CC BY
115
_МЕЖДУНАРОДНЫЙ НАУЧНЫЙ ЖУРНАЛ «ИННОВАЦИОННАЯ НАУКА» №10/2017 ISSN 2410-6070_
В методологическом и дидактическом отношениях очень важно выделить учителям средней общеобразовательной школы и указать всем старшеклассникам на то, что построение и изучение информационных моделей - единственный источник получения достоверной информации о фрагменте исследуемой природной, технологической и социальной действительности.
Творчески целеустремленные, интеллектуально активные и научно компетентные старшеклассники средней школы к её окончанию начинают безошибочно классифицировать построенные ими учебные модели фрагментов действительности по различным признакам: 1) по происхождению и содержанию - на естественно - материальные, искусственно - материальные и искусственно - идеальные; 2) по причинно -следственной связи - на статические, динамические и вероятностные; 3) по взаимодействию объекта с окружающей средой - на замкнутые, открытые и самоорганизующиеся [6].
Анализ и обобщение приведенного выше краткого материала позволяют сформулировать вывод о том, что дидактическая необходимость повышения качества постановки и решения всеми учащимися учебных задач естественно - математических, общетехнических и социально - гуманитарных дисциплин выделяет метод информационного моделирования действительности как универсальный изучения природы, технологий и общества старшеклассниками средней общеобразовательной школы. Список использованной литературы:
1. Каримов М.Ф. Проектирование и реализация подготовки будущих учителей-исследователей информационного общества // Вестник Оренбургского государственного университета. - 2005. - № 4. - С. 108 - 113.
2. Каримов М.Ф. Информационные моделирование и технологии в научном познании школьниками действительности // Наука и школа. - 2006. - №3.- С.34 - 38.
3. Каримов М.Ф., Кандаурова Г.С. Влияние магнитной предыстории на доменную структуру аморфных пленок Gd-Co различного состава // Физика металлов и металловедение. - 1981. - Вып.3. - С. 663 - 666.
4. Кандаурова Г.С., Каримов М.Ф., Васьковский В.О. Параметры доменной структуры аморфных пленок Gd-Co разного состава // Физика твердого тела. - 1981. - Т.23. - Вып.3. - С. 720 - 723.
5. Кандаурова Г.С., Каримов М.Ф. Несквозные магнитные домены в аморфных пленках Gd-Co // Журнал технической физики. -1982.-Т.52. -Вып.7. -С.1428-1430.
6. Каримов М.Ф. Системно - структурно - функциональный подход к проектированию и реализации подготовки будущих учителей - исследователей информационного общества // Вестник Челябинского государственного педагогического университета. - 2015. - № 3. - С. 125 - 133.
© Каримов М.Ф., Садыкова О.С., 2017
УДК 372.881.161.1
И.Ю. Манукян
К.п.н., доцент Факультет иностранных языков Армянский государственный педагогический универститет им. Х. Абовяна
КОГНИТИВНО-КОММУНИКАТИВНЫЙ ПОДХОД К ОБУЧЕНИЮ В ПРОЦЕССЕ ФОРМИРОВАНИЯ МЕЖКУЛЬТУРНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ.
Аннотация
Когнитивно-коммуникативный подход предполагает создание дидактических условий для перехода от репродуктивной модели организации образовательного процесса к проблемно-ориентированной модели, в которой методической доминантой выступают различные виды коммуникативно-ориентированных
_МЕЖДУНАРОДНЫЙ НАУЧНЫЙ ЖУРНАЛ «ИННОВАЦИОННАЯ НАУКА» №10/2017 ISSN 2410-6070_
проблемных ситуаций, отражающихся в определенных коммуникативных актах. В ходе формирования межкультурной компетенции учащихся, изучающих русский язык как иностранный, должно происходить овладение определенными коммуникативными актами, вследствие чего обучающиеся смогут выстраивать дискурс в соответствии с риторическими традициями языка, адекватно ситуации общения с его носителями. Данные стратегии и нормы речевого поведения мы предлагаем включить в содержание специально отобранных аутентичных текстов, используемых в процессе обучения языку.
Значительно оптимизировать существующую традиционную систему работы с текстом, в том числе и с аутентичным позволяет денотативный анализ текста.
Ключевые слова
Уровни когнитивности, фреймовые пресуппозиции, иноязычная культура, дискурс, коммуникативное поведение, социокультурные знания, денотативный анализ аутентичного текста.
Когнитивно-коммуникативный подход в процессе формирования межкультурной компетенции реализуется в двух аспектах: в учете коммуникативной направленности процесса обучения иностранному языку и когнитивной составляющей межкультурного общения.
Коммуникативная основа обучения межкультурному общению определяет содержание и организацию обучения иностранному языку, а также соединение языка и культуры в процессе познания иной лингвокультурной общности.
Различают несколько уровней когнитивности, которые соотносятся с компонентами коммуникативной компетентности и свидетельствуют о влиянии когнитивных процессов на ее формирование. К данным уровням относятся: а) уровень правила, на котором происходит выполнение действий в соответствии с правилами; б) уровень значения, на котором происходит осознание и понимание значений употребляемых языковых единиц; в) уровень речевой деятельности, который подразумевает схему построения высказывания (логику, доказательную базу и т.п.); г) культурологический уровень, на котором происходит осознание того, насколько данная презентация соответствует культурным нормам носителя языка; д) когнитивный уровень, на котором обучающиеся осознают свои когнитивные стратегии, их эффективность, и у них появляется возможность самостоятельно оценить свой языковой и речевой уровень [1, с. 21]. В процессе формирования межкультурной компетенции, у обучающихся должен осуществляться переход к концептуальному уровню, т.е. уровню схем, прототипов и фреймов с учетом их отличий в культурах. Фрейм трактуется как модель культурно - обусловленного знания, которое является общим для части говорящего сообщества [1, с. 57]. Чтобы проанализировать значение определенного слова нужно установить область знания, которая лежит в основе этого слова и структурировать ее, моделируя таким образом фрейм, определяющий данное значение.
Роль когнитивной составляющей при формировании межкультурной компетенции заключается в том, что при обучении межкультурному общению следует наделить когнитивную систему обучаемого знаниями, которые соотносились бы со знаниями о мире представителя иной социокультурной общности. В сознании обучаемых эти знания должны накапливаться на основе формирования соответствующих фреймов, структурироваться в тезаурусе с помощью специально отобранных текстов, содержащих фреймовые пресуппозиции. При этом целесообразно указывать на соответствия и культурологические различия, существующие между аналоговыми фреймами в родном и иностранном языке. На основе текстов, содержащих фреймовые пресуппозиции, языковая личность приобретет различного рода знания об особенностях иноязычной культуры.
Рассуждая о лингвистических основах формирования межкультурной компетенции обучающихся, ученые часто говорят о взаимообусловленности дискурса и текста.
Ван Дейк интерпретирует понятие «дискурс» как: "сложное коммуникативное явление, включающее наряду с текстом внеязыковые факторы, которые влияют на его производство и восприятие" [2, с. 117].
Дискурс подразумевает наличие экстралингвистических факторов: прагматических, социокультурных, психологических и представляет собой актуализацию некой абстрактной, формальной конструкции, он связан с ситуацией общения и формируется всеми средствами выражения (языковыми и неязыковыми), а также всей ситуацией, которая окружает текст и определяет его. Предметом текстовой деятельности является
_МЕЖДУНАРОДНЫЙ НАУЧНЫЙ ЖУРНАЛ «ИННОВАЦИОННАЯ НАУКА» №10/2017 ISSN 2410-6070_
коммуникативная интенция общающихся, т.е. смысловая, информация с замыслом коммуникативно-познавательного намерения.
Таким образом, обычное лингвистическое поведение состоит не в продуцировании отдельных предложений, а в использовании их для создания дискурса.
Можно выделить следующие аспекты дискурса: лингвистический аспект, т.е. собственно использование языка; когнитивный аспект, т.е. в процессе дискурса происходит процесс передачи знаний, информации, представлений; интерактивный аспект, под которым понимается взаимодействие субъектов речевой деятельности в социальных ситуациях.
Любой дискурс строится, по законам конкретного лингвосоциума [3, с. 20], из чего следует, что совокупность знаний, умений и навыков, используемых при построении дискурса, имеет культурную специфику, а также может являться, результатом межличностного общения. Таким образом, языковой уровень дискурса, неотделим от культурно обусловленного или коммуникативного поведения. Именно поэтому при обучении иностранному языку следует обучать коммуникативному поведению в различных ситуациях и сферах общения.
С точки зрения межкультурного общения дискурс следует рассматривать как речевое взаимодействие представителей различных культур, т.е. в основе межкультурного общения лежат определенные речевые действия и поведенческие тактики. Именно они составляют основу речевого воздействия, которое является фундаментом эффективного общения. Таким образом, при овладении языком в условиях формирования межкультурной компетенции, обучаемый должен усвоить также комплекс экстралингвистических социокультурных знаний, навыков и умений для построения определенного типа дискурса на данном языке.
Осуществление указанного возможно путем сравнения дискурсов различных культур и исследования дискурса не носителей языка на иностранном языке. [1, с. 24].
Очевидно, что многочисленные факторы влияют на то, какие идеи передают общающиеся друг другу, какие лингвистические средства они при этом используют и как взаимодействуют друг с другом.
Когнитивно-коммуникативный подход предполагает создание дидактических условий для перехода от репродуктивной модели организации образовательного процесса к проблемно-ориентированной модели, в которой методической доминантой выступают различные виды коммуникативно-ориентированных проблемных ситуаций, отражающихся в определенных коммуникативных актах.
Дж.Остин предложил классифицировать все коммуникативные акты на локутивные, иллокутивные и перлокутивные [5, с. 237]. Дж.Сёрл развил эту теорию и выделил следующие коммуникативные акты:
• репрезентативы (высказывания, описывающие положение дел);
• директивы (высказывания, побуждающие слушателя к выполнению действия: команды, просьбы, указания, мольба и т.д.)
• комиссивы (высказывания, обязывающие говорящего сделать что-то: обещания, клятвы и т.д.);
• экспрессивы (высказывания, выражающие психологическое состояние: извинения, соболезнования, благодарность и т.д.);
• декларативы (высказывания, производящие изменения в положении дел: объявление войны, присвоение имени, звания и т.д.) [6, с. 154].
В ходе формирования межкультурной компетенции учащихся, изучающих русский язык как иностранный, должно происходить овладение вышеперечисленными коммуникативными актами, вследствие чего обучающиеся смогут выстраивать дискурс в соответствии с риторическими традициями языка, адекватно ситуации общения с его носителями. Данные стратегии и нормы речевого поведения мы предлагаем включить в содержание специально отобранных аутентичных текстов, используемых в процессе обучения языку.
Включение в целевую установку обучения и в содержание образования страноведческих знаний, содержащихся в аутентичных текстах, в качестве коммуникативного компонента призвано обеспечить усвоение учащимися реалий другой культуры, расширив их общий кругозор, что повысит, в свою очередь, интерес к изучаемому иностранному языку и поможет оформить стойкую мотивацию.
Значительно оптимизировать существующую традиционную систему работы с текстом, в том числе и
_МЕЖДУНАРОДНЫЙ НАУЧНЫЙ ЖУРНАЛ «ИННОВАЦИОННАЯ НАУКА» №10/2017 ISSN 2410-6070_
с аутентичным позволяет так называемый денотативный анализ текста, разработанный А.И.Новиковым.
Для реализации денотативного анализа аутентичного текста мы предлагаем использовать как линейные (сложное синтаксическое целое (ССЦ) и различные текстовые фрагменты-блоки), так и нелинейные (денотативные ситуации) единицы. Как отмечает Ван Дейк: «Текст состоит из локально и глобально связной последовательности пропозиций. База текста репрезентирует смысл текста, а модель-ситуацию, о которой идет речь в тексте (денотат текста)» [ 2, с, 76)].
В процессе восприятия текста в сознании реципиента одна за другой складываются пропозиции, каждая из которых незамедлительно отождествляется с репрезентацией текста.
Таким образом, текст представляет собой денотативную структуру, составными элементами которой являются ситуационные денотаты. Задача лингвистического анализа текста состоит в выделении денотатов как минимальных смысловых единиц текста и в выявлении отношений между ними. Завершающей стадией денотативного анализа является установление смысловых отношений между выделенными денотатами и выявление ключевого денотата, репрезентирующего смысл всего текста.
Алгоритм денотативного анализа аутентичного текста включает ряд этапов, при реализации которых могут быть выделены все события/ситуации, представленные в тексте, и на их основе может быть сформулирована тема целого текста, отражающая все его смысловое содержание.
На первом этапе денотативного анализа весь текст должен быть разделен на малые и большие эпизоды. Малый эпизод - это ССЦ, большие эпизоды представлены фрагментами (ряд контактно расположенных ССЦ). Следует отметить, что денотативный анализ мы предлагаем проводить на композиционно-смысловой основе. Именно эти композиционные структуры оформляют ситуации. Задача состоит в том, чтобы выделить и обозначить в этих ситуациях событийный компонент.
Следующий этап денотативного анализа связан с построением «базы текста», состоящей из локально связной последовательности пропозиций. Для этого нужно разделить все входящие в ССЦ высказывания на тематические, т.е. описывающие события, и нетематические т.е. несобытийные. Критерием отграничения событий как нарративных составляющих от ненарративных (не входящих в собственно повествовательную структуру) элементов послужили релевантные признаки события такие, как динамичность, пространственно-временная локализация, конкретность.
На следующем этапе текстовые фрагменты подвергаются сверстке смысла и освобождаются от субъективного модуса, в результате определяются пропозиции, а событие переводится в разряд факта. Факт, тем самым, есть не что иное, как словесно оформленное событие. Практика показывает, что высказывание, описывающее факты, характеризуется следующими языковыми особенностями: оно часто описывается глаголами совершенного вида и никогда будущего и в нем не передана оценка говорящим воспроизводимого объекта, т.е. оно лишено модуса. Тем самым в структуре такого высказывания исключаются вводные слова, а также эмоционально-окрашенная лексика.
Выделенные в рамках событийных ССЦ пропозиции - факты соответствуют микроситуациям. Микроситуации, рассмотренные в составе более крупных композиционных единиц, лежат в основе иерархически более сложных денотативных единиц - макроситуаций. Наконец, подвергнутые дальнейшей свертке смысла микроситуации образуют глобальную ситуацию, которая представляет собой иерархически высшую единицу денотативной структуры текста.
Далее, отталкиваясь только от того, что прямо эксплицировано в тексте в рамках его содержания, выявляется концепт аутентичного текста, эквивалентный его объективному смыслу.
Анализ структуры денотативных ситуаций дает основание полагать, что в основе ситуации лежит фрейм как некая абстрактная модель построения ряда частотных повторяющихся ситуаций. А в основе фрейма лежит речевой жанр как некий инвариант его языкового оформления. Каждый фрейм характеризуется набором специфических, только ему присущих клише и синтаксических конструкций. Описание таких речевых жанров имеет большое значение в практике обучения неродному языку.
Итак, денотативный анализ аутентичного текста осуществляется на композиционно- смысловой основе (в рамках структурно-смысловых единиц - ССЦ и фрагментов - блоков), что позволяет выделить и обозначить все событийные компоненты, участвующие в формировании его содержания. Затем текстовые фрагменты подвергаются свертке смысла и освобождаются от субъективного модуса, в результате
МЕЖДУНАРОДНЫЙ НАУЧНЫЙ ЖУРНАЛ «ИННОВАЦИОННАЯ НАУКА» №10/2017 ISSN 2410-6070
выделяются пропозиции, а событие переводится в разряд факта.
В результате последовательного выделения в тексте денотативных ситуаций / событий формируется его собственно повествовательная структура, или нарратив, который репрезентирует содержательный уровень текста.
Список использованной литературы:
1. Алмазова Н. И. Чернявская В.Е. Коммуникация в поликодовом пространстве: лингвосемиотический и дидактический аспекты/ Научно-технические ведомости СПбГПУ. 2011. Вып. 1 (105).
2. Ван Дейк Т.А. Язык. Познание. Коммуникация. Ленанд, 2015.- 320 с.
3. Гальскова Н.Д., Гез Н.И. Теория обучения иностранным языкам. Учебное пособие. 2005
4. Новиков А.И. Семантика текста и ее формализация. М.: Наука, 1983. - 216 с.
5. Остин Дж. Как производить действия при помощи слов? // Избранное. Пер. с англ. Л.Б. Макеевой. В.П. Руднева. - М., 1999. - 332с.
6. Сёрл Дж.Р. Что такое речевой акт? Косвенные речевые акты; Классификация речевых актов Новое в зарубежной лингвистике. Вып. 17. - М., 1986.
© Манукян И.Ю., 2017
УДК 378.146
М.А. Нуреева
магистрант НГПУ имени Козьмы Минина, г. Нижний Новгород, РФ
E-mail: [email protected] А.В. Трутанова
магистрант НГПУ имени Козьмы Минина, г. Нижний Новгород, РФ
E-mail: [email protected] В.А. Исаева
магистрант НГПУ имени Козьмы Минина, г. Нижний Новгород, РФ
E-mail: [email protected] А.М. Хамидулин
магистрант НГПУ имени Козьмы Минина, г. Нижний Новгород, РФ
E-mail: [email protected]
МОНИТОРИНГ КАЧЕСТВА ОБРАЗОВАНИЯ СТУДЕНТОВ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ
Аннотация
Цель статьи состоит в анализе эффективности мониторинга качества профессионального образования в высших учебных заведениях. Рассмотрение данного вопроса актуально: регулярный мониторинг качества образования позволяет сохранять его на высоком уровне, соответствующем российским и международным стандартам. В ходе наших рассуждений рассмотрено понятие «мониторинг качества профессионального образования». Методы, используемые в изучении данной темы - анализ и синтез.
Ключевые слова
Мониторинг, качество, профессиональное образование, педагогический контроль, оценка, компетенции.
Мониторинг качества профессионального образования занимает особое место в системе контроля деятельности субъектов педагогического процесса, поскольку выступает необходимым и важным инструментом в регулировании и поддержании эффективного обучения в образовательных учреждениях. В системе образования явление мониторинга часто встречающееся. Такой вид контроля подходит для различных объектов в рамках профессионального образования. Актуальность темы заключается в том, что
