CC BY
63
УДК 811.161.1
О.В. Нагель, И.Г. Темникова, Н.А. Верхотурова
КОГНИТИВНЫЕ ИССЛЕДОВАНИЯ ЯЗЫКА И МЕТОДОЛОГИЯ ОБУЧЕНИЯ
ИНОЯЗЫЧНОМУ ДИСКУРСУ (СЛОВООБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ АСПЕКТ)1
Предлагается описание опыта взаимодействия методологических установок современной лингвистики в области словообразования и современной методики обучения иноязычному дискурсу в исследованиях сотрудников факультета иностранных языков Томского государственного университета.
Ключевые слова: когнитивный подход, иноязычный дискурс, словообразование, деривационное порождение слова, перевод.
Естественно, что на протяжении всей истории существования методики преподавания языка данная наука не могла не опираться на результаты лингвистических исследований. Данное утверждение может быть наглядно продемонстрировано прямым соотношением доминирующих направлений исследования языка и популярных методик преподавания. Однако детальное описание всех существующих в связи с данным фактом методик преподавания не входит в задачи данной статьи; учитывая научный интерес авторов, охарактеризуем три основных направления научных исследований в области лингвистики и методики преподавания: структурный, функциональный и когнитивный подходы, с более детальным рассмотрением именно когнитивного направления.
Общеизвестно, что одним из традиционных подходов к изучению языка является структурный, при котором «язык» рассматривается как система взаимосвязанных элементов (см. работы Ф. де Соссюра, Р. Якобсона, В. Шкловского, Ю. Тынянова, Б. Эйхенбаума, Н. Трубецкого и др.). Соответственно и овладение языком в рамках данного направления связывается непосредственно с усвоением данных элементов языка и правилами их объединения (см. работы Г. Пальмера, Ч. Фриза, Р. Ладо, М. Уэста, У. Молтона и др.).
В рамках функционального направления язык рассматривается как средство передачи функционального значения, и обучение строится на основе категорий значения и функции, а не структуры языка и его грамматики (см. работы А.А. Потеб-ни, И.А. Бодуэна де Куртенэ, А.М. Пешковско-го, С.Д. Кацнельсона, Э. Сепира, О. Есперсена,
1 Исследование выполнено при финансовой поддержке Министерства образования и науки Российской Федерации в рамках ФЦП «Научные и научно-педагогические кадры инновационной России» на 2009-2013 гг., соглашение № 14.В37.21.0275.
Э. Бенвениста и др.). Функциональный подход к описанию языка имеет прямой выход в практику преподавания языков как иностранных, поскольку овладение навыками создания высказываний и текстов на иностранном языке путем усвоения семантико-функциональных комплексов происходит быстрее и эффективнее, чем при объяснении отдельных форм, категорий и конструкций. Учет конкретных коммуникативных потребностей говорящего, предполагаемый при семан-тико-функциональном подходе, способствует преобразованию теоретических знаний в практические речевые умения. Таким образом, процесс овладения иностранным языком на семантико-функцио-нальной основе протекает от осознанного употребления языковых единиц к их автоматическому использованию в речи, что вполне соответствует сознательно-практическому методу обучения (см. работы М.Л. Зимицкой, В.П. Севостьяновой).
Когнитивный подход в лингвистике характеризуется тем, что язык рассматривается как неотъемлемая часть сложной системы познания мира человеком (см. работы Ч. Филлмора, Дж. Лакоффа, Р. Лангакера (Лэнекера), А.Н. Баранова, А.Е. и А.А. Кибрика, И.М. Кобозевой, Е.С. Кубряковой, Е.В. Рахилиной и др.). И.П. Су-сов утверждает: «Язык включен <...> в информационно-когнитивную систему, в которой взаимодействуют мышление, сознание, память и язык. Она локализована в мозгу человека. Ее основным назначением является обеспечение процессов восприятия информации извне, переработки этой информации и ее сохранения, ее передачи другим индивидам» [Сусов URL: http://home-pages.tversu.ru/~ips/1_05.htm]. С учетом данных установок обучение иноязычному общению акцентирует внимание на овладении языком с помощью таких ресурсов сознания человека, которые содержат глубинные концептуальные пред-
ставления о каждом фрагменте окружающей действительности/ментальных картин или мыслительных образов. Соответственно и предметом преподавания выступают данные мыслительные образы, а задача преподавателя видится в обеспечении условий для их раскрытия, что, по мысли Е.А. Будановой, «<...> позволит учителю иностранного языка закрепить в сознании учащегося основные закономерности лексической сочетаемости, а также использования грамматических правил применительно к практике иноязычного общения» [Буданова URL: http://festival.1sep-tember.ru/articles/419174/]. Таким образом, преподавание строится на сложных взаимоотношениях между когнитивной и собственно языковой сферами сознания личности (см. работы Н.В. Баграмо-вой, И.И. Халеевой). Когнитивный метод получает свое развитие в работах С.Ф. Шатилова (1998), который выдвигает коммуникативно-когнитивную культурно-страноведческую концепцию обучения иностранным языкам, а также А.А. Леонтьева, который формулирует главную задачу овладения языком следующим образом: «Главную задачу овладения языком в коммуникативном плане можно сформулировать так: научиться говорить (или писать) так, как говорит или пишет носитель языка (или, по крайней мере, стремиться к этому как к пределу). Тогда формулировкой главной задачи такого овладения в когнитивном аспекте будет следующая: научиться осуществлять ориентировку так, как ее осуществляет носитель языка» [Леонтьев 1997: 151]. Знания о мире изучаемого языка обучаемый черпает из окружающей его действительности, в том числе и через язык, который функционирует как когнитивная система, способствующая обработке и упорядочению знаний о мире.
В результате при когнитивной ориентированности современного образования необходимо учитывать не только когнитивные способности обучающего (максимальная активизация когнитивных компонентов его речемыслительной деятельности (системное мышление; умение отыскивать, обрабатывать, интерпретировать и представлять информацию; критическое мышление; развитые навыки планирования; умение анализировать проблемы; способность и желание обучаться)), но и когнитивную базу преподаваемого предмета.
Одним из направлений, представляющим значительный интерес для придерживающегося когнитивного подхода современного исследователя, является деривационное порождение слова,
его функционирование и способы его перевода, рассматриваемые с когнитивных позиций с учетом активации данных языковых явлений в иноязычной дискурсивной деятельности обучаемого. Необходимо отметить, что исследовательский «бум» в области словообразования приходится на период расцвета структурного направления в лингвистике. В результате были созданы исчерпывающие базы данных по формальным словообразовательным элементам, словообразовательным моделям и правилам, словообразовательным гнездам, парадигмам и т.д. Именно эти данные входят в школьные учебники и словообразовательные словари, и обучение словообразованию осуществляется в рамках структурного подхода: представление продуктивной словообразовательной модели и отработка правил соединения словообразовательных формантов.
Несмотря на то, что становление словообразования как отдельной науки прошло и продолжает проходить этапами в зависимости от преобладания различных подходов: уже отмеченного морфологического (см. работы В.В. Лопатина, И.С. Улуханова, П.А. Соболевой и др.), структурно-семантического (М.Н. Янценецкая, Е.С. Кубря-кова (1979), З.А. Харитончик, Ю.С. Азарх, Г.О. Винокур, обзоры А.Д. Зверева, И.А. Ширшова), синтаксического (Ю.С. Степанов, Л.Н. Мурзин, Е.Л. Гинзбург, Н.Д. Арутюнова), ономасиологического (Н.Д. Арутюнова, Е.С. Кубрякова, В.Г. Гак, В.Н. Телия, А.А. Уфимцева, М.Н. Янценецкая и др.), функционально-семантического (Г.С. Зен-ков, Е.А Земская, Л.П. Катлинская), когнитивного (когнитивный анализ семантической неоднозначности дериватов содержится в работах Е.С. Кубряковой, И.К. Архипова, О.В. Афанасьевой, Л.А. Араевой, Н.Б. Лебедевой, Ю.Г. Панкра-ца, З.И. Резановой, А.Г. Антипова, П.А. Катышева, М.Г. Шкуропацкой, О.В. Нагель и др.) и коммуникативно-дискурсивного (Е.С. Кубрякова), данные, полученные о природе и особенностях функционирования словообразовательного процесса, чаще всего активно обсуждаются на узкоспециализированных конференциях и не получают широкого распространения в практике преподавания языков. В результате при изучении языка (родного и прежде всего иностранного) обучаемым остается надеяться на свою память для усвоения всех словообразовательных моделей изучаемого языка и эмпирическим путем овладевать правилами их дискурсивного функционирования. При этом нельзя не согласиться с утверждении-ем М.Н. Ахмедовой: «Овладение же способами
и средствами словообразования в значительной мере интенсифицирует процесс накопления активного словаря, способствует пополнению пассивного и потенциального лексического запаса школьников, облегчает понимание неизученных производных слов на основе знакомых корневых и аффиксальных морфем. Знание структуры лексических единиц, основных словообразовательных моделей и семантики деривативных элементов обеспечивает оптимальное развитие у учащихся умений анализа и синтеза, формирование навыков употребления производных лексем различной сложности в самостоятельных речевых произведениях» [Ахмедова 2005: 3]. Отметим лишь, что изучение способов и средств словообразования только для пополнения активного и пассивного словаря не позволяет использовать весь когнитивный потенциал словообразовательного процесса, а простое знание словообразовательной структуры слова вряд ли обеспечит оптимальное развитие умений анализа и синтеза.
В настоящее время активно разрабатывается концепция важной роли словообразования и производного слова в обработке знания (Е.С. Куб-рякова, Л.А. Араева, О.В. Нагель). Е.С. Кубрякова утверждает: «...производная лексика <...> существует прежде всего как огромная база данных, служащая не только хранению информации и позволяющая доступ к ней, - она содержит эту информацию в упорядоченном виде и потому предлагает образцы когнитивной переработки и сортировки информации и способствует членению поступающей к человеку информации по неким каноническим или прототипическим формам ее языкового представления» [Кубрякова 2004: 392-393]. Прежде всего, словообразование отвечает за формирование языковой картины мира, активно участвует в когнитивном взаимодействии человека и мира в процессе категоризации действительности. Кроме этого, словообразование, и шире деривационные процессы в целом, служит потребностям дискурсивной деятельности человека, активно участвуя в смыслоообразовании высказывания, оптимизации его упаковки посредством производных языковых средств, имеющих широкий потенциал возможности их вхождения в текст. Таким образом, мы разделяем позицию Е.С. Кубря-ковой: «Если с когнитивной точки зрения словообразование ориентировано на оптимизацию и обеспечение познавательной деятельности человека, на вербализацию духовной жизни человека и воспринятого им мира, это приводит в ходе исторического развития языка к созданию доста-
точного числа словообразовательных категорий и словообразовательных моделей, которые по своему содержанию отвечают уровням членения информации и выделению в ней наиболее существенных для жизнедеятельности человека смыслов» [Кубрякова 2004: 393].
При изучении языка необходимо акцентировать внимание обучаемых на системность и глубинную значимость использования производного слова, раскрывая тем самым имплицитные смыслы как формальных компонентов, так и всего деривационного процесса. Активная позиция обучаемого в процессе раскодирования деривационного акта позволит ему общаться на уровне определенных структур знания, на уровне познавательной деятельности в рамках мультия-зыковой среды и межкультурной коммуникации.
Принимая во внимание положения функционального подхода в словообразовании, утверждается, что производное слово объективирует пропозициональные структуры (М.Н. Янценецкая, З.И. Резанова, Л.А. Араева, О.В. Нагель и др.), которые в коммуникативном синтаксисе рассматриваются как ядро предложения, а в когнитологии представляются основными «форматами знания». Таким образом, и механизм создания, и механизм распознавания пропозициональных структур в виде предложения или производного слова могут считаться главными механизмами речемысли-тельной и, в целом, дискурсивной деятельности человека.
В основу семантики производного слова и формы ее представления ложится особая сформированная в голове человека (или формируемая по мере необходимости в ходе протекания акта номинации) пропозициональная структура. Правила ее объективации задаются словообразовательным моделированием. Пропозиция, как отмечает П.А. Катышев, представляя собой «закон» раскрытия (расширения, амплификации) образа, а также средство организации высказывания, может служить единицей динамического описания тех актов, которые наполняют познаваемое вербализованным смыслом. И как то, что способствует установлению динамики словообразовательно маркированного образа, она доказывает теоретическую ценность принципов гомогенности и гетерогенности, задающих модели интенсивного осмысления дериватемы [Катышев 2005: 38].
Например, для формирования мотивацион-ных структур русского мутационного именного словообразования основу составляют характеризующие суждения, логической основой синтакси-
ческой деривации являются понятийные процессы категоризации фрагментов мира, а в основе словообразовательного значения (СЗ) модификацион-ных типов как правило лежит логическая операция включения в класс с маркированием по отличительному признаку [Резанова 1996: 45, 122, 167].
Рассмотрение производного имени как сложного конгломерата дискурсивно значимых, но скрытых смыслов, требует нового подхода к преподаванию словообразования не как к процессу усвоения определенной базы словообразовательных правил и корпуса производных имен, а как к словообразовательной деятельности, носящей когнитивный и коммуникативно-дискурсивный характер. Производные имена, точнее их природа, должны осваиваться как динамические смысловые и функциональные структуры, способные, в силу смысловой формальной расчлененности, активно реагировать на коммуникативное задание и выступать одним из средств языковой интерпретации глубинной ситуативной семантики.
Для обучающихся необходимо акцентировать тот факт, что наличие внутренней формы у производного слова отнюдь не безразлично для его использования, и рефлексы особой организации передаваемых им значений можно наблюдать именно в сочетаниях этого слова в живой речи, т.е. тогда, когда понятие композиционной семантики распространяется на саму сочетаемость производного слова и его участие в определенных конструкциях [Кубрякова 2004: 445]. В функционировании проявляются как «расчлененность (наличие пропозитивной семантики и ее формальная маркированность), так и свернутость, латентность определенных компонентом производного имени,
что позволяет включать эту единицу в качестве элемента развернутой синтаксической конструкции» (см. работы З.И. Резановой, Н.Д. Голева и др.). Именно такое понимание семантической насыщенности языкового знака предлагается в качестве определяющего в практике преподавания языка как родного, так и иностранного.
В рамках данной статьи мы предлагаем рассмотреть реализацию высказанных умозаключений на примере работы с русским производным именем чужак и его английскими эквивалентами в практике преподавания перевода. Общеизвестен тот факт, что обращение к словарному эквиваленту зачастую не помогает в конкретном переводе, а дает несколько потенциально возможных вариантов, выбор которого зависит от коммуникативной компетенции переводчика как в области родного, так и в области иностранного языка. Представим трехступенчатый алгоритм работы с производным именем и его эквивалентами.
Этап № 1.
Обратившись к словарному переводу русского производного имени чужак, можно получить следующие варианты: stranger, alien, outsider, interloper, intruder, pack-rat, dunghead, carpetbagger (данные приводятся по ABBY Lingvo 12/ LingvoUniversal и URL: http://www.multitran.ru), которые естественным образом могут смутить любого начинающего переводчика. Предлагаем сопоставить словарные дефиниции всех предлагаемых эквивалентов и выявить универсальные и специфичные компоненты/параметры значения, используя элементы компонентного анализа. Результаты представлены в таблице 1.
Таблица 1
Словарные дефиниции слова чужак и его английских эквивалентов
чужак, -а, м. stranger alien outsider interloper intruder pack-rat dunghead carpetbagger
1. Пришлый, незнако- чужестранец, лицо, не человек, навязчивый, не достой- человек без «чужак»,
посторонний мец, чу- иностранец, принад- вмешиваю- назойливый ный дове- мозгов или «пришлый
человек жой для житель дру- лежащее щийся в чу- человек, не- рия человек у кого мозги кандидат»;
(также о жи- данной гой планеты данному жие дела званый гость заменены человек, пы-
вотном). местности кругу, не чем-то непри- тающийся
Стая не при- профес- ятным сделать поли-
няла чужака. сионал тическую
2. перен. карьеру в чу-
Чуждый ка- жом городе
кой-н. среде или регионе,
человек. политический
Чувствовать авантюрист,
себя чужа- финансовый
ком. || ж. спекулянт
чужачка, -и
(к 1 знач.;
разг.).
Домини- про- пространст- отсутст- отрицатель- отрицатель- отрицатель- отрицатель- отрицатель-
рующий странст- венный па- вие ка- ное отноше- ное отноше- ное отноше- ное отноше- ное отноше-
параметр венный раметр ких-либо ние + про- ние + про- ние + отсут- ние + отсут- ние + про-
значения параметр (длинная характе- странствен- странствен- ствие каких- ствие каких- странствен-
(корот- дистанция) ристик ный пара- ный пара- либо харак- либо харак- ный пара-
кая дис- принад- метр (нару- метр (нару- теристик теристик метр (ко-
танция) лежности шение шение принадлеж- принадлеж- роткая дис-
границ) границ) ности ности танция)
Анализ дефиниций представленных вариантов перевода позволяет не только выявить доминирующую сему значения, которая и определяет наиболее частотное контекстное употребление данного варианта, но и конкретизировать дефиницию производного имени чужак в русском языке. Так, при анализе были получены следующие семантические компоненты производного имени: пространственный параметр, параметр отсутствия каких-либо характеристик принадлежности и эмоциональный параметр отрицательного отношения, сопутствующий пространственному параметру и параметру отсутствия характеристик принадлежности.
Этап № 2.
Пропозициональный анализ производного имени позволяет определить, какие именно параметры значения производного имени наследуются от мотивирующей единицы чужой, а какие появляются или актуализируются в процессе словообразовательного акта. Производное имя чужак относится к производным отадъективных синкретичных словообразовательных типов с суффиксами -ак, -ач, -к(а), -ух(а), -ец, -уш(а), -ышк(а), -иш, -аг(а), -уг(а), -ук(а), -ул(я) мутационной сферы русского семантического словообразования. Синкретизм данных словообразовательных типов (СТ) заключается в том, что в семантическом плане производные отадъективных синкретичных СТ характеризуются как структуры полипропози-тивные. Основная пропозиция характеризации выражается прилагательным в предикативной позиции. Зависимая отражает факт отклонения от нормы, некую концентрацию признака: добряга -тот, кто всегда добрый. СЗ производных этого типа представляет собой пропозицию характеристики: S характеризуется Р. В пропозицию включен модус оценки (МЦ1), наследуемый от мотивирующей единицы и выражающий отклонение от нормы (Р=//=ЭД. Но данная модальность не находится в семантическом фокусе в процессе функционирования. Она создает оценочный фон для синкретичного деривата.
Рациональная оценка (М2), выраженная семантикой словообразовательной модели и отра-
жающая превышение нормы (Р>Ы), т.е. «склонность» лица к обладанию данным признаком (М2qn), представляется как актуальная величина. Эмотивный модус (М3) отражает эмоции субъекта по поводу превышения нормы (т.е. обычного количества признака), его интенсивности и, следовательно, также является частью семантики словообразовательной модели. Схематично данное положение представляется следующим образом:
<^2 полагает, что S1 характеризуется Р, при этом Р=//=N (МЦп), но S1 характеризуется Р всегда, часто, имеет признак, проявленный больше нормы, следовательно, Р'^ (М2qn) => и это вызывает реакцию (М3), которая может варьироваться от выражения позитивной эмоциональной оценки (ласкательно, одобрительно, почтительно, уважительно, вежливо, ласкательно - снисходительно и т.д.) до выражения негативной эмотивной оценки (неодобрительно, пренебрежительно, презрительно, насмешливо, осудительно, бранно, грубо, уничижительно, порицательно, снисходительно и т.д.)».
Рассмотрим пропозициональную структуру синкретичного производного чужак - «Некто S2 полагает, что S1 характеризуется Р чуждости, при этом Р=//=N (МЦ1), и S1 чужой Р по определенным параметрам, чужак Р'^ (М2qn) => и это вызывает реакцию (М3), в данном случае в спектре от «неодобрительно, пренебрежительно, презрительно, насмешливо, осудительно, бранно, грубо, уничижительно, порицательно» до снисходительно и т.д.)».
Производное имя чужак имеет в качестве мотивирующей единицы прилагательное, обозначающее признак социального статуса, образа жизни человека. Наблюдается проявление эмотивно-сти в виде «неодобрительного» или «пренебрежительного» отношения, с элементом «уничижения», т.к. субъект не соответствует нормам социальной жизни или по каким-либо параметрам не вписывается в данное общество. Данные параметры наглядно представлены в дефинициях мотивирующего слова, взятых из толковых словарей (табл. 2).
Таким образом, рациональная модальность реализована предикатом, наследуемым от мотивирующей единицы, в то время как постоянство и актуальность признака фиксируется словообразова-
тельным процессом при создании производного имени чужак. Такое семантическое распределение доказывается контекстным функционированием мотивирующей основы чужой и производного чужак. Здесь и далее для анализа взяты первые 10 контекстов из Национального корпуса русского языка [URL: http://ruscorpora.ru].
Словарные дефи
Так, при анализе контекстного окружения мотивирующей основы чужой не выявлены актуализаторы модальности, актуальными в контексте предстают ранее выявленные параметры в дефинициях (пространственный и отсутствие характеристики принадлежности) (табл. 3).
Таблица 2
(ии слова чужой
Словарная дефиниция Языковая реализация Параметр
ЧУЖОЙ, -ая, -ое. 1. Не свой, не собственный, принадлежащий другим. Чужие вещи. Писать под чужим именем. Взять чужое (сущ.). Чужая сторона. Чужие края (чужбина). С чужих слов говорить, повторять (не зная самому, со слов других). С чужого голоса говорить, повторять (перен.: повторяя чужие мысли, суждения; неодобр.). 2. Не родной, не из своей семьи, посторонний. Чужие люди. Стесняться чужих (сущ.). 3. Далекий по духу, по взглядам. Братья стали чужими. Ч. для общества человек URL : http://www.ozhegov. org/words/3 9750. shtml не свой не родной отсутствие характеристики принадлежности
далекий пространственный параметр
ЧУЖОЙ, не свой, сторонний, незнаемый, незнакомый; не родня, не наша семья, не из нашего дома, нашего дома; | не нашей земли, иноземный. URL: http://vidahl.agava.ru/P248.HTM#42821 не свой не родня отсутствие характеристики принадлежности
сторонний не из нашего дома, не нашей земли, иноземный пространственный параметр
Таблица 3
Контекстное функционирование слова чужой
1. Вдруг раздался громкий лай собак и вывел его из задумчивости; он осмотрелся и при свете огней увидел себя в чужой деревне (Неизвестный. Модест и София (1810)). пространственный параметр
2. Только тогда Кальверо начинает борьбу, преодолевая свой и чужой страх перед провалом, свое и чужое отчаяние, потому что борется... за солдата своей армии (Божественный Чарли (2004) // «Экран и сцена», 2004.05.06). отсутствие характеристики принадлежности
3. Год назад у меня не было ноутбука (моя гордость, потому что куплен на заработанные в чужой стране деньги) (Запись LiveJoumal (2004)). пространственный параметр
4. При этом у меня еще была тяжеленная сумка и чужой дорогой фотоаппарат (Запись LiveJournal (2004)). отсутствие характеристики принадлежности
5. До приезда жениха невеста плакала и рыдала, просила у родителей благословения пойти в чужой дом (Свадьба тюменских старожилов // «Народное творчество», 2004). пространственный параметр
6. Под ноги шубу кладут, мать стоит, с булкой или калачом, а отец держит икону, и невеста начинает прощаться: «Простите меня, милые родители, в чужой дом пойти» (Свадьба тюменских старожилов //«Народное творчество», 2004). пространственный параметр
7. Зачастую она располагается на виду у соседей или вдоль унылого забора, который лучше делать выше обычного, чтобы не бегать на чужой участок за постоянно улетающими мячиками (Баранова Е. Делай как я! // «Сад своими руками», 2003). пространственный параметр
8. Голубизна чужого моря, Блаженный вздох весны чужой Для нас скорей эмблема горя (Крейд В. Георгий Иванов в Йере // «Звезда», 2003). пространственный параметр
9. Однако реально пароли для доступа к чужой информации Митник чаще всего получал при помощи, как теперь говорят «социального инжиниринга» - выманивал обманным путем у сотрудников корпораций, а иногда даже рылся в мусорных ведрах (Латкин А. Демонстратор совести. Знаменитому хакеру разрешили выходить в Интернет (2003) // «Известия», 2003.01.22). отсутствие характеристики принадлежности
10. И мы сразу выясним, что как в русском сегменте Интернета, так и в глобальной Сети абсолютными лидерами популярности оказываются ресурсы, которые сами по себе являются не вещателями, а только ретрансляторами, агрегаторами и каталогами чужой информации, с обязательной отсылкой к ее первоисточникам (Носик А. Самиздат, Интернет и профессиональный читатель // «Отечественные записки», 2003). отсутствие характеристики принадлежности
При анализе же контекстного окружения производного имени чужак наблюдается экспликация как предикативного, так и оценочных компонентов. При этом последние являются более частотными.
(Померанц Г. Догматы полемики и этнический мир // «Звезда», 2003).
10. Кобель не знал, что ему делать с сильным и неизведанным чувством (Р+М1д1), которое внушал странный (Р+М2д1+М3) чужак (Семенова М. Волкодав: Знамение пути, 2003).
Как видно из примеров, представленных в таблице 4, актуализация представленных выше компонентов пропозициональной структуры как напрямую, так и опосредованно происходит посредством следующих языковых единиц:
1. Актуализация предикатного компонента (P):
- отсутствие характеристики принадлежности: со странной мотивацией, непонимание чужого, истинным другом, а не чужаком, отличный от нас, странный, неизведанным чувством;
- пространственный параметр: пришелец, Гость, приезжий, лезу и карабкаюсь, пробрался, местные управляют «этой» страной, живет за далекими морями, у местного населения.
2. Актуализация модальности оценки по качеству признака (M1ql): злобным, коварным со странной мотивацией, карабкаюсь, не самый блестящий период своей жизни, брехала собака, бродил, хитро, под личиной безобидной, не вдохновляет, презирает, опасный, просто дурной человек, отличный от нас, несущий угрозу, отчуждение и ненависть.
3. Актуализация модальности оценки по количеству признака (M2qn): всегда, пока, абсолютный, опять, повышенной энергией.
4. Что же касается актуализации эмоциональной модальности (М3), то, как видно из таблицы, данная модальность сопутствует модальности оценки по качеству (M1ql) и по количеству (M2qn) признака.
Таким образом, данный анализ раскрывает то, как отдельные компоненты пропозициональной структуры производного имени взаимодействуют с компонентами пропозициональной структуры всего предложения и как происходит языковая реализация/актуализация имплицитных смыслов мотивационной формулы производного имени.
Этап № 3.
Далее обучающимся предлагается выполнить перевод отрывка, содержащего производное имя чужак, выбирая эквивалент, наиболее точно отражающий актуальность рассмотренных имплицитных смыслов производного. В качестве контроля в данном задании может выступать сопоставление предложенного перевода с существующим переводом, используя данные параллельного корпуса русского языка [URL: http://ruscorpora.ru].
Таблица 4
Контекстное функционирование слова чужак
1. А ведь непонимание чужого (Р) бессознательного часто является причиной недоверия и конфликтов, чужак всегда (М2дп) кажется злобным, коварным со странной мотивацией (Р+М2дп +М3). (Национал-анархизм (форум), 2006).2. - Послушайте, Алекс, - сказал он, - вы здесь пока (М2дп) что чужак, и вы проходите сейчас явно не самый блестящий период своей жизни (М1д1+М3), поэтому, надеюсь, вы не будете слишком уж щепетильны, если я... (Аксенов В. Новый сладостный стиль, 2005).
Ну, впрочем, это не важно, важно то, что он остался ее истинным другом (Р), и ее сын, значит, ему не чужак. (Аксенов В. Новый сладостный стиль, 2005).
3. Хозяин через бороду, не глядя в глаза, - странная привычка смотреть вкось, мимо человека, - пробурчал (М3), выпуская нас из бани, что ночью брехала (М1д1) собака, а значит, чужак бродил (М1д1) вокруг хозяйства, и теперь он будет караулить с берданкой (М3) (Пристав-кин А. Вагончик мой дальний, 2005).
4. Но я не переживал: я сам приехал в этот город лишь пять лет назад - такой же, как и они, пришелец (Р). Чужак. Гость (Р) (Рубанов А. Сажайте, и вырастет, 2005). Приезжий. (Р) Чужак. Я лезу и карабкаюсь (М1д1) + (Р) (Рубанов А. Сажайте, и вырастет, 2005).
5. В общем, служащие турфирмы «Атлантис» не могли выразить словами накатившее разнообразие ощущений, но чувствовали: в беленные второсортной известкой стены офиса пробрался (Р) чужак, пробрался хитро, под личиной безобидной (М1д1+М3) чудачки и теперь она подолгу останавливает взгляд на ком-нибудь из персонала, независимо от пола и возраста. (Улья Нова. Инка 2004). Только один человек с нетерпением ждет, когда же, наконец, пляска закончится, прокрался (Р) к огню чужак, не хлопает, не гремит, не вдохновляет (М1д1) музыкой танцующего (Улья Нова. Инка 2004).
6. Он был преуспевающий ученый (М2д1+М3), но для дирекции абсолютный (М2дп) чужак - он с ними не пил, он не звал их в гости, и они его не звали, потому что он торчал в их институте, как бельмо на глазу (М3) (Во-ронель Н. Без прикрас. Воспоминания).
7. Он опять (М2дп) чужак, опять (М2дп) презирает (М1д1+М3) местных до глубины души, опять недоволен (М1д1+М3), как местные управляют «этой» страной (Р), опять подумывает, что синяя птица наверняка живет за далекими морями (Р), где уж точно все как надо (Губерман И. «Русское» гетто в Израиле (2003) // «Лебедь» (Бостон), 2003.10.26).
8. «Другой» - это опасный (М1д1+М3) чужак, «просто дурной человек» (М1д1 +М3), отличный от нас (Р+М1д1), несущий угрозу (М1д1+М3) нашей безопасности и благополучию (Кимилев Ю. Культура контроля (о книге Дэвида Гарленда) // «Отечественные записки», 2003).
9. Как преодолеть отчуждение и ненависть (М1д1+М3), которые чужак с его повышенной энергией (М2дп) выживания вызывает у местного населения (Р)?
Таблица 5 Пример контрольного задания
1. Переведите предложенный отрывок, обращая внимание на выбор эквивалента для производного имени чужак:
И.С. Тургенев. Новь (1877)
— Извольте: по-моему, всякий чиновник — чужак и был всегда таким; а дворянин теперь стал чужаком (Тургенев И.С. Новь (1877)).
2. Обоснуйте выбор эквивалента с учетом актуализации имплицитных компонентов значения производного имени.
3. Сопоставьте вариант своего перевода с вариантом опубликованного перевода и оцените достоинства и недостатки каждого варианта:
"With pleasure. I think that every bureaucrat is an outsider and was always such. The nobility have now become outsiders'" (Ivan Turge-nev. Virgin Soil)._
Такого рода задание является логическим продолжением предложенной трехступенчатой модели работы с производными единицами и их переводом. При выполнении данного задания обучаемые занимают активную коммуникативную позицию и на практике реализуют навык работы с инферентными смыслами языковых единиц. Пошаговый алгоритм работы с семантикой производного знака и его перевода позволяет развить у обучаемых способность выявлять системные закономерности национального языка, что, в свою очередь, способствует дальнейшей корреляции когнитивных оснований обучаемого предмета (в нашем случае словообразовательного механизма) и когнитивных способностей обучаемого.
Таким образом, можно утверждать, что используя результаты лингвистических исследований, направленных на выявление когнитивных основ языка, возможно ориентировать процесс обучения иноязычному дискурсу на освоение глубинных основ создания и употребления языковых единиц, в данном случае русских производных имен синкретичных словообразовательных типов.
Список литературы
Ахмедова М.Н. Обучение словообразованию английского языка учащихся лакских школ: автореф. дис. ... канд. пед. наук. Дагестанский гос. пед. ун-т, 2005.
Буданова Е.А. Лингвистика на службе методики: когнитивно-лингвистический подход к формированию языковых навыков на уроках иностранного языка. URL: http://festival.1septem-ber.ru/articles/ 419174/
Катышев П.А. Полимотивация и смысловая многомерность словообразовательной формы. Кемерово, 2005.
Кубрякова Е.С. Язык и знание. М., 2004.
Леонтьев А.А. Основы психолингвистики. М.: Смысл, 1997.
Национальный корпус русского языка. URL: http://www.ruscorpora.ru
Резанова З.И. Функциональный аспект словообразования. Томск: Изд-во Томского гос. унта, 1996.
Сусов И.П. Введение в теоретическое языкознание. URL: http://homepages.tversu.ru/~ips/1_05.htm
O.V. Nagel, I.G. Temnikova, N.A. Verkhoturova
COGNITIVE STUDIES OF LANGUAGE AND METHODOLOGY OF TEACHING FOREIGN DISCOURSE (WORD-BUILDING ASPECT)
Within the cognitive approach we view language as an integral part of a complicated system of human cognition responsible for processing and storing information. In appliance to studying a derivational system of the English language we can use this approach for developing a three-stage algorithm of choosing a suitable variant while translating derivatives from Russian.
At the first stage we make comparison of dictionary definitions of a word using the component analysis. At the second stage the propositional analysis of a derivative makes it possible to determine the parameters that the derivative has inherited from the word it was derived from, as well as the ones it has acquired in the process of derivation. The analysis reveals the way in which components of the propositional structure of a derivative correlate with the propositional structure components of the sentence it is used in as well as the way the implicit meanings of the derivative motivation formula are realized in speech.
Basing their observations on the data got at the third stage while translating a text students receive the task to choose an English equivalent for the Russian derivative, which shows implicit meanings of the derivative under study.
The described algorithm helps students to reveal systemic regularities of their native language, which results in further correlation between cognitive foundation of the object under study and cognitive ability in students.
Key words: cognitive approach, foreign discourse, word-building, derivational word generation, translation.
