CC BY
45
вом вариативном образовании: проблемы, идеи, опыт реализации (2- 8 мая 2012г., г. Иркутск) / под.ред. Л. А. Выговского, Т. В. Живокоренцевой, Т.А. Жданко. - Иркутск : ФГБОУ ВПО «ИГЛУ», 2012. - С. 198-205.
15. Морева, О. В. Философско-методологическая интерпретация основных познавательных моделей [Текст] / О. В. Морева // Философия образования. -2007. - №1. - С. 75-81.
16. Ожегов, С. И. Толковый словарь русского языка [Текст] / С. И. Ожегов,
Н. Ю. Шведова. - М. : Азбуковник, 1997. - 994 с.
17. Педагогика [Текст] : учеб. пособие для студентов педагогических вузов и педагогических колледжей / под ред. П. И. Пидкасистого. - М. : Педагогическое общество России, 1998. - 640 с.
18. Подлиняев, О. Л. Компаративный анализ мировоззренческих позиций современной педагогики [Текст] / О. Л. Подлиняев //Образование в XXI веке : проблема целостности и непрерывности : материалы региональной научнопрактической конференции. - Иркутск : Изд-во Иркут. гос. пед. ун-та. - 2001. -С.10-17.
19. Розин, В. М. Человек культурный. Введение в антропологию [Текст] : учеб. пособие / В. М.Розин. - М. : Издательство Московского психологосоциального института; Воронеж : Издательство НПО «МОДЕК», 2003. - 304 с.
20. Топка, Л. В. Дисциплина лингвистического профиля: проект индивидуального образовательного маршрута [Текст] / Л. В. Топка // Системно -деятельностный подход в разноуровневом вариативном образовании: проблемы, идеи, опыт реализации (2- 8 мая 2012г., г. Иркутск) / под. ред. Л. А. Выговского, Т. В. Живокоренцевой, Т.А. Жданко. - Иркутск : ФГБОУ ВПО «ИГЛУ», 2012. -С. 191-197.
21. Ушева, Т. Ф. Индивидуальная образовательная программа студента в курсе «Региональная конфликтология» [Текст] / Т. Ф. Ушева // Вестник Иркутского государственного лингвистического университета. - 2012. - № 4 (21). - С. 220-228.
Казыдуб Надежда Николаевна
nadej da_kazydoub@mail .т
Доктор филологических наук, профессор, заведующая кафедрой теоретической лингвистики ФГБОУ ВПО «ИГЛУ», г. Иркутск, Россия
УДК 81’ 42 ББК 81.001.1
КОГНИТИВНО-ДИСКУРСИВНОЕ МОДЕЛИРОВАНИЕ ВАРИАТИВНОЙ
ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ
В статье обосновывается эвристический потенциал когнитивнодискурсивной модели как теоретического аналога вариативной образовательной среды. С учётом свойственных такой среде самых разнообразных когнитивных и дискурсивных включений требуется определить опорные понятия, позволяющие непротиворечиво описать сложную систему ориентирующих взаимозависимостей и взаимосвязей. В качестве регулирующего контура
выбирается кластер познавательной, социальной и коммуникативной компетенций. Очерчивается предметная область конститутивных компетенций, обсуждаются их содержательное наполнение и раскрываются принципы формирования компетентностного набора языковой личности.
Ключевые слова: вариативная образовательная среда; когнитивные
процессы; когнитивные структуры; ценностные смыслы; кластер компетенций; когнитивное моделирование; дискурсивное моделирование; социальная идентичность; социальный статус; социальная роль.
COGNITIVE AND DISCOURSE MODELING OF VARIABLE CLASSROOM
ENVIRONMENT
The article argues the heuristic value of cognitive and discourse modeling as a methodology of variable classroom environment exploration. The complex nature of the classroom environment requires the use of potent methodological instruments to integrate various aspects and components of education into a coherent and consistent system that reveals the vectors of systemic and functional interrelations and interconnections. The object under consideration is a cluster of key competencies. The pragmatic value of these competences is revealed, their characteristic features are highlighted and the principles of their formation are described.
Key words: variable classroom environment; cognitive processes; cognitive structures; value concepts; cluster of competences; cognitive modeling; discourse modeling; social identity; social status; social role.
Системно-деятельностный подход по определению включает формирование мотивирующей среды, в рамках которой становится возможным эффективное освоение актуального знания и приобретение актуальных компетенций. Соответственно, возникает вопрос о разработке параметрических характеристик такой среды и стратегий управления когнитивными и дискурсивными включениями. Представляется, что этот вопрос должен решаться в плоскости когнитивно-дискурсивного моделирования, которое позволяет обозначить базовые концепты и базовые стратегии, полагаемые в основу проектирования разнообразных образовательных маршрутов с учётом вариативности социальных заказов и индивидуальных предпочтений.
Когнитивное моделирование предполагает выбор базовых концептов, организующих образовательную среду и управляющих ориентирующими взаимодействиями в процессе когнитивного освоения языковой личностью окружающего мира. Управление образовательной средой являет собой сложный процесс, включающий разнообразные когнитивные решения. Когнитивная модель вариативного образования изначально должна обладать высокой степенью гибкости и пластичности с тем, чтобы удовлетворять требованиям дифференцированного и индивидуализированного обучения. На основе допущения разнообразия идентичностей, интенциональностей и интерпретаций правомерным представляется поиск опорных концептов, обеспечивающих возможность распределения универсального и предметного знания по различным уровням образовательной деятельности и преемственность таких
уровней как обязательное условие формирования индивидуальной образовательной траектории.
Следуя обозначенному выше идеологическому принципу, опорным будем считать концептуальный кластер метапредметных компетенций, формирующих способность языковой личности успешно функционировать в динамически изменяющемся бытийном контексте. Такой кластер образуется познавательной, социальной и коммуникативной компетенциями. Следует также уточнить, что каждый из опорных концептов обладает широким набором смыслов-сателлитов, позволяющих учесть разнообразные личностные мотивы и разработать индивидуальные образовательные программы в соответствии с личностными запросами обучающихся. Широкий диапазон когнитивного выбора обеспечивает возможность мягкой сборки когнитивных ресурсов, социальных навыков и коммуникативных умений языковой личности в вариативной образовательной среде. Опорные концепты становятся ориентирами, регулирующими продвижение обучающихся по сконструированным образовательным маршрутам.
Познавательная компетенция помещает в фокус рассмотрения проблему знания. Важно подчеркнуть ценность живого знания, то есть такого знания, которое порождается в процессе ориентирующего взаимодействия языковой личности со средой и, соответственно, является деятельностным по своей природе. Ср.: «Индивидуальное знание изначально понимается как живое знание, в котором только условно (в чисто научных целях) можно попытаться разграничить языковое знание и знание о мире, знание и переживание понятности и отношение к знанию, актуально осознаваемое и выводное знание и т.д.» [Залевская, 2009, с. 27 - курсив автора]. Холистичность знания в качестве его ключевой характеристики, безусловно, следует учитывать при выборе и / или разработке методологических подходов и методических приёмов формирования познавательной компетенции. Стратегически значимой является экспликация путей доступа к структурам знания, а также механизмов человеческой когниции, равно как и принципов включения коллективного и индивидуального опыта в единую ассоциативную сеть.
Социальная компетенция предполагает обладание языковой личностью определённым социальным статусом и её владение репертуаром социальных ролей, необходимых для включения в пространство социальных взаимодействий. Статус определяется как положение, или позиция, которую человек занимает в определённой социальной структуре. Статусы дифференцируются по ряду критериев. Так, например, критерием может быть удельный вес статуса, в соответствии с которым выделяются базовые статусы (master statuses): возраст, пол, профессия. Такие статусы образуют контур, регулирующий бытие социума и индивидуума в социуме и, соответственно, формулирование целей и задач обучения. Также различаются изначально данные (ascribed statuses) и приобретённые статусы (achieved statuses). Причём в разных культурах существуют различные статусные преференции. С учётом вариативности социальных статусов и социальных ролей языковая личность может быть вписана в различные социальные группы по различным социально
маркированным параметрам. С этой позиции приобретает особую значимость феномен социальной идентичности. D. Crystal формулирует ключевой вопрос, раскрывающий сущность социальной идентичности: “What are you, in the eyes of the society to which you belong?” [Crystal, 1997, p. 38]. Из этого следует, что языковая личность должна моделировать свой социальный портрет и уметь переключать статусные и ролевые регистры для того, чтобы соответствовать параметрам определённой социальной ситуации и успешно решать задачи аффилиации с определённой социальной группой.
Социальная идентичность языковой личности является одним их факторов, формирующих вариативность современной образовательной среды. Следовательно, при проектировании индивидуальных образовательных маршрутов необходимо учитывать социальные статусы обучающихся и последовательно расширять спектр социальных ролей, что значительно увеличит эффективность ориентирующего взаимодействия.
Моделирование социальной вариативности в образовательных программах и средах может быть дополнено культурной компонентой, которая представлена в [Evans, 1998] следующими оппозициями:
■ universalism versus particularism;
■ individualism versus collectivism;
■ neutral versus emotional;
■ specific versus diffuse;
■ achievement versus ascription;
■ attitudes to time - is time linear or circular?
■ attitudes to the environment - which is more important: nature or nurture [p.11]?
Интеграция социального и культурного измерения человеческой деятельности отражает культурную обусловленность социального бытия и профилирует концептуальные основания социальной дивергентности. Очевидно, что социальный статус активирует определённые когнитивные структуры, содержащие набор социально мотивированных ценностных смыслов [Казыдуб, 2009, с. 132]. Такой набор будет обновляться при изменении социального статуса, равно как и при мене социальных ролей. Обновление концептосферы языковой личности предполагает включение новых (актуальных) смысловых значимостей и аннулирование или же перемещение на периферию концептосферы смыслов, утративших актуальность в координатах новой реальности. Следовательно, при продвижении языковой личности по образовательному маршруту необходимо осуществлять мониторинг её статусной определённости на каждом этапе такого маршрута и гибко управлять процессами формирования новых когнитивных структур, востребованных новыми условиями социальной деятельности и социального взаимодействия.
Коммуникативная компетенция включает целый ряд умений, а именно:
• владение различными коммуникативными стилями;
• умение осуществлять выбор коммуникативного стиля в зависимости от системы культурных и социальных координат;
• умение координировать различные когнитивные и дискурсивные включения;
• умение обеспечивать достижение коммуникативного консенсуса при столкновении асимметричных, а иногда и прямо противоположных точек зрения;
• умение управлять коммуникативной средой;
• умение обеспечивать когнитивную и эмоциональную конвергенцию;
• владение стратегиями бесконфликтного и толерантного дискурса.
Принимая во внимание полиэтнический и поликультурный характер
современной бытийной, в том числе и образовательной среды, отметим, что одним из центральных коммуникативных умений становится владение стратегиями порождения толерантного и бесконфликтного дискурса [Казыдуб, 2012, с. 96]. По этому критерию в теоретическую модель вводятся такие стратегические инструменты, как:
> аттрактивность;
> вежливость;
> политическая корректность;
> коммуникативное смягчение;
> комплиментарность (по Л. Н. Гумилеву) [Гумилев, 2002, с. 238];
> компромисс.
Стратегический инструментарий включается в функционал дискурса, который обеспечивает контроль и мониторинг коммуникативных событий. Ср.: “Discourse functions as ACTION and INTERACTION that controls the course of events; and as META-ACTION and META-INTERACTION that provides a verbal monitoring and evaluating of the course of events [Beaugrande,1980, p. 177].
Таким образом, методология когнитивно-дискурсивного моделирования эксплицирует опорные концепты, регламентирующие движение языковой личности в вариативной образовательной среде, а также обозначает векторы формирования ключевых компетенций в рамках реализации системно -деятельностного подхода. Помещение компетентностного набора в плоскость пересечения когниции и дискурса раскрывает диалектику взаимодействия ментальных, языковых и речевых феноменов в ориентирующей деятельности личности, которая проходит процесс социализации в вариативной образовательной среде.
Библиографический список
1. Гумилев, Л. Н. Этногенез и биосфера Земли [Текст] / Л. Н. Гумилев. М. : Рольф, 2002. - 560 с., с илл.
2. Залевская, А. А. Проблема знания в различных ракурсах [Текст] / А. А. Залевская // Studia linguistica cognitiva. Вып. 2. Наука о языке в изменяющейся парадигме знания. - Иркутск : Изд-во БГУЭП, 2009. - С. 14-64.
3. Казыдуб, Н. Н. Аксиологические системы в языке и речи [Текст] / Н. Н. Казыдуб // Вестник Иркутского государственного лингвистического университета. - 2009. - № 2 (6). - С. 132-137.
4. Казыдуб, Н. Н. Бесконфликтный дискурс: концепты, стратегии, сценарии [Текст] / Н. Н. Казыдуб // Вестник Иркутского государственного лингвистического университета. - 2012. - № 3 (20). - С. 94-99.
5. Beaugrand, R. de Text, Discourse and Process. Towards a Multidisciplinary Science of Text [Text] / R. de Beaugrande . - Norwood, New Jersey : Ablex Publishing Corporation, 1980. - 351 p.
6. Crystal, D. The Cambridge Encyclopedia of Language [Text] / D. Crystal. -Second edition. - Cambridge : Cambridge University Press, 1997. -487 p.
7. Evans, D. Powerhouse. An Intermediate Business English Course [Text] / D. Evans. - Oxford : Longman, 2000. - 78 p.
Матиенко Анжелика Валерьевна
a_matienko@islu.irk.ru
Кандидат филологических наук, профессор кафедры методики преподавания иностранных языков, декан факультета европейских языков ФГБОУ ВПО «ИГЛУ», г. Иркутск, Россия
УДК 372.8 ББК 81.411.2 - 916
КОНТРОЛЬНО-ИЗМЕРИТЕЛЬНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ КАК СРЕДСТВО ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ СТУДЕНТОВ Данная статья рассматривает контрольно-измерительную деятельность студентов как средство развития познавательных и коммуникативных резервов личности, ее способностей к дальнейшему саморазвитию и самообучению. Стуктурно-функциональное наполнение компонентов контрольноизмерительной деятельности (когнитивного, коммуникативного, регулятивного) определяет задания контрольно-измерительного характера как функционально скоординированные мысле-рече-языковые действия, обеспечивающие усвоение языковых норм и обобщенных способов действия.
Ключевые слова: контрольно-измерительная деятельность; когнитивнокоммуникативный потенциал личности; объект профессионального труда; профессиональные компетенции.
ASSESSMENT ACTIVITIES AS A MEANS OF STUDENTS’ PROFESSIONAL COMPETENCES DEVELOPMENT
The article views students’ assessment activities as a means of development of a person’s cognitive and communicative potential and person’s ability to further selfdevelopment and self-training. Structural and functional components of assessing activity (cognitive, communicative and regulative) determine assessment tasks as functionally coordinated actions of a thought, speech and language. These actions provide assimilation of language norms and generalized algorithms of the action.
Key words: assessment activity; cognitive and communicative person’s potential; object of professional activity; professional competences.
