CC BY
40
УДК 81
КОГНИТИВНЫЕ РЕСУРСЫ ИНСТИТУЦИОНАЛЬНОГО ОБУЧАЮЩЕГО ПРОСТРАНСТВА
© О. А. Майорова*, А. П. Майоров
ГБОУ ВПО «Башкирский государственный медицинский университет»
Министерства здравоохранения и социального развития РФ Россия, Республика Башкортостан, 450000 г. Уфа, ул. Ленина, 3.
Тел.: +7 (347) 276 10 93.
Е-mail: gamka1 @yandex.ru
Введение понятия «когнитивные ресурсы институционального обучающего пространства» диктуется необходимостью формирования новой образовательной парадигмы на основе внедрения инновационных технологий в условиях глобализационных процессов. Аргументируется необходимость перехода от традиционного понятия «пространство мест» к концепту «пространство потоков», обладающего ресурсными свойствами, учитывающему раздви-жение локальных информационных границ в рамках глобальных информационных сетей. Когнитивные ресурсы обучающего пространства определяются не просто как совокупность возможностей локального образовательного пространства, а как когнитивный потенциал сознательно формируемого и структурируемого обучающего пространства.
Ключевые слова: когнитивный, ресурсы, институциональный, глобализация, обучающее пространство, пространство потоков, инфраструктура, парадигма.
В настоящее время в области образовательной системы приоритетной является задача приведения ее в соответствие с современными тенденциями и внедрением инновационных технологий в условиях глобализационных процессов. Для России это особенно актуально в связи с ее вступлением в Болонский процесс и формированием общеевропейского пространства высшего образования.
Изменение подходов к научному познанию мира неизбежно приводит к пересмотру сложившихся форм и средств обучения, значительная часть которых входит в противоречие с содержанием и требованиями меняющейся парадигмы образования. Во многих работах справедливой критике подвергается т.н. «массовая модель» обучения, основными параметрами которой являются классноурочная система, книжно-фронтальный подход, жесткая регламентация учебного процесса, игнорирование индивидуальных способностей, творческих потенций и личностных интересов обучаемых.
Применительно к предмету рассмотрения в настоящей статье мы считаем целесообразным использование понятий «глобальное образовательное пространство» (в масштабах мира), «локальное образовательное пространство» (в масштабах одной страны), «специальное образовательное пространство» (профессионально ориентированное образовательное пространство, в рамках которого осуществляется подготовка к конкретной профессиональной деятельности, например, подготовка педагогических кадров), «специализированное образовательное пространство» (например, обучение иностранным языкам). Соотношение названных понятий может быть охарактеризовано как соотношение общего и частного.
Таким образом, фундаментальным концептом нашего подхода является «пространство», содержание которого не ограничивается признаком локальности, а дополняется параметром континуальности. Впервые на это обратил внимание испан-
ский социолог М. Кастельс, который ввел понятие «пространство потоков» [1]. Приведенный тезис имеет важное методологическое значение, поскольку он позволяет сформулировать гипотезу о континуальности (открытости и непрерывности) любого образовательного пространства, которое в условиях «информационного взрыва» приобретает черты хаотичности, а потому нуждается в упорядочивании (структурировании). В особенности это касается специализированных учебных пространств, в которых осуществляется профессионально ориентированное обучение.
Представление о линейном, однонаправленном формировании специально выделенных умений и навыков в области языка и речевой деятельности, осуществляемое в логике определенной методической программы, начинает уступать место идее объемности учебного пространства, проникает в сферу институционального образовательного пространства (например, обучение языкам в государственных учреждениях - школах, вузах и т.д. подводится под понятие «институциальное обучение» [2]). Акцент делается при этом на необходимости учета совокупности закрепленных на государственном уровне условий обучения. Сам по себе факт институализации преподавания иностранных языков в принципе следует рассматривать как прогрессивное явление последних лет. Институализация происходит всегда в случае, если общество стремится гарантировать определенные функции иностранного языка на длительное время. Подчеркнем, однако, что рассматриваемый подход не объединен сквозной методологической идеей, а является, скорее, попыткой более строгого учета традиционных параметров на фоне развития альтернативных технологий обучения. Понимаемая весьма широко идея институализации вряд ли может считаться адекватной для объединения столь разнородных факторов. В то же время институализация, если ее понимать как объективацию соци-
* автор, ответственный за переписку
186
ФИЛОЛОГИЯ и ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
альных паттернов и механизмов устойчивого воспроизводства определенных практик, диспозиций и социальных ситуаций, приближает нас к трактовке социального образовательного пространства как концепта.
Пространство как условие обучения рассматривается в работах отечественных и зарубежных авторов. Эта идея начинает активно разрабатываться в педагогике и методике преподавания. Так, Р. И. Тихонова считает обязательным, чтобы содержание учебных пособий по преподаванию языков не было абстрактным, а осознавалось бы «как общественное явление, локализованное в пространстве и времени» (выделено нами. - А. М.) [3].
Социокультурные и образовательные структуры, куда на правах самостоятельного компонента входит и язык, осмысливаются как пространство, которое позволяет сохранять, воспроизводить и развивать, в частности, языковую (полилингваль-ную) идентификацию. Ключевым концептом нашего сообщения выступает когнитивное обучающее пространство, необходимость введения которого диктуется рядом накопившихся противоречий между объемом поступающей информации и неразвитостью средств презентации; между традиционным пониманием языка как семиотической системы и способами существования объекта «язык» в различных «превращенных формах» в социальном пространстве-времени; между традиционными статусами обучаемого (объектность) и обучающего (субъектность) и меняющимися условиями коммуникационного пространства.
Обобщая новые подходы, мы выделяем два основных направления в интерпретации специализированного обучающего пространства: инфраструктурное и парадигмальное.
Инфраструктурное направление чаще всего связывается с компьютеризацией учебного процесса как следствием глобальной социо-технической революции, реализующейся путем внедрения новых информационных технологий во всех сферах общественной жизни.
Важное значение для достижения нового качества профессионального образования придается компьютерным технологиям. В сфере образования стали активно использоваться такие понятия, как среда обучения, база данных, гипертекстовая среда, рабочее место учащегося, системы мультимедиа, компьютерные средства связи, электронная почта, учебные и научные видеоконференции и др. Использование компьютера как средства коммуникации, который имитирует собеседника в разных режимах, позволяет говорить о нем как об элементе коммуникативного пространства наряду с субъектом обучения: отмечается «неожиданное преимущество программированного обучения как «притягательной машины», как «одушевляемого» студентом существа, с которым можно состязаться и сотрудничать» [4]. Как подчеркивают специалисты, по мере совершенствования коммуникационной методики преподавания языков компьютеры при-
обретают все большее значение для создания и обеспечения интерактивного обучения, моделирования специальной обучающей среды, стимулируют изучение иностранного языка в контексте диалога культур [5-8].
Исследователи отмечают, что рассматриваемое направление сосредоточивает внимание на частных задачах, тогда как вопросы теоретического и практического порядка требуют комплексного решения. Признается также целесообразность объединения инновационных технологий по организации информационной среды с традиционными методами обучения. В обучении иностранным языкам внимание должно концентрироваться не на очередном усовершенствовании содержания и приемов преподавания, а на замене традиционных принципов отбора и представления программного материала системой адекватного структурирования учебного пространства, ориентированного на формирование основ «(квази)научно-теоретического мышления».
Компьютерные технологии во многом отражают виртуализацию языкового коммуникативного пространства, что очень важно. Отметим, что виртуализация достигается и другими средствами (например, театрализация учебного занятия по иностранному языку как способ развития личности).
В целом же следует констатировать, что инфраструктурное направление представлено многочисленными работами, рассматривающими элементы насыщения когнитивного обучающего пространства технологическими и содержательными атрибутами современности, направленными на совершенствование традиционных приемов обучения.
Подчеркнем, что, на наш взгляд, концепт «среда» акцентирует внеположенность личности, ее отдельность от среды (Umgebung). Это является следствием того, что длительное время «объективная действительность» (внешний мир, реальность) понималась как нечто имманентное, независимое от человека. На самом деле человек (индивид, личность, субъект) сам является элементом пространства, приспосабливая его к своим потребностям и приспосабливаясь (т.е. меняясь) к нему. Поэтому мы предпочитаем использование термина пространство (в немецком языке, например, это понятие выражается словом Яаит).
Конструирование обучающего пространства предполагает структурирование информации и средств ее презентации, которые могут иметь различные формы. Это, например, «лингво-дидак-тические конструкции» (ЛДК) [9], представляющие собой целостную или фрагментарную структуру когнитивных действий и операций, позволяющих решать задачи обучения. Ряд авторов использует понятие «пространственно-семантические изображения» - карты, графики, диаграммы, которые представляют собой не что иное, как структурирование информации не в обычной (линейной) форме, а объемно, что не только облегчает, но и делает более естественным способ восприятия, обработки и запоминания информации.
Парадигмальное направление связано с изменением парадигмы образования вообще и обучения иностранным языкам, в частности, а также разработкой понятия языкового (вербального) пространства. Оно представлено значительным количеством работ, в которых учебное пространство предстает как фрагмент конструируемого «социокультурного образовательного пространства».
Теоретической основой парадигмального учебного пространства является концепция социального конструктивизма, согласно которому социальное пространство конструируется, формируется людьми, т. е. действительность не может существовать вне человеческой перцептивности и когнитив-ности, отдельно от них. В этом смысле говорят о виртуальном, семиотическом, ментальном, семантическом, логическом и т. д. пространствах [10-12]. Применительно к процессу обучения (в т.ч. и иностранным языкам) социальный конструктивизм находит свое выражение во множестве концепций, среди которых можно отметить: «виртуально-
тренинговую систему» (ВТС), или модульное обучение (разработана в США в 60-е годы ХХ века). Центральный компонент этой методологии - «модуль обучения», включающий в себя законченный блок информации и целевую программу действий и методического руководства; концепцию «содержательного обобщения» («метод проектов»), согласно которой каждое понятие (или ключевые понятия) изучаемой дисциплины должно быть развернуто таким образом, чтобы можно было уловить «всеобщую, единую форму какого-либо многообразия частных явлений, выяснить происхождение того или иного содержания понятий» [12].
Формирование обучающего пространства осуществляется не столько за счет трансляции определенных знаний от учителя к ученику (традиционный подход), сколько за счет структурирования информации в пространстве и времени. Оно включает в себя методы развития навыков сотрудничества и интерактивного общения в коллективе, сочетание индивидуальной самостоятельной работы с групповыми занятиями, обсуждение дискуссионных вопросов, внедрение исследовательских и поисковых приемов, создание обучаемыми конечного продукта их собственной творческой деятельности (т.н. «распаковывание знаний»).
Указанное разграничение в значительной мере является условным, так как между означенными подходами существует множество взаимоперехо-дов, взаимосвязей, но оно позволяет, на наш взгляд, более четко изложить защищаемую нами гипотезу.
Итак, обобщая проанализированные концепции, мы определяем когнитивные ресурсы институционального обучающего пространства не просто как совокупность возможностей общего локального
образовательного пространства, а как когнитивный потенциал сознательно формируемого и структурируемого социального пространства мест и потоков (по Кастельсу), включающего в себя институциональную территорию (класс, аудитория, учебное помещение, школа, вуз и т.д.), субъектов (индивидуальных, коллективных и институциальных) пространства, языка (языков) как социоструктур -ной реальности, интерактивную деятельность, комплекса традиционных (учебники, учебные пособия и пр.), а также современных медийных и гипермедийных средств обучения и презентации учебной информации.
Такой подход дает представление об учебном заведении как о системе и тем самым задает вектор обучения концептуального характера, учитывающий интеграцию факторов, условий, связей, взаимодействий и процессов, распределенных в образовательной структуре.
ЛИТЕРАТУРА
1. Кастельс М. Информационная эпоха. Экономика, общество и культура / Пер. с англ. Под ред. проф. О. И. Шкарата-на. М.: ГУВШЭ, 2000. 608 с.
2. Timm J.-P. Das institutionelle Lernumfeld “Schule”: Teufel oder Belzebub eines handlungsorientierten Fremdspra-chenunterrichts // Der Fremdsprachenunterricht und seine in-stitutionellen Bedingungen. Arbeitspapiere der 9. Fruh-jahrskonferenz des Fremdsprachenunterrichts. Tubingen: Narr, 1989. S. 122-127.
3. Тихонова Р. И. Научно-методические основы изучения исторических лингвистических дисциплин в вузе: авто-реф. дисс. ... д-ра пед. наук. Уфа, 2002. 45 с.
4. Глобальное образование: педагогический поиск, находки, перспективы // Тезисы материалов международной научно-практической конференции. СПб., 1999.
5. Городецкий Б. Ю. Компьютерная лингвистика: моделирование языкового общения // Новое в зарубежной лингвистике: Вып. ХХ1У. Компьютерная лингвистика / Пер. с англ. М.: Прогресс, 1989. С. 5-31.
6. Иващенко Р. А. Компьютеризированный урок в образовательном пространстве педагогического колледжа: авто-реф. дисс. ... канд. пед. наук. Краснодар, 2002.
7. Шевченко Г. И. Использование возможностей Tool-book для организации интерактивного диалога // Информационные технологии в обучении и в научных исследованиях: Мат-лы ХПУ научно-методической конференции «Университетская наука - региону». Ставрополь: изд-во СГУ, 1999. С. 15-18.
8. Ashton S., Levy Ph. Networked learner support in higher education: initiatives in professional development // Journal of the American society for information science. Wash., 1998. Vol. 49. №9. P. 850-853.
9. Грицаева С. Ц. Лингводидактические конструкции как
инновационные средства обучения // Психологопедагогические аспекты многоуровневого образования. Тверь, 1997. Т. 9. С. 208-210.
10. Макаров М. Л. Основы теории дискурса. М.: ИТДГК
«Гнозис», 2003. 280 с.
11. Никитаев В. В. Пресса и журналистика в рамках культуры // Вопросы философии. 1998. №2. С. 65-79.
12. Давыдов В. В. Виды обобщения в обучении: логико-
психологические проблемы построения учебных предметов. М.: Педагогическое общество России, 2000. 480 с.
Поступила в редакцию 19.02.2012 г.
