. В этом смысле язык выступает не только как система знаков, набор средств выражения, но как когнитивная система переработки информации в любом речевом произведении. Вслед за А. А. Акишиной, О. Е. Каган7, мы считаем целесообразным выделить следующие стратегии личностного и национально-ориентированного обучения: 1) представлять новые речевые модели и образ-
цы на базе уже знакомого учащимся языкового материала; 2) использовать аутентичные материалы, чтобы увеличить привлекательность языка; 3) предоставить учащемуся возможность выбора материала; 4) предлагать задачи или проблемные ситуации, решение которых представляет интерес для учащихся.
Несомненно, те учащиеся, которые умеют вычленить новую информацию и сознательно соотнести ее с уже сформировавшимися у них знаниями, создадут больше когнитивных связей, которые помогут им удерживать эту информацию в памяти.
Примечания
1 См.: Игнатова, И. Б. Коммуникативнокогнитивный подход в современной лингво-методике обучения РКИ // Мир рус. слова. 2007. № 3. С. 69-72.
2 Об интерактивном курсе дистанционной поддержки обучения см.: Азимов, Э. Г Методика организации дистанционного обучения русскому языку как иностранному. М., 2006. С. 148.
3 Шатилов, С. Ф. Обучение немецкому языку в средней школе. М., 1986. С. 39.
4 Изаренков, Д. И. Обучение диалогической речи. М., 1986. С. 122.
5 См.: Руденко-Моргун, О. И. Электронный учебник русского языка : история и перспективы развития. М., 2006.
6 Там же. С. 238.
7 См.: Акишина, А. А. Учимся учить / А. А. Акишина, О. Е. Каган. М., 2005. С. 255.
