CC BY
77
ТРИ «М»: МЕТОД — МЕТОДИКА — МЕТОДОЛОГИЯ
УДК 37.013 Б 01: 10.24411/2071-6427-2020-10040
Ключевые вопросы подготовки концепций экологического образования*
В статье рассматриваются дидактические подходы к разработке концепции экологического образования в РФ в связи с подготовкой в стране «Ключевых направлений развития российского образования для достижения Целей и задач устойчивого развития в системе образования до 2035 г.». Авторы опирались на опыт подготовки концепций общего экологического образования в России, а также на опыт экологизации содержания образования в Республике Казахстан. Выявлены ключевые характеристики концепции экологического образования как потенциальной образовательной платформы устойчивого развития. Определено, что ключевым вопросом при подготовке концепции является определение ее цели, которая задает ей статус — предметный или культурологический, и, соответственно, адресат — весь педагогический коллектив образовательной организации или учителя отдельных учебных предметов. Дана характеристика педагогического потенциала предметных и культурологических подходов к проектированию концепций общего экологического образования. Обоснована необходимость
* Статья выполнена в рамках государственного задания ФГБНУ «Институт стратегии развития образования Российской академии образования» № 073-00007-20-01 «Разработка педагогической модели преемственного формирования экологической культуры обучающихся в общем образовании по уровням обучения на основе Концепции экологического образования» и научного проекта Республики Казахстан: АР 05132519 «Экологизация вузовской системы образования как инновационный путь модернизации духовного сознания студентов».
Как цитировать статью: Дзятковская Е. Н., Длим-бетова Г. К., Захлебный А. Н. Ключевые вопросы подготовки концепций экологического образования // Ценности и смыслы. 2020. № 4 (68). С. 141-155.
Е. Н. Дзятковская
Доктор биологических наук, профессор, ведущий научный сотрудник Института стратегии развития образования РАО, г. Москва
E-mail: [email protected]
Elena N. Dzyatkovskaya
Dr. Sc. (Biology), Professor, Leading Researcher, the Institute for the Strategy of Education Development of the Russian Academy of Education, Moscow, Russia
Г. К. Длимбетова
Доктор педагогических наук, профессор Евразижкого национального университета имени Л. Н. Гумилева, г. Нур-Султан, Республика Казахстан E-mail: [email protected]
Gaini К. Dlimbetova
Dr. Sc. (Education), Professor, Gumilyov Eurasian National University, Nur-Sultan, Kazakhstan
четкого определения в концепции, о каком именно экологическом образовании идет речь. Сегодня этим термином объединены разные направления образования, отличающиеся предметом, целью, планируемыми результатами. Выделены ключевые принципы реализации культурологической концепции: воспитывающего обучения, субъектности, экологической ответственности и другие. Определены ключевые понятия, отражающие предмето- и культуроцен-трированный подходы к содержанию и результатам экологического образования, в их числе экологизация образования, образование в области окружающей среды, экологическое образование для устойчивого развития и другие. В статье представлены разные точки зрения на планируемый результат экологического образования и возможности его измерения. Дана характеристика разных форм экологизации содержания образования. Описаны основные ошибки экологизации содержания образования, которые важно избежать в будущем.
Ключевые слова: экологическое образование, цели устойчивого развития, экологизация содержания образования.
А. Н. Захлебный
Академик РАО, Институт стратегии развития образования РАО, г. Москва E-mail: [email protected]
А^^Ну N. Zakhlebnyi
Academician of the Russian Academy of Education, the Institute for the Strategy of Education Development of the Russian Academy of Education, Moscow, Russia
Постановка проблемы
Общественное обсуждение проекта «Ключевые направления развития российского образования для достижения Целей и задач устойчивого развития в системе образования до 2035 г.» совпало с подготовкой в РФ, в соответствии с поручением главы Правительства, концепции экологического образования. Процесс работы над проектом концепции привел к появлению нескольких ее вариантов, в которых отражались разные представления как научной, так и педагогической общественности о современном экологическом образовании, его связи с направлениями развития российского образования, достижением целей устойчивого развития и выполнением требований Федерального закона № 7-ФЗ «Об охране окружающей среды».
Вопросы исследования
На какие обязательные вопросы необходимо ответить разработчикам концепции экологического образования, чтобы ориентировать ее на достижение целей устойчивого развития и выполнение требований Федерального закона № 7-ФЗ.
Цель исследования
Обсудить ключевые вопросы, по которым выявилось расхождение мнений при подготовке проекта концепции экологического образования: какова цель концепции, ее целевая аудитория, что такое экологическое образование и экологическая культура? Авторы статьи использовали при этом опыт разработки концепций общего экологического образования в Российской Федерации, а также опыт экологизации содержания профессионального образования в Республике Казахстан.
Методы исследования
Методы концептуализации содержания, логико-гносеологический, ценностно-смысловой, герменевтический и сравнительно-педагогический.
Результаты
Разработка проекта концепции экологического образования в РФ породила ряд вопросов. Дискуссии идут не только вокруг определения характера документа — является ли он политическим, нормативным или организационно-педагогическим, но и по содержанию его опорных педагогических ориентиров. Для их определения, в первую очередь, необходимо ответить на вопрос, какая концепция нужна, то есть определиться с выбором модели концепции: будет она предметной или культурологической.
Анализ действующих в отечественном общем образовании концепций показывает, что все они являются предметными: описывают состояние преподавания того или иного учебного предмета, его проблемы и пути их решения. В ряде предметных концепций представлена экологическая составляющая, подчиняющаяся целям и задачам учебного предмета. Ее разработка находится полностью в сфере ответственности авторов предметных концепций.
Закономерно, что и первые концепции экологического образования (1984 и 1991 гг.) в РФ тоже носили предметно-ориентированный характер [4]. Они отражали состояние экологического образования как преемника
природоохранного образования в школьных предметах природоведение, биология, география, химия. Актуальность подготовки этих концепций была связана с привлечением внимания общественности того времени к экологическим проблемам развития цивилизации (доклад Римского клуба «Пределы роста») и с подъемом международного интереса к экологическому образованию и воспитанию (Межправительственная конференция ЮНЕСКО по образованию в области окружающей среды, г. Тбилиси, 1977 г.; Международный конгресс ЮНЕСКО-ЮНЕП по экологическому образованию и тренингу, г. Москва, 1987 г.). Поэтому помимо предметных задач (формирование экологической грамотности) эти концепции ставили перед педагогами, занимающимися экологическим, краеведческим, природоохранным, природоведческим образованием, воспитательные цели по формированию у обучающихся экологической ответственности. Впоследствии, после принятия ООН Повестки дня на XXI век (Конференция ООН по окружающей среде и развитию, г. Рио-де-Жанейро, 1992 г.), Целей развития тысячелетия (2000 г.), Хартии Земли (2000 г.), Стратегии ЕЭК ООН по образованию для устойчивого развития, издания Указа Президента РФ «О Концепции перехода Российской Федерации к устойчивому развитию» (1996 г.), с началом Декады ООН по образованию для устойчивого развития (2005-2014 гг.) в РФ стартовал новый этап развития экологического образования.
Как следствие международных процессов и во многом благодаря трудам членов Научного совета по экологическому образованию при Президиуме РАО активизировался процесс переосмысления социально-педагогической роли общего экологического образования [5; 6]. Особенно он усилился на этапе разработки ФГОС общего образования, который опирался на системно-деятельностный подход в обучении. Авторский коллектив из числа сотрудников лаборатории экологического образования ИСМО РАО и членов Научного совета по экологическому образованию при Президиуме РАО в течение трех лет, в публичных дискуссиях, проходивших в форматах всероссийских и межрегиональных встреч педагогов, обсуждали основные положения проектирования концепции общего экологического образования в интересах устойчивого развития.
Подготовленный проект концепции был одобрен Президиумом РАО в 2010 году и рекомендован Минобрнауки РФ [3]. Ряд положений этого документ получили отражение в документах ФГОС НОО, ООО и СОО,
а также рекомендациях федерального министерства по их реализации.
Это был проект первой культурологической концепции в Российской Федерации с перспективной ориентацией содержания всего общего образования на формирование у обучающихся экологической культуры. Она ориентировала молодое поколение на образ жизни, который обеспечивает экологическую безопасность окружающей среды, здоровье человека и устойчивое развитие общества. Концепция была направлена на то, чтобы такой результат можно было достичь сочетанием совместных усилий всех учебных предметов, внеурочной, проектной деятельности и воспитательной работы школы. Был сделан вывод о том, что экологическое образование уже недостаточно рассматривать через призму предметного обучения. Экологическое образование — это результат экологизации всего общего образования, формирование культуры жизнедеятельности человека в глобальном мире, позволяющей сохранить биосферу и, значит, качество окружающей природной среды. Тем самым, экологическое образование приобретало новые функции: помимо объяснения экосистемных взаимосвязей в окружающем мире оно нацеливалось на выполнение культурологических предписывающих функций, определяло нормы поведения, которые опирались на новое понимание гуманизма. Экологическое образование приобретало прогностическую роль, футурологическую направленность.
Своевременность и правильность взятого отечественным экологическим образованием курса была подтверждена в «Основах государственной политики в области экологического развития России на период до 2030 года» (2012 г.), а на международном уровне — в итогах Декады ООН по ОУР (г. Айчи-Нагойя, Япония, 2014 г.), а также в Инчхонской декларации (2015 г.). В этих документах говорилось, что необходима ориентация образования человека в течение всей его жизни на формирование основ новой культуры — культуры устойчивого развития, которая смогла бы предотвратить катастрофическое развитие цивилизации путем гармонизации ее отношений с природой. Было заострено внимание на вопросах разработки новой этики — этики гуманизма в широком смысле, которая включала бы права природы.
Таким образом, разработчики концепции экологического образования должны прежде всего определиться — предметной она будет или культурологической, а далее — ответить на вопрос: о каком именно экологическом образовании идет в ней речь. Сегодня в отечественной педагогике
под экологическим образованием понимается порой и природоведение, и краеведение, и образование в области прикладных вопросов экологии (охраны природы, природопользования, здоровья человека, домоводства и т.д.), и классическое экологическое образование, опирающееся на науку экологию, и экологическое образование для устойчивого развития, тождественное зарубежному энвайронментальному образованию. Если отнесение природоведческого и краеведческого образования к экологическому — вопрос некомпетентности специалистов в предмете изучения науки экология (экология изучает не объекты действительности, а связи и отношения элементов в экосистемах), то вопрос о соотношении экологического образования и образования в области окружающей среды (энвайронментальное образование) — более сложный.
С 80-х годов ХХ века и до настоящего времени в отечественной научно-педагогической литературе понятия «экологическое образование» и «образование в области окружающей среды» отождествлялись. В русско-английских словарях "экологическое образование" переводится, как "environmental education" и наоборот. Между тем, у них есть существенные отличия. Отечественное экологическое образование и зарубежное образование в области окружающей среды, несмотря на общие корни их происхождения (Межправительственная конференции по вопросам образования в области окружающей среды, г. Тбилиси, 1977 г.), развивались дивергентно. Экологическое образование — как естественнонаучное направление, опирающееся на науку экологию и сочетающее научную фундаментальность с практикой охраны природы. Образование же в области окружающей среды изначально позиционировалось как междисциплинарное, всеобъемлющее образование человека на протяжении всей его жизни, реализующее целостный подход к окружающей социоприродной среде. Такой подход признает тесную взаимосвязанность первой (естественной) и второй (измененной) природы, того факта, что человека следует рассматривать как обязательный компонент социоприродных экологических систем.
Отметим, что экологическое и энвайронментальное образование отличаются трактовкой термина «окружающая среда». Согласно зарубежным источникам, окружающая среда включает в себя физическое и социокультурное окружение [10; 11]. Подо бный подход мы в стречаем и в Федеральном законе РФ № ФЗ-7 «Об охране окружающей среды» (2002), который пришел на смену Закону «Об охране окружающей при-
родной среды» (1992), а именно: «Окружающая среда — совокупность компонентов природной среды, природных и природно-антропогенных объектов, а также антропогенных объектов» [8]. Однако в содержании отечественного общего образования понятие «окружающая среда» используется по-прежнему в естественнонаучном контексте. И это несмотря на рекомендации ЮНЕСКО о необходимости расширения предмета познания в экологическом образовании в социально-гуманитарную область. Этого направления придерживаются и требования ФГОС общего образования (2010-2012 гг.), в которые включены элементы социальной экологии и экологии человека, включающие понятие экологического императива.
Заслуга концепции общего экологического образования для устойчивого развития 2010 года заключается в том, что она, позиционируя интегрированное (естественнонаучно-гуманитарно-технологическое) экологическое образование, не отвергает необходимости естественнонаучного экологического образования. Однако вопрос о соотношении и взаимодействии разных направлений экологического образования, а также механизмы их реализации в концепции 2010 года оставались неразработанными. В 2012-2014 годах Правительство РФ поручило Минобрнауки РФ разработать на основе концепции экологического образования программное и методическое сопровождение экологической составляющей содержания ФГОС общего образования. Однако выполнение этого поручения не получило практического завершения. И сегодня в массовой школе экологическое образование продолжает сохранять свое естественнонаучное «соло». Излишне говорить, что это создает на уровне общего образования серьезные препятствия для решения задач общекультурного развития обучающихся, в том числе по освоению ими основ культуры устойчивого развития, необходимой для успешной социализации в будущем.
После 2010 года развитие теории экологического образования для устойчивого развития не остановилось. В 2016-2019 гг. был подготовлен проект концепции общего экологического образования в интересах устойчивого развития России. Он отразил результаты многолетней работы, проводившейся под эгидой кафедр ЮНЕСКО МГУ имени М. В. Ломоносова, Института стратегии развития образования РАО в союзе с сетевым межрегиональным педагогическим партнерством «Учимся жить устойчиво в глобальном мире» (пилотный проект УНИТВИН / ЮНЕСКО).
Что нового предлагает этот проект? Во-первых, даны характеристики объекта, предмета, целей, результатов, содержания, методов экологического образования для устойчивого развития, имеющего культурологическую направленность, и классического экологического образования, сохраняющего естественнонаучный характер. Во-вторых, определена их самоценность (не «вместо», а «вместе»).
Определено, что в качестве опоры экологического образования для устойчивого развития можно рассматривать теоретико-методологическую базу экологической науки, философии экологии и философии экологического образования. Экологическое образование для устойчивого развития базируется на экологическом мышлении, которое носит общенаучный характер (экосистемный метод познания), теории глобального эволюционизма (соединившем идеи всеобщей эволюции с теорией систем), экологическом детерминизме этики (экологический и нравственные императивы). В проекте концепции нашли отражение и технологические решения экологического образования для устойчивого развития, которые прошли успешную апробацию и стали внедряться во многих регионах РФ (методика экологизации содержания образования на основе укрупненной дидактической единицы «зеленая аксиома»; модель конструирования содержания экологического образования для устойчивого развития с допредметного уровня). Носителями этих знаний стали сотни учителей, воспитателей детских садов, педагогов средних профессиональных образовательных организаций, дополнительного образования педагогов, которые успешно внедряют их в образовательный процесс.
Учитывая сложившуюся гетерогенность экологического образования, разработчикам концепции экологического образования в РФ необходимо четко распределить функционал и определить характер взаимодействия предметно- и культуроцентрированного содержания экологического образования, в том числе в части реализации целей устойчивого развития (ЦУР).
Экологическое образование, строящееся как естественнонаучная часть предметных концепций, безусловно, необходимо. Оно изучает экологические проблемы, экологические характеристики окружающей среды, законы функционирования природных экосистем как содержательную основу понимания обучающимися экологического императива — ключевого понятия в теории устойчивого развития. Но выполнить, например, задачу
рассмотрения целей устойчивого развития, относящихся к биосфере, социуму или экономике, во взаимосвязи, в рамках естественнонаучного экологического образования невозможно. Неоправданно ожидать от него и интегрированных культурологических результатов. Из педагогики известно, что интегрированное культурологическое содержание не «вырастает» само собой из суммы частно-научного знания. Оно качественно отличается от предметного содержания и новыми понятиями, и описываемыми закономерностями, и способами мышления более высокого уровня системности [1]. Не спасет ситуацию и расширение источников отбора экологического содержания (искусство, литература, религия), если формируемая картина мира остается раздробленной по предметному принципу. Попытки же включения в учебный предмет экологического содержания, которое выходит за рамки задач его изучения, неизбежно приводят к снижению качества и предметного обучения, и экологического образования. Предметно- и культуроцентрированное содержание образования имеют разный состав, структуру, источники отбора содержания, модели конструирования.
Кроме того, предметные концепции, включающие экологическую составляющую, разрабатываются не согласованно друг с другом, поэтому содержание общего экологического образования характеризуется фрагментарностью и мозаичностью, многочисленными повторами одной и той же информации в разных предметах, а также несогласованностью в интерпретации одних и тех же экологических проблем, путей их решения, что усиливает мировоззренческий «пробел» у обучающихся. Особенно это становится критичным, когда на предметное экологическое образование возлагаются культурологические функции. Задача формирования экологической культуры, если и записывается в предметных концепциях, оказывается недостижимой даже в перспективе, поскольку экологическая составляющая учебных предметов традиционно развивается не в сторону научно-философских обобщений, а в сторону научного углубления в частные знания. Выполнение требований ФЗ «Об охране окружающей среды» о всеобщности экологического образования оказывается проблематичным при сохранении редукционизма экологических составляющих учебных предметов.
Придание же культурологической направленности всем учебным предметам потребовало бы коренного изменения всей парадигмы образования и полной перестройки его организационно-управленческой
модели. По-видимому, такая революция в образовании все-таки будет неизбежна. Ведь если современное образование привело цивилизацию к глобальным проблемам и не смогло затормозить их развитие, оно не сможет и решить порожденные им самим проблемы [2; 7].
Будущая концепция экологического образования в РФ должна четко обозначить планируемый образовательный результат ее реализации. Уловка разработчиков вариантов проекта концепции указывать не цель экологического образования, а цель реализации концепции, кардинально не решит проблему. Большинство ученых и педагогов солидарны в том, что результатом экологического образования является экологическая культура. Это предписывает и ФЗ «Об охране окружающей среды». Основную проблему авторы статьи видят в том, что в среде специалистов пока не сложилось единства мнений о том, что такое экологическая культура и на какой теоретико-методологической основе ее следует формировать. Вероятно, новая концепция должна ответить и на этот вопрос. Ведь в научно-педагогической литературе экологическая культура зачастую интерпретируется узко, как отношение человека к природе, как нормы и правила поведения людей в сфере охраны окружающей природной среды. То есть экологическая культура приравнивается, через запятую, к художественной, физической, информационной, правовой культуре и т.д. Другие исследователи полагают, что экологическая культура имеет базовый статус по отношению к любой сфере культуры и ко всем видам деятельности человека в окружающей социально-природной среде [5; 6]. Именно такой, универсальный, статус имеет и культура устойчивого развития.
Еще одно мнение — мы должны отказаться от такого планируемого результата, как экологическая культура, поскольку не умеем его измерять. Мы полагаем, что такой аргумент не убедителен. Существует много фундаментальных категорий, которые тем не менее находятся в поле зрения исследователей, например, здоровье. Вероятно, такие фундаментальные категории, как культура, должны отслеживаться, во-первых, по формированию (созреванию) ее ядерных (системообразующих) структур, и, во-вторых, в динамике.
Задача формирования экологической культуры как платформы культуры устойчивого развития исключительно сложная, ведь понимание необходимости таких основ еще только формируется в общественном сознании. Для изменения ситуации необходима «пропитка» эколого-куль-
турными нормами не только образовательной среды образовательных организаций, но и их социокультурного окружения.
В условиях, когда в учебных планах для школ РФ предмет «Экология» появляется только на старшей ступени (причем «по выбору»), эффективной формой реализации экологического образования для устойчивого развития может стать экологизация образования. Обычно под экологизацией в образовании понимают добавление в содержание экологических идей, понятий, информации (экстенсивный вариант). Однако мы понимаем экологизацию и как процесс проникновения экосистемного подхода, экологических принципов в различные виды и сферы жизнедеятельности людей (интенсивный вариант).
В педагогической практике чаще всего наблюдается ориентация на экстенсивный путь экологизации, приводящий к увеличению объема экологической составляющей в предметном содержании и создающий иллюзию реализации экологического образования. Однако экологизация «всего и вся» на фоне сохранения предметоцентризма, естественнонаучной направленности и мировоззренческого «пробела» содержания не приводит к качественно новым результатам. Идея экологического образования о том, что человек будет правильно поступать, если будет более осведомленным (чем больше — тем лучше), не срабатывает.
Следовательно, недостаточно в готовящемся проекте концепции упомянуть экологизацию. Необходима дифференцированная педагогическая характеристика именно тех форм экологизации, которые релевантны заявляемым в концепции целям. Нами выделено и обосновано четыре формы экологизации [1]. Предметная и межпредметная экологизация — приоритетное поле внимания предметных концепций. Предметный характер экологической составляющей при этом сохраняется, каждый учебный предмет остается в своей «коробке». Метапредметная и транспредметная формы экологизации — инструменты культурологических концепций экологического образования. Примером экологического метазнания может быть понятие «устойчивое развитие», а примером экологического метаумения — глобальная компетенция. Транспредметная (сквозная) экологизация — это взгляд на содержание образования извне образования. Она направлена на решение вопросов, которые «изнутри», средствами учебных предметов, решить невозможно. Например, включение в содержание идеологических, мировоззренческих позиций и оценок социума, ориентирующегося на устойчивое развитие. Транспредметная
экологизация обеспечивает целостность теоретико-методологических оснований, ценностно-мировоззренческого осмысления и культурологической направленности институционального подхода достижения целей устойчивого развития.
Однако это не значит, что культурологическая концепция может игнорировать экологические составляющие предметных концепций. Она должна предусмотреть единую стратегию проектирования всех форм экологизации во взаимосвязи, учитывая интересы и специфику учебных предметов и системно решая культурологические задачи в соответствии с принципами дидактики.
Интересным и продуктивным, на наш взгляд, путем пошли наши казахстанские коллеги, разрабатывающие теорию не экологического образования, а экологизации образования (школа — вуз), которая и охватывает собственно экологическое образование (сохраняющее предметоцентрированность), и привносит экологические подходы и принципы во все содержание образования [9]. Тем самым терминологически предметное и культурологическое экологическое образование разделяются. Экологическое образование рассматривается на уровне предметного обучения и межпредметных связей. Экологизация же подразумевает соединение экологических составляющих учебных предметов с имплицитным, потенциальным экологическим контекстом всего содержания образования, «работая» на достижение культурологических личностных результатов.
Заключение
Концептуализация экологического образования в условиях его гетерогенности, «плавающего» понятийно-терминологического аппарата, несогласованности подходов к целям, результатам и экологизации содержания требует четкого выбора модели концепции, уточнения терминологии, определения достижимых результатов, функций, принципов и путей реализации, исходя из социокультурных задач современного мира, ищущего пути к устойчивому развитию.
Литература
1. ДзятковскаяЕ. Н. Образование для устойчивого развития. Культурные концепты. «Зеленые аксиомы». Трансдисциплинарность: монография. М.: Образование и экология, 2015. 328 с.
2. ЗалихановМ. Ч., Степанов С. А. Никита Моисеев и современный мир // Вест-
ник Международной академии наук (русская секция). 2020. № 1. С. 70-75 с.
3. Захлебный А. Н. Концепция общего экологического образования в интересах устойчивого развития // Экологическое образование: до школы, в школе, вне школы. 2012. № 2. С. 4-15.
4. Концепция экологического образования / под ред. И. Д. Зверева, И. Т. Суравегиной. М., 1996. 48 с.
5. Мамедов Н. М., Винокурова Н. Ф., Демидова Н. Н. Феномен культуры устойчивого развития в образовании XXI века // Вестник Мининского университета. 2015. № 2 (10) [Электронный ресурс]. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/ fenomen-kultury-ustoychivogo-razvitiya-v-obrazovanii-xxi-veka (дата обращения: 08.06.2020).
6. Моисеев Н. Н. Открытое письмо народам Российской Федерации // Вестник экологического образования. 2017. № 1. С. 8-10.
7. Моисеев Н. Н., Степанов С. С., Снакин В. В. и др. Национальная стратегия экологического образования в Российской Федерации (проект) // Вестник экологического образования в России. 2000. № 1 (15). С. 1-20.
8. Об охране окружающей среды: Федеральный закон от 10.01.2002 г. № 7-ФЗ КонсультантПлюс: официальный сайт компании «КонсультантПлюс» [Электронный ресурс]. URL: http://www.consultant.ru/document/cons_doc_ LAW_34823/ (дата обращения: 02.04.2020).
9. Culture in, for and as Sustainable Development. Conclusions from the COST Action IS1007. Investigating Cultural Sustainability / edited by J. Dessein, K. Soini, G. Fairclough, L. Horlings // COST IS1007. Investigating cultural sustainability [Электронный ресурс]. URL: http://www.culturalsustainability.eu/conclusions.pdf (дата обращения: 02.04.2020)
10. Dlimbetova G., Bulatbayeva K., Abenova S., et al. Management of Ecologization of Professional Education // Ekoloji. 2017. No. 27 (106). P. 1217-1225.
11. Global Action Programme on Education for Sustainable Development (20152019) // UNESCO [Электронный ресурс]. URL: https://en.unesco.org/globalactionpro grammeoneducation (дата обращения: 02.04.2020).
KEY ISSUES FOR PREPARING ECOLOGICAL EDUCATION
CONCEPTS
The article considers the key approaches to the development of the Concept of ecological education as a potential education platform for sustainable development in connection with the preparation of "Key directions for the development of Russian education to achieve the Sustainable Development Goals and objectives in the education system until 2035" in Russia. The experience of preparing the concepts of general ecological education in Russia, as well as the experience of greening the content of education in the Republic of Kazakhstan was used. The key characteristics of the eralogical education concept as a potential educational platform for sustainable development are identified. It is substantiated that the definition of the purpose of the concept of environmental education sets its status, subject or cultural, as well as the
addressee — teachers of certain subjects / disciplines or the entire teaching staff of the educational organization. The authors give a characteristic of the ecological components of subject concepts and the cultural concept of ecological education. The pedagogical potential of the subject- and culture-centered ecological education is determined. The necessity of a clear definition in the concept of what kind of ecological education in question is substantiated. Today, under this term, different areas of education are combined, differing in subject, purpose, and planned results. The key principles of the implementation of the cultural concept: educational training, activity, environmental awareness and others are highlighted. The content of the key concepts of the conceptualization of environmental education is defined, including the greening of education, the environment, ecological education for sustainable development, and others. Different points of view are presented on the planned result of ecological education — ecological culture and the possibilities of measuring it. The characteristic of different forms of greening the content of education is given. The main errors of greening the content of education that must be avoided in the future are described.
Keywords: ecological education, sustainable development goals, greening educational content.
References
• Culture in, for and as Sustainable Development. Conclusions from the COST Action IS1007. Investigating Cultural Sustainability / edited by J. Dessein, K. Soini, G. Fairclough, L. Horlings // COST IS1007. Investigating cultural sustainability [Elektronnyj resurs]. URL: http://www.culturalsustainability.eu/conclusions.pdf (data obrashcheniya: 02.04.2020)
• Dlimbetova G., Bulatbayeva K., Abenova S., et al. Management of Ecologization of Professional Education // Ekoloji. 2017. No. 27 (106). P. 1217-1225.
• Dzyatkovskaya E. N. Obrazovanie dlya ustojchivogo razvitiya. Kul'turnye koncepty. «Zelenye aksiomy». Transdisciplinarnost': monografiya. M.: Obrazovanie i ekologiya, 2015. 328 s. [In Rus].
• Global Action Programme on Education for Sustainable Development (2015-2019) // UNESCO [Elektronnyj resurs]. URL: https://en.unesco.org/globalactionprogrammeon-education (data obrashcheniya: 02.04.2020).
• Koncepciya ekologicheskogo obrazovaniya / pod red. I. D. Zvereva, I. T. Suraveginoj. M., 1996. 48 s. [In Rus].
• Mamedov N. M., Vinokurova N. F., Demidova N. N. Fenomen kul'tury ustojchivogo razvitiya v obrazovanii XXI veka // Vestnik Mininskogo universiteta. 2015. № 2 (10) [Elektronnyj resurs]. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/fenomen-kultury-ustoychi-vogo-razvitiya-v-obrazovanii-xxi-veka (data obrashcheniya: 08.06.2020). [In Rus].
• Moiseev N. N. Otkrytoe pis'mo narodam Rossijskoj Federacii // Vestnik ekologicheskogo obrazovaniya. 2017. № 1. S. 8-10. [In Rus].
• MoiseevN. N., Stepanov S. S., Snakin V. V. i dr. Nacional'naya strategiya ekologicheskogo obrazovaniya v Rossijskoj Federacii (proekt) // Vestnik ekologicheskogo obrazovaniya v Rossii. 2000. № 1 (15). S. 1-20. [In Rus].
• Ob ohrane okruzhayushchej sredy: Federal'ny j zakon ot 10.01.2002 g. № 7-FZ // Konsul'tantPlyus: oficial'nyj sajt kompanii «Konsul'tantPlyus» [Elektronnyj resurs]. URL: http://www.consultant.ru/document/cons_doc_LAW_34823/ (data obrashcheniya: 02.04.2020). [In Rus].
• Zahlebnyj A. N. Koncepciya obshchego ekologicheskogo obrazovaniya v interesah us-tojchivogo razvitiya // Ekologicheskoe obrazovanie: do shkoly, v shkole, vne shkoly. 2012. № 2. S. 4-15. [In Rus].
• Zalihanov M. Ch., Stepanov S. A. Nikita Moiseev i sovremennyj mir // Vestnik Mezhdunarodnoj akademii nauk (russkaya sekciya). 2020. № 1. S. 70-75 s. [In Rus].
