CC BY
63
2. Григорьев С. И., Субетто А. И. Основы Неклассической социологии (Новые тенденции развития культуры социологического мышления на рубеже ХХ и XXI веков). М.: РУСАКИ, 2000.
3. Субетто А. И. Качество непрерывного образования в Российской Федерации: состояние, проблемы, перспективы. СПб.; М.: Исследоват. центр проблем качества подготовки специалистов, 2000.
4. Субетто А. И. Социогенетика: системогенетика, общественный интеллект, образовательная генетика и мировое развитие. М.: Исследоват. центр проблем качества подготовки специалистов, 1994.
5. Субетто А. И. Проблемы фундаментализации и источников содержания высшего образования: грани государственной политики / Под науч. ред. В. В. Чекмарева. М.: КГПУ, Исследоват. центр проблем качества подготовки специалистов, 1995.
6. Осипов Ю. М. Опыт философии хозяйства. М.: МГУ, 1990.
7. Хайек Ф. А. Познание, конкуренция и свобода. СПб.: Пневма, 1999.
8. Субетто А. И. Разум и Анти-Разум (Что день грядущий нам готовит?). СПб.: КГУ им. Н. А. Некрасова, 2003.
9. Сорос Дж. Кризис мирового капитализма. Открытое общество в опасности. М.: Изд. дом «ИНФРА». М., 1999. XXIV.
10. Сорокин П. А. Человек. Цивилизация. Общество. М.: Изд. полит. лит-ры, 1992.
11. Субетто А. И. Онтология и феноменология педагогического мастерства. Книга первая. Тольятти: Фонд «Развитие через образование», 1999.
12. ДемчукМ. И., Юркевич А. Т. Республика Беларусь: системные принципы устойчивого развития. Минск: РИВШ БГУ, 2003.
13. КуксаЛ. П. Интегральная социология: Монография: В 6 кн. Книга первая. Предметная область и ее философско-теоретическое обоснование. Новосибирск: НИПК и ПРО, 2004.
14. Пуляев В. Т. Человек и общество — вечная проблема бытия и познанияю СПб.: Знание, 2003.
15. Парсонс Т. Понятие общества: Компоненты и их взаимоотношения // Американская социологическая мысль. М., 1996.
16. Субетто А. И. Введение в квалиметрию высшей школы. Книги 1-4. М.: Исследоват. центр проблем качества подгодовки специалистов, 1991.
17. Комаров В. Г. Правда: онтологическое основание социального разума. СПб.: СПбГУ, 2001.
18. Моисеев Н. Н. Человек и ноосфера. М.: Молодая гвардия, 1990.
19. Ленинская теория империализма и современная глобализация: Коллективная научная монография. Книги I и II / Под науч. ред А. И. Субетто. СПб.: Астерион, 2003.
В. А. Сулимов
КОГНИТИВНАЯ ПОЛИТИКА И СОВРЕМЕННЫЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ ПРАКТИКИ
Формирование специальной когнитивной политики становится совершенно необходимой в момент «обострения переходности», слома социально и ментально устоявшихся систем, расширения логико-когнитивного пространства неустойчивости и неоднозначности (пространства Между). В этом случае когнитивный результат образования входит в острое противоречие с социальными ожиданиями не только «потребителей» образовательных услуг, не только всех субъектов образовательного процесса (ученика, родителей, учителя, образовательного менеджера), но и общества в целом. Обоснование когнитивной политики уже не может быть узко трактуемым социально-экономическим
построением, формулируемым от «потребностей общества» (эти потребности невозможно удовлетворительно перечесть в период «обострения переходности»), не может быть традиционалистски ориентированным (многие традиции теряют смысловую платформу для своего воспроизводства)*, не может быть суммационным или накопительным действием (общий объем «необходимой и достаточной» информации далеко превосходит возможности индивидуального сознания). Для рассуждения о когнитивной политике необходим культурно-антропологический подход, оценивающий человека в интегральной шкале его индивидуальных свойств и возможностей, путей и способов его инкультурации в подвижное, меняющееся, интеллектуально-емкое и информационно-насыщенное «тело современной культуры».
Культурно-антропологический подход к анализу (и = программированию) образовательных процессов, позволяющий обосновывать подбор эффективных образовательных практик, должен быть по смыслу своего бытия и способу становления когнитивным. Действительно, все более ясным становится тот факт, что инкультурация и социализация современного человека — это разновидность единого когнитивного акта, при котором интериоризируется не отдельное знание или социальный (полезный) навык и даже не их системное целое (например, образовательный стандарт), а информационно-интеллектуальная (интегрированная) картина мира, обусловленная тремя главными факторами:
а) информационным положением и интеллектуальным статусом субъекта, в том числе наличием и доступностью информационных каналов, качеством презентации информации, интенсивностью информационно-аналитической деятельности и т. п.;
б) уровнем и качеством интерпретационных образцов, наличием и социальной ролью интерпретаторов;
в) аксиологическими оценками интеллектуальной деятельности, уровнем социально-культурного самосознания ее субъектов**.
Интериоризация интегрированной картины мира переводит человека из разряда человека в культуре (человека, существующего в данной культуре в силу социальных обстоятельств) в разряд человека-в-культуре (человека, активно воссоздающего и транслирующего данную культуру). Этот качественный переход (когнитивный по существу) является одной из труднейших нейрофизиологических трансформаций, вызывающих психические и даже соматические ощущения тяжести, дезадаптированности, общей депрессивности, а потому — доступен, очевидно, не каждому индивидууму. Периоды когнитивно-семиотического «собирания себя», построение эмоционально переживаемой картины мира как доминанты сознания оказываются сложнейшими периодами жизни человека и при этом — заведомо незавершенными, пролонгированными или повторяющимися.
Это связано с тем процессом формирования личности, который в культурно-антропологическом ракурсе приобретает черты интеллектуального само-строительства. Важность философско-культурологического осмысления проблемы «культура и личность»
* Это касается и религиозных, и фольклорно-мифологических, и повседневных традиций, например, очень яркая фраза газетного некролога: «он всегда чтил рабочие традиции нашего завода» — становится абсурдной при учете того факта, что данного завода уже не существует в течение более чем десяти лет. В пандан может быть приведена фраза из газетного поздравления: «за последние пять лет в вашем коллективе сложились новые традиции» (с учетом того, что торгово-закупочной конторе едва пять лет с момента регистрации).
** Интересно, что в современной российской действительности все три фактора имеют низкие показатели: интеллектуальный статус субъекта не соответствует задачам развития общества, интерпретационные образцы (например, СМИ, различные аналитические материалы повседневности, справки и др.) не выдерживают никакой критики, социальная роль интерпретаторов — в том числе преподавательского корпуса — вторична и маргинальна, уровень коллективного и индивидуального самосознания критический, повседневные аксиологемы брутальны и «перевернуты».
подчеркивал М. С. Каган, выделяя ее модельное, конструктивное значение: «<...>она стоит "на выходе" теории культуры, раскрывая конечный практический смысл ее теоретического решения» [3. С. 120]. Фактически проблема личности и культуры, понимаемая нами как проблема человека-в-культуре, относится к разряду глобальных гуманитарных проблем, формирующих теоретико-практическое исследовательское поле как культурологии, так и педагогики, учитывая преимущественно теоретический характер культурологии, и преимущественно практический характер педагогики. Философско-антропологическое понимание человека оказывается в этой ситуации сопряжения наук весьма действенным средством фундаментации исследования, с одной стороны, и научной легитимации результатов культуролого-педагогических штудий — с другой. Очень важным моментом этого сопряжения знаний становится момент признания базовым культурно-антропологическим свойством человека как особого био-социокультурного (М. Каган) существа потребности «выходить за пределы», преодолевать ситуативные и когнитивные рамки, обусловленные прошлыми результатами культурных и интеллектуальных практик. М. С. Каган утверждал: «Проявление этой потребности — стремление каждого культурного человека к творчеству, к преодолению стереотипов, шаблонов, к внесению своего вклада в культуру. Эта потребность порождает и питает стимулы самообразования, самообучения, самовоспитания, духовного саморазвития» [3. С. 314].
Фактически потребность выхода за семантические рамки означает для индивидуума основное направление его развития из человека в культуре, «порабощенного» социально-культурными и коммуникативными стандартами, в человека-в-культуре, осознающего культуру как фактор своего существования. Человек-в-культуре, таким образом, пред-
и и л и
ставляет собой не только главный субъект современной культуры*, призванный реали-зовывать ее информационно-когнитивную природу. Феномен социально-культурного, или точнее социально-эпистемологического «расширения личности» имеет глубокие семиотические основания, соотносящие его с интерпретационными свойствами знаков и знаковых систем. Именно интерпретация должна осознаваться как непременный, «включенный» аспект знака, «порождающий» его семантику и смысл: «Если мы хотим понять идею, которую призван передать знак, его следует проинтерпретировать, потому что знак не вещь, а значение, выведенное из вещи вследствие процесса, который здесь называется репрезентацией и который не является просто генеративным, т. е. происходящим из самоочевидного источника» [5. С. 16]. И именно интерпретация способна наделять смыслами («идеями») индивидуальную картину мира, составляющую смысловую базу, семантическую опору любого коллективного социального самовоспроизводящегося мира. Этот мир, как и индивидуализированный мир «приватных» смыслов, является миром неустойчивым, нон-тождественным, требующим интеллектуальной деконструкции для своего сохранения и воспроизводства. Интеллектуальная деконструкция как способ преодоления накапливающихся в ходе текстовой деятельности семантических противоречий становится наиболее эффективным инструментом понимания текстов культуры, в частности литературных текстов: «Деконструкция — это не наша добавка к тексту, но как раз то, что в первую очередь и конструирует текст. Литературный текст одновременно утверждает и отрицает авторитет своего собственного риторического модуса, и, читая текст так, как мы его читаем, мы всего лишь пытаемся приобрести статус столь же строгого читателя, сколь строгим должен быть автор для того, в первую очередь, чтобы высказаться». Деконструкция в расширяющемся и усложняющемся пространстве текстов
* Говоря о роли человека-в-культуре в репрезентации современной культуры, необходимо понимать огромную роль во-культуривания человека (вхождения его в культуру как активного действующего субъекта) во все времена существования человека и общества. Вместе с тем роль личности, творческой индивидуальности кратно возросла именно в наше время.
культуры напрямую соотносится с эффективными интеллектуальными практиками, позволяющими систематизировать, о-системнить для меня (т. е. здесь и сейчас) не-системные и вне-системные элементы трансформирующейся культуры, сделать их воспринимаемым и принимаемым образом, узнаваемой интеллектуальной ассоциацией.
Возможными версиями осуществления культурно-образовательных корректирующих действий, необходимость которых ясна, впрочем, без всякого анализа, являются:
(а) идеологизация образовательного процесса, приведение его «в соответствие» с разработанной «моделью социального человека»;
(б) профессионализация образовательного процесса, «подгонка» результатов образования под нужды реального рынка труда;
(в) интеллектуализация образовательного процесса на основе эффективных интеллектуальных практик и образов «будущетворения» (А. И. Субетто) или «трансфессии» (С. И. Смирнов), т. е. элементов современности, имеющих реальную возможность осмысления в будущем или мыследеятельности для будущего (наступление которого для субъектов образовательного процесса — лишь вопрос времени). При этом, очевидно, что первая и вторая версии имеют черты закрытости и только третья версия — открыта для перманентной модернизации.
Более того, первая и вторая версии вполне могут сводиться к идеологизированным, так как в основе их лежит некий стандартизированный образ «правильного» социального порядка, неважно — на политико-социологической или профессионально-трейдерской основе он построен. Первая и вторая версии, базирующиеся на социальной или социально-профессиональной доктрине, требуют стандартизированного нон-креативного, однозначного воспринимающего сознания, как правило, лишенного фантазии, воображения, ассоциативности*. Креативное, воспринимающее или понимающее сознание не может быть построено на идеологизированных рамочных структурах означающего в силу того, что идеологизированное означающее (т. е. означающее с «привязанным», «назначенным» означаемым) уподобляется самому себе, становится системным дейксисом с одновременной утратой способности индивидуального сознания к смыслообразованию. Стихотворная фраза В. В. Маяковского «Вашим, товарищ, сердцем и именем думаем, дышим, боремся и живем» блестяще показывает абсолютную дейктичность идеологемы, «закупоривающей» любые когнитивные трансформации, осуществляющей о-тождествление формы и содержания, значения и смысла, текста и контекста.
Только третья версия развития образования — интеллектуализация образовательного пространства обеспечивает потребности «когнитивного завтра». При этом когнитивный статус человека-в-культуре, определяемый в общих терминах когнитивной политики, должен обладать не только тезаурусными признаками, но и трансфессиональными возможностями. Тезаурус и трансфессия — два наиболее существенных для развития человеческого сознания «когнитивных устройства». Первый, выражаясь лингвофилософски, создает эпистемологическую базу высказывания/текста, формирует словарную основу понимания. В этом смысле без социально-культурного тезауруса происходит «выпадение» индивидуума из коммуникативной ситуации и, собственно говоря, прекращение понимания как когнитивного акта [4. С. 66-69]. Процесс осмысления высказывания/текста вполне симметричен индивидуальному социально-культурному тезаурусу, интериоризи-рованному в ходе применения «понимающих» стратегий. Этот процесс логико-эпистемичен по существу и вполне подчинен закону неисчерпаемости смыслов, сформулированному В. С. Выготским: «Действительный смысл каждого слова определяется, в конечном счете,
* Ср., формулировку «творческого задания» в ЕГЭ по русскому языку и критерии оценки мини-сочинений.
всем богатством существующих в сознании моментов, относящихся к тому, что выражено данным словом» [1]. Второй — требует интеграции многих смысловых элементов, а в школьной практике — интеграции предметов различных циклов и соответствующих воспитательных подходов. Именно здесь, на мой взгляд, находится место для уникальной интегрирующей роли культурологии как междисциплинарной и интегрирующей научной дисциплины.
Понимающее сознание, объявляемое целью интеллектуальных герменевтических образовательных практик, оказывается проблемным центром современной культурологии: «Культурологический дискурс <...> переинтерпретирует (и переструктурирует) проблематику других наук, вводя их интеллектуальные наработки в более широкий гуманитарный контекст. Специфика метода понимания и интерпретации позволяет включать в предметное поле различные социально-культурные феномены, выступающие объектом анализа других социально-гуманитарных наук» [2. С. 9].
Таким образом, интеллектуальные герменевтические практики являются наиболее
и и и и т-.
пригодной модельной основой модернизирующейся школы. Вся современная отечественная школа построена, к сожалению, на устаревшей «элементной базе». «Обучение профессии» — задача, органично свойственная позитивистскому знанию Нового времени, и потому «опоздавшая» на триста лет. Она не только не конструктивна («исчисление профессий» в эпоху Пост — занятие маловразумительное), она в принципе неадекватна в виду современного состояния и тенденции развития индивидуального сознания. Она располагается в системе координат когнитивной политики в пространстве Между: между тезаурусом и трансфессией, асимметрична и тому, и другому, и не содержит возможностей формирования трех основных когнитивных механизмов: концептуализации (слишком примитивны результаты осмысления в стандартном тезаурусном поле профессии — не хватает тезауруса), метафоризации (слишком недостаточны «выходы» за пределы стандартного знания — не хватает трансфессии) и типизации (не хватает социально-культурных контекстов и типизированных метафор). Таким образом, именно феномен «профессиональной подготовки» или образование «под задачу» является одной из существенных причин прекращения внутришкольной креативности, осмысляемой как куль-туросообразный смысловой акт, прекращения творческой направленности жизни общества, а значит — прекращения его развития*. Профессия — удел только тех, кто не имеет прототипов когнитивных механизмов в сознании и должен заменить их искусственными (простыми) навыками. Именно для них, возможно, необходима бинарная система: стандарт профессионального поведения — стандарт социального поведения. Для всех других — это почти Оруэлл.
Литература
1. Выготский Л. С. Мышление и речь. 5-е изд. испр. М.: Лабиринт, 1999.
2. Запесоцкий А. С. Становление культурологии как отрасли научного знания (философско-методологический анализ) // Вопросы культурологии. 2012. № 2.
3. Каган М. С. Философия культуры. СПб.: Петрополис, 1996.
4. Кузнецова Т. Ф., Луков Вл. А. Культурная картина мира в свете тенденция развития культурологии // Вестник РСМАН. 2009. № 1.
5. Ман Поль де. Аллегория чтения: Фигуральный язык Руссо, Ницше, Рильке и Пруста / Пер. С. А. Никитина. Екатеринбург: Изд-во Урал. ун-та, 1999.
* Это напоминает бег со старта через рамку металлоискателя.
