CC BY
90
формирование мультикультурного самосознания осуществляется более активно у старшеклассников, обладающих достаточной степенью развитости личностной рефлексии.
Анализ работы педагогов по стимулированию процесса формирования мультикультурного самосознания старшеклассников показал, что результативность этой работы тем выше, чем больше они при ее организации и осуществлении руководствуются педагогическими принципами, вытекающими из выявленных закономерностей.
Становление мультикультурного самосознания - длительный, динамичный процесс от случайных ситуативных проявлений отдельных его показателей до становления целостного феномена, характеризующегося наличием внутренней взаимосвязи структурных компонентов, составляющих психологическое содержание процесса формирования.
Литература:
1. Абсалямова А. Г. Этика межнационального общения детей в поликультурной группе : метод. пособие / А. Г. Абсалямова ; под ред. А. Г. Абсалямова, Ю. С. Горбачева. - Уфа, 1997.- С. 31-32.
2. Борытко Н. М. Методология и методы психолого-педагогических исследований: гуманитарно-целостный подход : учебник / Н. М. Борытко, А. В. Моложавенко, И. А. Со-ловцова; под ред. Н. М. Борытко. - Волгоград : Изд-во ВГИК РО, 2005.
© Батарчук Д.С., 2011
Е.И. Комкова
КОГНИТИВНО-ЛИЧНОСТНОЕ РАЗВИТИЕ РЕБЕНКА В ПРОЦЕССЕ СОЦИАЛИЗАЦИИ
E.I. Komkova
COGNITIVE-PERSONAL DEVELOPMENT OF CHILD DURING
SOCIALIZATION
В статье представлены результаты исследования когнитивного и личностного развития детей от 4-5 до 17-18 лет. Обосновывается на основе эмпирического исследования концепция когнитивно-личностного развития ребенка на основных этапах онтогенеза. Описаны индивидуальные, возрастные и гендерные различия в психологической структуре когнитивно-личностного развития детей.
Ключевые слова: социализация, социальная идентичность, эмоционально-когнитивная репрезентация, развитие когнитивных структур, когнитивно-личностное развитие.
In article presents results of cognitive and personal development of children till 4-5 until 17-1 age. Empirical research proved the concept cognitive-personal development of child on the basic ontogenesis stages. Individual, ages and gender differences in mental structure of children's cognitive-personal development are descripted.
102
Key words: socialization, social identify, emotional-cognitive representation, development cognitive structure, cognitive-personal development/
В соответствии с традициями отечественной психологии изучение психического развития требует рассмотрения его отдельных сторон в системности, как между собой, так и в единстве с социальными факторами. Проведенный анализ показал, что процесс социализации как формирование и становление социальной идентичности берет начало в ранние периоды детства и именно в эти периоды имеет особо важное значение для дальнейшего психического развития ребенка. Одну из главных ролей здесь выполняют агенты социализации (семья, школа, группа сверстников), определяемые как внешние социальные условия, при наличии которых происходит психическое развитие ребенка. Относительная важность каждого из агентов социализации определяется социальной структурой общества.
Понятия «социализация» и «когнитивное развитие» используются практически во всех работах, посвященных исследованию закономерностей онтогенеза и проблемам личности. И, несмотря на то, что содержание этих понятий пока расплывчато и нет четких общепринятых определений в соотнесении их друг к другу, они являются активно «рабочими» в профессиональной деятельности психологов и сохраняют в целом общепринятый смысл. Однако расширение поля исследований и углубление проблем изучения человека ставят много новых задач, в том числе теоретико-методологического плана.
Социально-когнитивный подход в психологии явился следствием соединения поведенческого и когнитивного подходов. Если в центре когнитивного подхода стояли вопросы социального познания людьми друг друга и окружающего мира, то новая теория должна была соединить в себе две основные сферы психики человека - личностную и когнитивную, позволяя реализовать принцип целостного подхода исследования, а также рассматривать личность как субъект познания и поведения.
В истории зарубежной и отечественной психологии существует несколько точек зрения на проблему соотношения социальной и когнитивной линий в развитии человеческой психики. Психоаналитические взгляды сводят роль социальных влияний к ограничению поведения человека, в котором врожденное вытесняется из сознания, создавая напряжение и конфронтацию между сознательным и подсознательным, т.е. врожденным. Бихевиористы видят основное соотношение данных двух линий в социальном научении, где новые формы реакций приобретаются с помощью подражания поведения других людей или наблюдения за ними. Наиболее известными представителями данного направления является A. Бандура (1977). Он подчеркивал обоюдное взаимодействие событий окружения, поведения и познавательных процессов как личностных факторов, что позволило ему расширить и усовершенствовать свою теорию социального научения, дав ей свое название - социально-когнитивная теория. Ее суть заключается в том, что, наблюдая за своим собственным поведением, поведением окружающих и последствиями своего и чужого поведения, дети формируют мнение о себе, окружающих и на основе этого строят свое собственное поведение.
В теории социального научения подчеркивает значение мотивационных и когнитивных факторов для объяснения поведения в контексте социальных ситуаций. Согласно взглядам социально-когнитивных теоретиков, поведение человека частично определено событиями среды, но также определено и когнитивными процессами, которые являются уникальными для каждого. Сначала человек чувствует каждую ситуацию в рамках собственных воспоминаний, знаний, ожиданий, персональных стандартов, правил и ценностей. Затем ситуацию можно изменять, чтобы удовлетворить потребности и желания. Вместо просто пассивной реакции происходит активная транс-
формация среды. Таким образом, социально-когнитивные теоретики подчеркивают значение когнитивных процессов.
Однако наиболее ярким исследователем данной проблемы, который внес огромный вклад в ее развитие, был Жан Ииаже (1952). Он считал, что первичным является когнитивное развитие, а социальная функция проявляется исключительно к концу старшего дошкольного возраста, основным показателем которой является преодоление эгоцентризма мышления у ребенка.
Взаимосвязь морального и умственного развития стала объектом изучения выдающегося представителя когнитивной психологии Лоуренса Колберга (1976). Он поставил вопрос о том, какие познавательные схемы и структуры описывают некоторые моральные категории, например, ложь, страх, воровство. В качестве критериев развития Л.Колберг взял три вида ориентаций (ориентацию на автономию, на обычаи и на принципы). Однако из шести разработанных им стадий эмпирическая проверка в некоторых странах подтвердила ее кросскультурную валидность только на трех стадиях морального развития.
Когнитивное развитие ребенка в социальном контексте как отдельное направление в отечественной психологии было основано Л. С. Выготским. Оно вплетено в социальный и культурный контексты жизни. Л. С. Выготского интересовало не только развитие интеллекта и психики в социальных условиях, но и историческое развитие знаний. Он подчеркивал важность социального взаимодействия в когнитивном развитии ребенка. Его идеи служат своего рода мостом между теориями когнитивного развития (включая развитие языка) и теории социального развития. С его точки зрения, все, что делает ребенка человеческим существом - овладение понятиями, языком, произвольным вниманием и логической памятью - вырастает из социального взаимодействия. Дети используют психические структуры и язык своей культуры как инструментальные средства воздействия на социальный мир в процессе социального взаимодействия.
Л. И. Божович видела распространение идей Л.С. Выготского о развитии высших психических функций в развитии аффективно-потребностной сферы и личности в целом. Она приходит к выводу, что «развитие этой сферы происходит принципиально по тем же самым законам, что и развитие познавательных процессов. Первоначально элементарные, непосредственные потребности ребенка, опосредствуясь социально приобретаемым опытом, вступают в определенные связи и отношения с различными психическими функциями, в результате чего возникают совершенно особые психологические новообразования» [1, с. 294-295]. Т.е., «в центре формирования детской личности стоит процесс "интеллектуализации" и "волюнтаризации" аффективно-потребностной сферы и возникновение на этой основе высших психических систем, являющихся источником особой побудительной силы, специфичной только для человека». [Там же, с 299-300].
До недавнего времени теории когнитивного и социального развития существовали как две отдельные области. Новый подход должен попытаться связать в единую теоретическую модель когнитивные, мотивационные и социальные и аффективные линии развития.
Ироявления психического развития и социального поведения личности чрезвычайно разнообразны и динамичны. За всем этим многообразием стоят сложные детерминанты, выявление которых позволит исследователям не только в области психологии развития, но и представителям многих других наук (педагогам, социологам, этнографам и др.) понять и объяснить трудно объяснимые, а иногда и противоречивые проявления человека среди людей. Однако одни и те же детерминанты, преломляясь через общие механизмы и закономерности психического развития, приводят к различным личностным образованиям и поведению, поскольку их проявление и функционирование опосредуется осознанием социальной ситуацией развития. Но признание де-
терминированности психического развития социальными факторами не отрицает особой логики индивидуального развития определенных функций и состояний.
В настоящее время продолжают предпринимаются усиленные попытки интеграции всех данных об онтогенезе человека с позиций системного подхода Б. Ф. Ломова. Развитие при этом интерпретируется как процесс, протекающий на разных уровнях и включающий как макро-, так и микрогенетические изменения. Это позволит «объяснить источники реальных противоречий, основания качественных преобразований в психологическом развитии человека, системный характер психических явлений и их детерминант, рассмотреть психическое в его динамике» [2, с.10].
Особо актуальной оказывается проблема синтеза различных сторон описания психического развития. Структурно-динамическое направление исследований, предложенное Д.В.Ушаковым в исследовании интеллекта (Структура и динамика интеллектуальных способностей: автореф. дис. ... д-ра психол. наук: 19.00.01 / Д. В. Ушаков Ин-т психологии РАН. - М., 2004. - 48с.), направлено на решение одной из сторон этой проблемы. Развитие при этом выступает необходимым аспектом целостного подхода. Структурно-динамический принцип предполагает, что структура (на примере интеллекта) может быть непротиворечиво описана только в соотношении с динамикой. Структура понимается как обусловленная тремя факторами:
• пересечением когнитивных процессов, стоящих за решением различных задач;
• индивидуально выраженным потенциалом формирования механизмов интеллектуального поведения;
• направленностью потенциала на формирование интеллектуального поведения в различных сферах.
Под динамикой при этом понимается, прежде всего, онтогенетическое развитие, а также процессы формирования, «функциогенеза». Структурно-динамический подход ведет к пересмотру всей системы понятий, принятых в психологии индивидуальных различий. Он реализует принцип развития, являющийся одним из центральных принципов отечественной психологии. Принцип развития, приобретает различные формы в зависимости от сферы своего применения. Развитие должно рассматриваться не просто как один из аспектов исследование, а как имманентная характеристика любого целостного исследования. Здесь с новой стороны выступает проблема соотношения системного подхода и принципа развития. Это соотношение становится предметом анализа при подходе с разных сторон - в логике системного исследования и при последовательном проведении принципа развития.
Важно подчеркнуть, что формирование целостной человеческой личности как индивидуальности не может быть сведено к закономерностям развития одного иерархического уровня. Индивидуальные особенности, на каком бы уровне они ни проявлялись, не являются рядоположенными признаками, они находятся в сложной, иерархически соподчиненной системе отношений [3].
Основной целью исследования явилось теоретическое и экспериментальное обоснование концепции когнитивно-личностного развития как системного психического процесса на протяжении от дошкольного до подросткового возраста.
Диагностические исследования были проведены на детях в возрасте от 4-5 до 16-17 лет детских садов городов Минск, Пинск, Мозыря, Витебска, Воложина, Бара-новичей, Полоцка, СШ и гимназий г.Минска, а также детях из детского дома №4, Клецкого детского дома, детей из детской деревни и приемных детях. Общая выборка составила 1178 детей.
Центральными в исследовании явились следующие понятия:
• «социализация» - формирование социальной идентичности на основе усвоения статусных отношений в микрогруппе и ценностей как основных элементов микросоциальной культуры, в процессе которой индивид становится личностью. Основными со-
держательными процессами социализации в дошкольном возрасте является эмоционально-когнитивная репрезентация социальных ролей, в младшем школьном - осознание ценностей и интеллектуализация чувств, а в подростковом возрасте - ориентация на поло-ролевую модель социально-когнитивного поведения, в основе которого лежит ментальная презентация себя в микросоциумных отношениях;
• «когнитивное развитие» — становление, уровневая иерархия и усложнение функционирования в различных видах деятельности познавательных и мыслительных параметров как субстрата интеллекта, которые являются относительно стабильными психологическими системами репрезентации знаний, хранящихся в долговременной памяти;
• «развитие когнитивных структур» происходит в процессе социальной (познавательной) активности, реализуемой в различных видах деятельности и межличностном взаимодействии.
• «когнитивно-личностное развитие» - две линии единого процесса психического развития, в содержание которого входит, с одной стороны, развитие и совершенствование познавательных функций и мыслительных операций, их качественные новообразования в связи с системной перестройкой социальных отношений в микросоциуме, и с другой - формирование социальных качеств в процессе социализации на основе интеллектуальной зрелости.
Ироведенное исследование дает основание для следующих выводов:
1. Когнитивно-личностное развитие ребенка, понимаемое как взаимосвязанный процесс развития когнитивных структур и социально-коммуникативных качеств личности, включает в себя возникновение в психике ребенка психологических новообразований и их дальнейшее совершенствование. В структурно-динамические характеристики психологических новообразований когнитивно-личностного развития входят мотивационные, аффективные, интеллектуальные и коммуникативные показатели и изменения их атрибутивных свойств, а именно - инвариантных (системообразующих), вариативных (вероятностных) и относительно автономных (производных). На разных этапах онтогенеза данные атрибутивные свойства изменяются относительно содержательной стороны.
2. Структурно-динамические параметры и их атрибутивные свойства представляют собой системные качества, отражающие как общевозрастные, специфические для данного возраста, так и индивидуальные закономерности психического развития ребенка. Интеллектуальные и коммуникативные параметры в общем являются инвариантными, а мотивационные более автономными на протяжении от дошкольного до подросткового возраста.
Рисунок - Соотношение структурных компонентов когнитивно-х личностного развития на основных этапах онтогенеза
□ Интеллект и коммуникативные качества
■ Интеллект и аффективные качества
□ Интеллект и мотивационные качества
3. Для дошкольного возраста большую инвариантность сохраняют аффективные компоненты. Эмоциональная сфера человека представляет собой особый феномен,
который можно рассматривать как показатель целостности человеческой сущности. Одним из показателей этой сущности является принцип единства интеллекта и аффекта (Л. С. Выготский). Эмоциональные механизмы межличностного восприятия как особые когнитивные схемы на первых этапах онтогенеза (дошкольный и начало младшего школьного возраста) приобретают большую значимость в межличностном взаимодействии, в то время как общие когнитивные структуры приобретают значимость в начале подросткового возраста. Социальная активность как вариант коммуникативных параметров является вариативным. Развитие мотивационно-потребностного и операционально-технического компонентов познавательной активности рассматривается в контексте взаимодействия личности ребенка с другими детьми и взрослыми, а также является как условием совершенствования когнитивных структур, так и следствием их дальнейшего совершенствования. Формирование социальной активности различных видах деятельности в детском возрасте обусловлено в широком плане сложившейся в обществе системой требований, которые реализуются через агенты социализации и непосредственное общение. Однако сам генезис уровня социальной активности характеризуется неравномерностью в различных видах деятельности.
4. При переходе от дошкольного к младшему школьному возрасту системообразующим свойством является мотивация, связанная с интеллектом. Для детей данного возраста характерно наличие связи между высоким уровнем интеллектуального развития и потребностью в общении, а для детей, у которых смена ведущего вида деятельности еще не началась, характерно наличие связи между низким уровнем интеллектуального развития и сильной мотивацией игровой деятельности. Следовательно, высокое развитие интеллекта соответствует яркому выражению потребности в общении и высокому статусному положению в группе. Связь между показателями статусного положения и потребностью в игровой деятельности носит обратный характер: чем ниже статусное положение ребенка, тем больше у него выражена потребность в игре, поскольку именно в игре ребенок продолжает реализовывать свой интеллектуальный потенциал. Таким образом, хорошо умственно развитые дети реализуют свои потребности в общении, а дети низкого умственного развития — в игре. Интеллект начинает выступать важным фактором, влияющим на характер межличностного взаимодействия. Однако в младшем школьном возрасте данная связь имеет односторонний характер. Высокий интеллект связан с высоким статусным положением и качественными характеристиками общения, но сформированность общего интеллекта на низком (в пределах нормативности) и ниже среднего уровнях не определяет отрицательных характеристик межличностного взаимодействия. Влияние внутренне обусловленных когнитивных факторов при взаимодействии с личностными характеристиками приводит к становлению социальности ребенка. Интеллект через проявление личностных переменных оказывается связанным с социальным поведением. Ребенок использует мыслительные процессы и операции в других целях: для решения проблем социального контекста, а не для решения мыслительной задачи. Устойчивая связь когнитивных структур с личностными параметрами является основным показателем социальной зрелости ребенка.
Наиболее автономными на протяжении основных этапов онтогенеза является система ценностных ориентаций. Структура ценностей не отличается у детей с разным уровнем интеллектуального развития. Сам характер ценностных ориентаций зависит от ближайшего социального микроокружения, а динамика - от возрастного периода. В кризисный период (например, подростковый) имеет место кардинальная перестройка системы ценностей в течение года. Однако существуют, хотя и не совсем кардинальные различия, в системе значимых и не очень значимых ценностей: индивидуальные и материальные ценности больше характерны для детей с низким и ниже среднего уровнем интеллектуального развития. Следовательно, с понижением интеллекта идет снижение духовности и альтруизма.
5. Когнитивно-личностное развитие ребенка происходит в определенных микросоциальных условиях, способом организации и упорядочивания которых выступают основные механизмы межличностного взаимодействия. Семья признана первым и главным институтом социализации. Главная особенность семейного воспитания состоит в его эмоциональном характере. Эмоциональный комфорт ребенка в семье является важным условием его нормального развития и благополучного вхождения в мир культуры и социальных отношений в обществе. Эмоциональный дискомфорт не способствует позитивному взаимодействию ребенка с окружающей его действительностью. Эмоции есть форма когниций (часть знания). Поведенческий механизм в семейной ситуации одновременно активизируется двумя параллельными системами: когнитивной и эмоциональной. В силу различной эмоциональной содержательности исходная перцептивная стадия поведения по-разному влияет на стадию «планирования» поведения, т.е. собственно когнитивную. Эмоция связана с простыми перцептивными сигналами, она в то же время «вмонтирована» и интегрирована в систему значений, несмотря на то, что имеет место определенная степень независимости между эмоциональной и когнитивной переработкой информации. Эмоциональные состояния обеспечивают не только взаимодействие между разными уровнями репрезентативных знаний, но и вмешиваются в их переработку. Включение эмоционального компонента в какое-либо сообщение социального характера либо стимулирует мыслительное действие, направленное на позитивный эффект, либо тормозит (в определенной степени) когнитивную работу с информацией.
Ири восприятии другого человека ребенку приходится применять особую систему умственных действий для воссоздания в его сознании психологических характеристик воспринимаемого человека. Многие принципы, которые приемлемы в общем когнитивном развитии, здесь также имеют место. Существующие типы когнитивных процессов - мышление, оперирующее предметными, образными или абстрактными понятиями или разными системами знаний (осознаваемыми или неосознаваемыми), -помогают перерабатывать социальную информацию на разном уровне в зависимости от возрастной зрелости и функционирования мыслительных процессов. Сами умственные действия в процессе межличностного взаимодействия преобразовываются и становятся социальными.
Влияние семьи на когнитивное развитие ребенка зависит и от ее структуры. Так, механизмы социальной перцепции своих родителей и педагогов у детей из неполных семей имеют свои особенности по сравнению с детьми, воспитывающимися в полной семье. Ири восприятии детьми из неполных семей своих педагогов наблюдается тенденция описывать их по эталону материнских качеств. Ири этом они чаще видят в них авторитарного субъекта, но стремятся к общению именно с ними, а не со сверстниками. Отсутствие отца в семье, а также потребность общения с ним осознаются как мальчиками, так и девочками, но дефицит этого общения в большей степени ощущается мальчиками и сказывается для них негативно. Мальчики и девочки, растущие без отца, склонны выделять и описывать в матерях маскулинные качества, а в отцах — феминные. Для детей обоего пола характерна идеализация образа отца и его отношения к себе.
Воздействие семьи на когнитивное развитие ребенка происходит через механизм функционирования детско-родительских отношений. Если имеет место отклонение в семейном воспитании, тем сложнее формируются когнитивные процессы у ребенка. Связь отклонения в семейном воспитании со стороны матерей и умственного развития у девочек не имеет сильного отрицательного результата. Мышление как социально обусловленный процесс возникает и развивается на основе практического взаимодействия не только с реальным миром вещей, но и с миром взрослых. Общим для семьи по сравнению с остальными агентами социализации, которые оказывают положительное влияние на когнитивное и личностное развитие ребенка, является то,
что она способствует появлению и поддерживает познавательную активность, а это, в свою очередь, дает возможность совершенствовать развитие когнитивных структур.
6. Связь когнитивных структур и социально-психологических качеств личности на протяжении от 4-5 до 16-17 лет имеет гендерные различия. Семейные отношения играют важнейшую роль в формировании и функционировании эмоциональных состояний у мальчиков в большей степени, чем у девочек. Чем сильнее у мальчиков привязанность к маме, тем выше состояние, которое свойственно ориентировочным эмоциям, повышению внимания и активности, а также способствует спокойному устойчивому состоянию, оптимальному для различных видов деятельности, не требующей напряжения. Теплые и тесные отношения с мамой содействуют отсутствию выраженных переживаний.
Предпочтительные отношения с отцом у мальчиков в старшем дошкольном возрасте снижают доминирование отрицательных эмоций (печаль, тоска), а также сокращают диапазон отрицательных эмоциональных изменений. Отклонения в семейном воспитании со стороны мамы не сказываются столь пагубно на умственном развитии девочек по сравнению с мальчиками как в дошкольном, так и в младшем школьном возрасте.
Гендерный аспект связи между показателями статусного положения и потребностью в игровой деятельности в начале младшего школьного возраста проявился в том, что для мальчиков характерно соответствие высокого статуса и более высокого уровня интеллектуального развития, у девочек ярче выражена связь умственного развития и потребности в общении.
Отрицательная статистически значимая связь статуса и интеллекта у младших школьников имеет место только у мальчиков. Следовательно, роль когнитивной функции для мальчиков в межличностном взаимодействии не является главной. Скорее всего, в этом возрасте на первом месте стоят личностные качества. Это касается и характеристик общения, так как у мальчиков связь интеллекта и характеристик общения носит обратный характер. У девочек связь между двумя данными показателями прямая, очень слабая и не является статистически значимой.
Всего в исследовании было получено 33,6% статистически значимых коэффициентов из всех подсчитанных. У мальчиков их больше, чем у девочек - 19,9% и 13,7% (табл. 1).
Таблица 1
Общее соотношение количества значимых коэффициентов корреляции социально-когнитивных характеристик у мальчиков и девочек на основных этапах онтогенеза
Возраст 4-5 5-6 6-7 8-10 11-12 12-14 15-17 Всего
Общее кол-во значимых коэффициентов 1 49 15 407 35 70 577
и Количество 0 1 3 58 7 10 79
и % 0% 2% 20% 14,2% 20% 14,3% 13,7%
Мал. Количество 0 9 1 91 0 14 115
% 0% 18,4% 6,7% 22,4% 0% 20% 19,9%
о и Количество 0 10 4 149 7 24 194
с М % 0% 20,4% 26,7% 36,6% 20% 34,3% 33,6%
Но в разных возрастах это соотношение меняется. Статистическая значимость различий по критерию х2-Пирсона подтвердилась как в суммарном показателе всех возрастов, так и в возрасте 8-10 м 11-12 лет. Следовательно, различия в когнитивно-личностном развитии между мальчиками и девочками имеют закономерный характер (табл.2).
Таблица 2
Показатели различий по критерию х2 - Пирсона и уровни значимости различий полученных коэффициентов корреляции у мальчиков и девочек
Возраст 5-6 6-7 8-10 11-12 12-14 Всего
0,1 0,1 6,8 5,14 0,375 6,314
Р - - 0,01 0,05 - 0.05
На основании вышеизложенного можно сделать вывод, что модель когнитивно-личностного развития имеет сложную схему, в которой когнитивные структуры функционируют и совершенствуются на основе потенциала направляемыми личностными характеристиками в микро-социальных условиях.
8. Реализация когнитивного потенциала в реальных межличностных достижениях предполагает сложное взаимодействие с личностными факторами. Это взаимодействие характеризуется гибкой, динамичной системой гетерархических отношений - на разных этапах онтогенеза доминирующую роль играют различные аспекты психической организации. Так, роль когнитивных структур наиболее велика в подростковом возрасте. В младшем школьном возрасте соотношение когнитивного и личностного потенциала, скорее всего, равнозначное. В дошкольном возрасте большую роль играют эмоциональные состояния, а роль когнитивных структур сведена к минимуму. Личностные характеристики в межличностном взаимодействии являются регулятор-ными средствами, а когнитивные - целевыми. Сам механизм психической регуляции в процессе межличностного взаимодействия заключается в том, что дети с высоким интеллектом социализируются с помощью когнитивных структур, в дети с низким и ниже среднего - с помощью социально-личностных характеристик.
Литература
1. Божович, Л. И. О культурно-исторической концепции Л.С. Выготского и ее значении для современных исследований психологии личности // Проблемы формирования личности / Иод ред. Д.И. Фельдштейна. М.; Воронеж, 1995.
2. Ломов, Б. Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии / Б. Ф. Ломов. - М.: Наука, 1984. - 444с.
3. Мерлин, В. С. Очерк интегрального исследования индивидуальности / В. С. Мерлин. - М.: Иедагогика, 1986. - 253с.
© Комкова Е.И., 2011
