CC BY
21
Вестник Челябинского государственного университета.
2017. № 12 (408). Филологические науки. Вып. 110. С. 71—75.
УДК 81.233
ББК Ш81
КОГНИТИВНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ТЕКСТОЛОГИЧЕСКИХ ПРИЕМОВ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В ПРОЦЕССЕ ФОРМИРОВАНИЯ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ
И. Ю. Голованова
Челябинский государственный университет, Челябинск, Россия
В статье рассматривается проблема когнитивно-речевого развития обучающихся, характеризуется роль текстовой деятельности в формировании когнитивно-мыслительных процессов и коммуникативно-речевой компетенции. Анализ текстологических приемов учебной деятельности позволяет определить их роль в формировании дискурсивного мышления, освоении коммуникативных регистров общения, расширении жанрового и тематического репертуара пишущего, развитии речемыслительных механизмов и операций, связанных с метаязыковой рефлексией, мотивацией, понятийным и ассоциативным мышлением, формированием навыков аналитико-синтетический деятельности и так далее.
Ключевые слова: текстологические приемы, коммуникативный текст, коммуникативная компетенция, речемыслительная деятельность, когнитивно-речевое развитие.
В условиях изменяющейся реальности, формирования нового информационно-цифрового пространства, требующего от индивида особого уровня развития интеллектуальных способностей, все более актуальным становится вопрос об изменении подходов к образованию, смене парадигмы образовательного процесса: от образования «знания» к образованию «навыков». Именно развитие таких адаптивных навыков, особого уровня способностей и умений позволит человеку адаптироваться в постоянно изменяющихся условиях внешней среды, функционировать в разнообразных жизненных ситуациях. Сформированность такого уровня умений и навыков принято называть функциональной грамотностью. В свою очередь, овладение языком непосредственно направлено на овладение коммуникативно ориентированной практической грамотностью. В Федеральных государственных образовательных стандартах (ФГОС 3+) цель реализации компетентностного подхода к обучению сформулирована в определении компетенции студентов нефилологических профилей, изучающих дисциплину «Русский язык и культура речи»: «Способность к коммуникации в устной и письменной форме на русском и иностранном языках для решения задач межличностного и межкультурного взаимодействия». Следовательно, все более актуальной становится проблема формирования не только коммуникативной компетенции будущих специалистов, но и развития их
речемыслительной деятельности, необходимого уровня когнитивно-речевого развития обучающихся: когнитивной гибкости при восприятии и переработке информации, создании коммуникативно ориентированных текстов.
В данной статье мы ставим цель проанализировать когнитивно-психологические аспекты текстологических приемов учебной деятельности в процессе формирования коммуникативной компетенции студентов. Эффективность реализации коммуникативных потребностей будущих специалистов обеспечивается не только профессиональными и общекультурными компетенциями, но и достаточным уровнем когнитивно-коммуникативных компетенций, когнитивно-психологического развития, сформированностью дискурсивного мышления, навыков аналитико-син-тетический деятельности и так далее.
Наиболее оптимальным для решения поставленных задач, на наш взгляд, является тексто-центрический подход к обучению языку, то есть включение в учебную деятельность работы с текстом, развитие общетекстовых умений. Языковые явления, как замечает Е. С. Кубрякова, необходимо изучать «прежде всего, по их роли для человека, по их назначению в его жизнедеятельности, по их функциям для развития человеческой личности» [5. С. 112]. В то же время путь развития дискурсивного мышления человека, по мнению К. Ф. Седова, можно обобщенно представить «как процесс, сопровождающий социально-
интеллектуальное становление личности, в котором в ходе интериоризации внешнеречевых форм во внутриречевые наблюдается все большее сближение текстовых способов моделирования действительности и глубинных когнитивно-мыслительных процессов» [8. С. 100]. При этом текст представляет собой, с одной стороны, средство обучения, с другой — его цель, поскольку позволяет формировать помимо коммуникативно-речевых, когнитивные, аналитические навыки.
Коммуникативный подход к организации учебной текстовой деятельности предполагает естественное включение учащихся в процесс продуцирования высказывания, при этом необходимо обращать внимание на обязательные компоненты коммуникации, представляющие собой в том числе и экстралингвистические факторы, определяющие ее эффективность: мотив-потребность, коммуникативная цель, адресат, структура и этапы деятельности, ее результат, анализ полученных текстов, рефлексия-оценка эффективности решения поставленной задачи.
Формированию коммуникативной компетенции, развитию коммуникативных тактик общения способствует создание коммуникативного текста (текст, порождаемый коммуникантами в пределах ситуации общения [3]), что стимулирует активизацию необходимых речевых навыков, мотивирует выбор средств выражения, речевых тактик взаимодействия с адресатом и так далее. Текстовая деятельность, связанная с созданием коммуникативного текста, предполагает ориентацию в ситуации общения, определение экстралингвистических факторов, обусловливающих выбор жанра, анализ исходного материала (исходного учебного текста), его переработку — интерпретацию и трансформацию исходной информации. Таким образом, развитие коммуникативной компетенции при создании коммуникативно значимых текстов связано с расширением жанрового и тематического репертуара пишущего, освоением новых речевых регистров, обучением основам критического чтения и академического письма.
Далее рассмотрим систему разработанных нами заданий и определим их роль в развитии когнитивно-мыслительных процессов и формировании коммуникативно-речевой компетенции.
Так, на занятиях по культуре речи мы предлагаем студентам разнообразные задания по созданию коммуникативных текстов. Например, на первом практическом занятии на основе прове-
денного с одногруппниками собеседования моделируется связный текст-презентация, представляющий аудитории партнера по коммуникации. При этом тематические и жанрово-стилистиче-ские особенности таких высказываний определяются самими авторами: деловая презентация партнера, рекомендация при устройстве на работу или найме жилья, пародия на известную телепередачу и так далее. Изучение норм литературного языка также сопровождается творческими заданиями по созданию текста. Навыки грамотной устной речи закрепляются благодаря написанию и произнесению профессионально ориентированного высказывания, включающего трудные, с точки зрения орфоэпических норм, слова. Эта работа позволяет формировать лексико-грам-матический и понятийный аппарат, моделирует профессиональный дискурс. При освоении лексических норм предлагается создать стилизованные тексты различных жанров с включением определенных лексических единиц, в том числе ограниченной сферы употребления. В результате такого речевого творчества студенты получают представление о стилистической дифференциации русского языка, развивают языковое чувство. В то же время коммуникативно- и социально-адекватное «извлечение из памяти» необходимых средств выражения, адекватный выбор этих средств из числа многочисленных потенциальных вариантов связаны с развитием ассоциативного мышления, внутреннего лексикона человека. Творческий характер выполняемых заданий способствует формированию мотивации, установке на осознанное овладение языком, развивает лингвокреативное мышление. Следовательно, необходимым условием интеллектуального развития являются как критическое, так и творческое мышление.
Еще один вид деятельности — проектная работа, одной из коммуникативных задач которой становится развитие навыков переработки информации, ее интерпретации и трансформации при создании текстов разных стилей и жанров, представленных в устной и письменной форме: реферата, аннотации, публичного выступления, презентации, рецензии и др. В данном случае необходим достаточно высокий уровень текстового анализа, определяемый готовностью к объектно-и, особенно, субъектно-аналитическим способам передачи информации (например, в виде авторского аналитического комментария, рецензии); способностью к сложным перекодировкам ин-
формации, к компрессии, трансформации: формулируя высказывание, учащиеся прежде эксплицируют его ядерное содержание (предвосхищая будущую смысловую целостность текста), после чего разворачивают речевое произведение, создавая сложную систему иерархически связанных предикатов [7].
Одной из задач развития речемыслительной деятельности является формирование метаязыко-вой рефлексии. По словам Г. И. Богина, «рефлексия есть способность понимать свое понимание и, если нужно, объяснять причины именно такого, а не другого понимания» [2. С. 5]. Интерпретация как «высказанная рефлексия» позволяет составить представление о трех типах понимания текста: семантизирующего, когнитивного и распред-мечивающего. Первый тип, связанный с декодированием единиц текста, проявляется при нарушениях смыслового восприятия текста вследствие незнания значения языковых единиц, недостаточного словарного запаса. Второй тип возникает как результат преодоления трудностей в освоении содержания предикаций, которые лежат в основе составляющих текст пропозициональных структур. И, наконец, распредмечиваю-щее понимание связано с обращением рефлексии к частным смыслам, то есть восприятием контекстуально обусловленного коннотативного значения включенных в текст лексем, концептуальным содержанием высказывания. Студентам предлагается подборка небольших по объему текстов, различных с точки зрения жанрово-стилистиче-ских особенностей, например: фрагменты научных и художественных текстов; высказываний, включающих диалектную лексику; анекдота, рекламного текста без прямой номинации товара и др. Дается задание объяснить смысл высказываний. В случае затруднения попытаться проанализировать причины возникающих при восприятии содержания трудностей, например: не ясен смысл терминов или специальной лексики, сложны для восприятия объемные конструкции и так далее. Результатом работы становится обобщение-вывод о причинах коммуникативной неэффективности высказывания.
Итак, текстовая деятельность, помимо формирования коммуникативно-речевой компетенции, является средством развития речемыслительных операций связанных с когнитивно-речевой деятельностью: мыслительными операциями анализа, обобщения, классификации, дифференциации и др., развитием логического мышления.
Сам язык в таком случае, будучи одновременно средством коммуникации и мышления, осознается не как «система правил для порождения структур, а как система ресурсов для выражения смыслов в текстовой деятельности, управляемой конвенциональными правилами и стратегиями» [1. С. 5-6]. При этом психоречевая деятельность коммуникантов связана с операциями интерпретации и трансформации исходной информации о фрагменте действительности, соотношения исходного и продуцируемого текстов.
Наиболее сложным в учебной деятельности оказывается овладение жанрами и нормами научной речи. Как известно, текст, и научный текст в том числе, является способом и средством пере -дачи и получения информации, выраженной как на глубинном уровне (смысл), так и с помощью поверхностных структур (код, средство передачи смысла). Наука, анализируя закономерности окружающей действительности, мыслит абстрактно, понятиями и категориями, и воплощает процесс мышления в логической последовательности суждений и умозаключений. Следовательно, понимание научного текста есть сложная познавательная деятельность, для эффективности которой необходим достаточно высокий уровень развития вербально-аналитического, понятийного мышления. Глубина понимания и осмысления научного текста зависит от сформированности психологического механизма переработки семантической информации, включающего операции анализа и синтеза, классификации, обобщения и абстрагирования, свертывания и развертывания смыслов текста и так далее. Информативная насыщенность и доказательность, иерархичность построения, обобщенно-отвлеченный характер изложения, ориентированность на единообразное понимание — особенности научного текста, рассчитанного не на эмоционально-чувственное, а на логическое восприятие. Коммуникативные затруднения, возникающие при работе с научным материалом, обосновывают необходимость поиска методов и приемов работы с научным текстом.
Принимая во внимание тезис о том, что мышление и язык неразрывны [4] и, следовательно, язык — это средство коммуникации и мышления, одной из главных методических задач работы с научным текстом является «интеллектуализация языка обучаемых» [7. С. 1275-1280]. С одной стороны, речь идет о формировании знаний о формах и законах правильного логического мышления (закон тождества, закон непротиворечия,
закон исключенного третьего, закон достаточного основания). С другой — формирование культуры научной речи: жанрово-стилистической специфики научных текстов и др.
Одним из приемов обучения восприятию и интерпретации научной информации является работа с научными определениями ключевых понятий дисциплины, понимание которых может вызывать затруднение у студентов. В этих небольших по объему научных текстах необходимо определить ключевые слова, выделить тезис и аргументы, составить логическую схему текста, а затем, интерпретировав смысл собственными примерами, развернуть аргументированное высказывание, ориентировав его на аудиторию, то есть осуществить «перевод» с языка автора текста на язык субъекта чтения, поскольку «понимание текста — это процесс пере -вода смысла этого текста в любую другую форму его закрепления» [6. С. 141]. Подобные задачи ставятся и при анализе других научных текстов. Таким образом, данный вид работы позволяет формировать навыки аналитико-синтетической деятельности, мыслительные операции свертывания и развертывания смыслов текста, кодиро -вания и декодирования информации.
Следующим этапом развития необходимых речемыслительных навыков является создание текста реферата. Этот вид работы позволяет выявить те трудности, которые связаны с особенностями когнитивного развития авторов текстов, сформированность аналитических навыков, в том числе восприятия и переработки научной информации, создания научного текста. Анализ работ студентов позволил выявить следующие трудности: при отборе материала проявляется неумение определять проблему, обозначенную в названии, что приводит к сужению или расширению темы; отсутствие навыков со-
поставительного анализа (например, если в названии темы союзом и разделены два компонента смысла); неумение сформулировать задачи и обобщить результаты в выводах; необоснованность, недоказательность приводимых положений (отсутствие примеров и их анализа). Логика изложения нарушается вследствие неумения вычленять в содержательных блоках главную, дополнительную и избыточную информацию; находить в текстах необходимую информацию для иллюстрации своего высказывания, приведения аргументов, контраргументов и так далее. Кроме того, необходимо обучать отделять интеллектуальное суждение от эмоционального, разговорного высказывания. Недостаточная языковая рефлексия при анализе собственного научного высказывания проявляется в следующих стилистических недочетах: научная речь подменяется экспрессивной, разговорной манерой изложения (средства диалогизации, риторические вопросы и так далее), используется личное местоимение «я», в формулировках задач глаголы «хочется», «научиться» / «научить», «рассказать» и др.; присутствует речевая избыточность (тавтология и плеоназмы, синтаксические повторы) и недостаточность (ненамеренный эллипсис, логические и грамматические лакуны); отсутствуют значимые для смысла высказывания компоненты.
Итак, анализ текстологических приемов учебной деятельности с точки зрения когнитивно-психологической основы интеллектуального развития студентов позволил сделать вывод о том, что текстовая деятельность, помимо формирования коммуникативно-речевой компетенции, играет существенную роль в развитии необходимых речемыслительных механизмов и операций.
Список литературы
1. Баранов, А. Г. Когниотипичность текста (к проблеме уровней абстракции текстовой деятельности) / А. Г. Баранов // Жанры речи. — Саратов, 1997. — Вып. 1. — 212 с.
2. Богин, В. Г. Типология понимания текста / В. Г. Богин. — Калинин, 1986. — 86 с.
3. Буторина, Е. П. Русский язык и культура речи : учеб. пособие / Е. П. Буторина, С. М. Евграфова. — М., 2009. — 295 с.
4. Выготский, Л. С. Мышление и речь / Л. С. Выготский // Выготский, Л. С. Собрание сочинений : в 6 т. — М., 1982. — Т. 2. — 279 с.
5. Кубрякова, Е. С. Эволюция лингвистических идей во второй половине ХХ в. / Е. С. Кубрякова // Язык и наука конца ХХ в. — М., 1995. — 432 с.
6. Леонтьев, А. А. Основы психолингвистики / А. А. Леонтьев. — М., 1999. — 227 с.
7. Мишатина, Н. Л. Русский язык: «игра на понижение», или Какому языку мы учим / Н. Л. Миша-тина // Динамика языковых и культурных процессов в современной России. — СПб., 2016. — Вып. 5. — С. 1275-1280.
8. Седов, К. Ф. Становление дискурсивного мышления языковой личности: психо- и социолингвистический аспекты / К. Ф. Седов. — Саратов, 1999. — 180 с.
Сведения об авторе
Голованова Ирина Юрьевна — кандидат филологических наук, старший преподаватель кафедры русского языка и литературы, Челябинский государственный университет. Челябинск, Россия. [email protected]
Bulletin of Chelyabinsk State University.
2017. No. 12 (408). Philology Sciences. Iss. 110. Рp. 71—75.
COGNITIVE-PSYCHOLOGICAL ASPECTS OF TEXTUAL TECHNIQUES EDUCATIONAL ACTIVITIES IN THE PROCESS OF FORMATION COMMUNICATIVE COMPETENCE
I. Yu. Golovanova
Chelyabinsk State University, Chelyabinsk, Russia. [email protected]
The problem of cognitive and verbal development of students is considered in the article, the role of textual activity is characterized in the formation of cognitive and cogitative competence. Analysis of textual receptions of educational activity allows to determine their role in the formation of discursive thinking, in the familiarization of communicative communication registers, in the expansion of the genre and theme repertoire of the writer, in the development of verbal-cogitative mechanisms and operations., which are connected with meta-linguistic reflection, motivation, conceptual and associative thinking, formation of analytical and synthetic skills and etc.
Keywords: textual techniques, a communicative text, a communicative competence, a verbal-cogitative activity, a verbal-cognitive development.
References
1. Baranov A.G. Kogniotipichnost' texta (k probleme urovney abstrakcii textovoy deyatel nosty) [Cognitive-ness of text(to the problem of abstraction levels of text activity)]. Zhanry rechi. T. 1 [Genres of speech. Vol. 1]. Saratov, 1997. 212 p. (In Russ.).
2. Bogin V.G. Tipologiyaponimaniya teksta [Typology of text comprehension]. Kalinin, 1986. 87 p. (In Russ.).
3. Butorina E.P., Evgrafova S.M. Russkiyyazyk i kul'tura rechi [Russian language and speech culture]. Moscow, 2009. 295 p. (In Russ.).
4. Vygotskiy L.S. Myshlenie i rech [Thinking and speaking]. Pedagogika. T. 2 [Pedagogy. Vol. 2]. Moscow, 1982. 279 p. (In Russ.).
5. Kubryakova E.S. Evolutsiya lingvisticheskih idej vo vtoroj polovine 20 veka [Evolution of linguistic ideas in the second half of the 20th century]. Yazyk i nauka kontsa 20 veka [Language and science in the end of 20th century]. Moscow, 1995. 432 p. (In Russ.).
6. Leont'ev A.A. Osnovy psiholingvistiki [The basics of psycholinguistics]. Smysl [Meaning]. Moscow, 1999. 227 p. (In Russ.).
7. Mishagina N.L. Russkij yazyk: "igra na ponizhenie": ili Kakomu yazyku my uchim [Russian language: "downgrade game": or What language do we learn]. Dinamika yazykovyh i kul'turnyh processov v sovremen-noj Rossii. T. 5 [Dynamics of linguistic and cultural processes in modern Russia. Vol. 5]. St. Petersburg, 2016. Pp. 1275-1280. (In Russ.).
8. Sedov K.F. Stanovlenie diskursivnogo myshleniya yazykovoj lichnosti: psiho- i sociolingvisticheskij as-pekty [Formation of the discursive thinking of the language personality: psycho- and sociolinguistic aspects]. Saratov, 1999. 180 p. (In Russ.).
