CC BY
4506
Теория инновационной и экспериментальной деятельности
Содержание образования сегодня достаточно жестко задано и школа имеет лишь небольшие степени свободы в его формировании. Однако возможности все-таки есть.
С целью создания условий для развития практического интеллекта учащихся в «Школе деятельной личности» будет реализоваться интегрированная программа, включающая спецкурсы: «Прикладная математика» (в его рамках будут изучаться элементы теории вероятностей, теории принятия решений, теории игр, теории измерений); «Познание мира»; «Деловое проектирование»; «Гуманитарное проектирование»; «Деловое общение»; «Психология самопознания».
Наряду с этим учащиеся будут включаться в различные формы проектной и управленческой деятельности во внеурочное время, осваивая на практике методы постановки целей, поиска способов их достижения, планирования совместных действий, организации их выполнения, оценки результатов.
Развитие познавательных способностей будет осуществляться в основном за счет изменения состава учебных задач и технологий изучения традиционных предметов.
Умения решать познавательные задачи и осуществлять познавательные действия у учащихся в массовой школе не формируются потому, что традиционный способ обучения ориентирует их на усвоение готовых знаний. Если мы хотим, чтобы у учащихся формировались умения выполнять какие-либо интеллектуальные действия, нужно сделать так, чтобы они, во-первых, эти действия совершали, во-вторых, анализировали способы их выполнения. Сегодня учащиеся осваивают знания по предметам, но не изучают и не осваивают способы познавательной деятельности (постановки познавательных задач, выдвижения и верификации гипотез, построения экспериментов, анализа и обобщения первичных данных и др.).
В «Школе деятельной личности» изучение традиционных предметов будет строиться по принципу проблемного обучения. При таком способе обучения учащиеся будут решать различные познавательные задачи, работая индивидуально и в группах. Они будут учиться разрабатывать исследовательские проекты и оценивать их. Значительно большее место, чем в традиционной школе, будут занимать активные формы обучения. Следует отметить, что в настоящее время создание учащимися проектов практикуется во многих школах. Но это - малопродуктивная работа, так как учеников не учат способу, алгоритму и механизму разработки проектов, поэтому соответствующие умения не развиваются.
Таким образом, при сохранении предметного деления, диктуемого действующими учебными планами, в «Школе деятельной личности» в рамках изучаемых предметов, а также во внеклассной работе будут разрабатываться и реализоваться исследовательские, деловые, художественные и иные проекты. В процессе их разработки, обсуждения и реализации будет формироваться структура ценностных ориентаций деятельной личности, развиваться способность учащихся познавать окружающий мир и участвовать в его преобразовании.
Это означает, что структура содержания образования будет не предметной, как в традиционной школе, а предметно-деятельностной. Предметная структура содержания образования: изучение курса физики, химии, математики, литературы, обществоведения и др. будет выражаться через деятельностную структуру содержания образования: освоение способов исследовательской деятельности; художественно-эстетической деятельности; способов делового проектирования; самопознания; оценки и принятия решений; способов общения и др.
Зимняя И.А. ,
докт. психол. наук
Ключевые компетенции -новая парадигма результата образования1
Понятие парадигмы в связи с изменениями в сфере образования
Отличительные для конца XX - начала XXI века изменения в характере образования - в его направленности, целях, содержании - все более явно ориентируют его на «свободное развитие человека», на творческую инициативу, самостоятельность обучаемых, конкурентоспособность, мобильность будущих
1 http://www.orenipk.ru/seminar/simnia.htm
специалистов. Эти накапливающиеся изменения, которые нашли отражение в Федеральном законе «Об образовании», Концепции модернизации отечественного образования на период до 2010 года, означают, по сути, процесс смены образовательной парадигмы, что отмечается многими исследователями (В.И. Байденко, Г.Б. Корнетов, А.Н. Новиков, Л.Г.Семушина, Ю.Г. Татур и др.), хотя само понятие «парадигма» используется ими не всегда. Подразумевая под понятием «парадигма», вслед за Томасом Куном, «то, что объединяет членов научного сообщества» [17, с. 221], «всю совокупность убеждений, ценностей, технических средств и т.д., которая характерна для членов данного сообщества» [там же, с. 220], мы трактуем это понятие в самом широком смысле слова. Следовательно, применительно к целям настоящей статьи мы можем не вдаваться в анализ специфики научной парадигмы, ее роли в развитии науки, тезиса несоразмерности теорий различных
Эксперимент и инновации в школе 2009/2
7
Теория инновационной и экспериментальной деятельности
ученых и его критики, например, X. Патиеном и Л. Лауданом [18]. Зато для нас особенно важно положение Т Куна, что «парадигмы дают ученым не только план деятельности, но также указывают и некоторые направления, существенные для реализации плана» [17, с. 143].
Правомерность такого толкования понятия «парадигма» и его экстраполяции на широкий спектр социальных явлений (соответственно, сюда может быть включено и образование) подтверждается высказыванием одного из значимых исследователей социальных наук К. Бейли [34]. По его выражению, «парадигма как используемый в социальной науке термин есть некоторый перспективный фрейм (a perspective frame of reference) соотнесения для рассмотрения социального мира, состоящий из совокупности концептов и допущений» [там же, с. 24] и далее: «парадигма - это ментальное окно (mental window), через которое исследователь рассматривает мир» [там же, с. 25].
Можно полагать, что в такой трактовке правомерно говорить не только о парадигме образования как целостного явления, но и о парадигмах, его составляющих, таких как цели, содержание, результат. Так, существующая долгие годы «ЗУН» - парадигма результата образования» включает теоретическое обоснование, определение номенклатуры, иерархии знаний, умений и навыков, методик их формирования, контроля и оценки.
Эта парадигма принималась педагогическим сообществом и до сих пор принимается некоторой его частью. Однако происходящие в мире и России изменения в области целей образования, соотносимые, в частности, с глобальной задачей обеспечения вхождения человека в социальный мир, его продуктивной адаптации в этом мире, вызывают необходимость постановки вопроса обеспечения образованием более полного, личностно и социально интегрированного результата. В качестве общего определения такого интегрального социально-личностно-поведенческого феномена как результата образования в совокупности мотивационно-ценностных, когнитивных составляющих и выступило понятие «компетенция/компетент-ность». Это означало формирование новой парадигмы результата образования, к рассмотрению истории становления которой мы и переходим.
Основные этапы становления новой парадигмы
Прежде всего отметим, что ориентированное на компетенции образование (образование, основанное на компотенциях: competence-based education - СВЕ) формировалось в 70-х годах в Америке [35] в общем контексте предложенного Н. Хомским в 1965 г. (Массачусетский университет) понятия «компетенция» применительно к теории языка, трансформационной грамматике. Как
отметил Н. Хомский, «мы проводим фундаментальное различие между компетенцией (знанием своего языка говорящим - слушающим) и употреблением (реальным использованием языка в конкретных ситуациях). Только в идеализированном случае... употребление является непосредственным отражением компетенции» [31, с. 9]. В действительности же оно не может непосредственно отражать компетенцию. ...Противопоставление, вводимое мною, связано с соссюровским противопоставлением языка и речи, но необходимо... скорее вернуться к гумбольдтовской концепции скрытой компетенции как системы порождающих процессов» [там же, с. 10]. Обратим здесь внимание на то, что именно «употребление» есть актуальное проявление компетенции как «скрытого», потенциального. Употребление, по Н. Хомскому, «в действительности» связано с мышлением, реакцией на использование языка, с навыками и т.д., т.е. связано с самим говорящим, с опытом самого человека. В то же время в работе Р. Уайта «Motivation reconsidered: the concept of competence» (1959) категория компетенции содержательно наполняется собственно личностными составляющими, включая мотивацию [36].
Таким образом, в 60-х годах прошлого века уже как бы было заложено понимание рассматриваемых сейчас различий между понятиями «компетенция» и «компетентность», где последнее и трактуется нами как основывающийся на знаниях, интеллектуально и личностно обусловленный опыт социальнопрофессиональной жизнедеятельности человека.
При этом отметим, что сами понятия «компетенция», «компетентность» и производное «компетентный» широко использовались и ранее в быту и литературе. Его толкование приводилось в словарях. Так, например, в «Кратком словаре иностранных слов» (М., 1952) приводится следующее определение: «компетентный (лат. competens, competentis - надлежащий, способный) - знающий, сведущий в определенной области; имеющий право по своим знаниям или полномочиям делать или решать что-либо, судить о чем-либо».
Анализ работ по проблеме компетенции и компетентности (Н. Хомский, Р. Уайт, Дж. Равен, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, В.Н. Куницина, Г.Э. Белицкая, Л.И. Берестова, В.И. Байденко, А.В. Хуторской, Н.А. Гришанова и др.) позволяет условно выделить три этапа становления СВЕ-подхода в образовании.
Первый этап (1960-1970 гг.) характеризуется введением в научный аппарат категории «компетенция», созданием предпосылок разграничения понятий «ком-петенция/компетентность». С этого времени в русле трансформационной грамматики и теории обучения языкам начинается исследование разных видов языковой компетенции, вводится понятие «коммуникативная компетентность» (Д. Хаймс).
8
Эксперимент и инновации в школе 2009/2
Теория инновационной и экспериментальной деятельности
Второй этап (1970-1990 гг.) характеризуется использованием категории «компетенция/компетент-ность» в теории и практике обучения языку (особенно неродному), а также профессионализму в управлении, руководстве, менеджменте, в обучении общению; разрабатывается содержание понятия «социальные компетенции/компетентности». В работе Дж. Равена «Компетентность в современном обществе», появившейся в Лондоне в 1984 г., дается развернутое толкование компетентности [26]. Это явление «состоит из большого числа компонентов, многие из которых относительно независимы друг от друга... некоторые компоненты относятся скорее к когнитивной сфере, а другие - к эмоциональной... эти компоненты могут заменять друг друга в качестве составляющих эффективного поведения» [там же, с. 253]. При этом, как подчеркивает Дж. Равен, «виды компетентности» суть «мотивированные способности» [там же, с. 258].
Ниже приводится в сокращении список 37 видов компетентностей, по Дж. Равену [там же, с. 281-296]:
- тенденция к более ясному пониманию ценностей и установок по отношению к конкретной цели;
- тенденция контролировать свою деятельность;
- вовлечение эмоций в процесс деятельности;
- готовность и способность обучаться самостоятельно;
- поиск и использование обратной связи;
- уверенность в себе;
- самоконтроль;
- адаптивность: отсутствие чувства беспомощности;
- склонность к размышлениям о будущем: привычка к абстрагированию;
- внимание к проблемам, связанным с достижением поставленных целей;
- самостоятельность мышления, оригинальность;
- критическое мышление;
- готовность решать сложные вопросы;
- готовность работать над чем-либо спорным и вызывающим беспокойство;
- исследование окружающей среды для выявления ее возможностей и ресурсов (как материальных, так и человеческих);
- готовность полагаться на субъективные оценки и идти на умеренный риск;
- отсутствие фатализма;
- готовность использовать новые идеи и инновации для достижения цели;
- знание того, как использовать инновации;
- уверенность в благожелательном отношении общества к инновациям;
- установка на взаимный выигрыш и широта перспектив;
- настойчивость;
- использование ресурсов;
- доверие;
- отношение к правилам как указателям желательных способов поведения;
- способность принимать решения;
- персональная ответственность;
- способность к совместной работе ради достижения цели;
- способность побуждать других людей работать сообща ради достижения поставленной цели;
- способность слушать других людей и принимать во внимание то, что они говорят;
- стремление к субъективной оценке личностного потенциала сотрудников;
- готовность разрешать другим людям принимать самостоятельные решения;
- способность разрешать конфликты и смягчать разногласия;
- способность эффективно работать в качестве подчиненного;
- терпимость по отношению к различным стилям жизни окружающих;
- понимание плюралистической политики;
- готовность заниматься организационным и общественным планированием.
Обращает на себя внимание широкая представленность в различных видах компетентности категорий «готовность», «способность», а также фиксация таких психологических качеств, как «ответственность», «уверенность». Последнее сейчас детально изучается в плане компетентности [27].
Исследователи и в мире, и в России начинают не только изучать компетенции, выделяя от 3-х до 37 (Дж. Равен) видов, но и строить обучение, имея в виду их (компетенций) формирование как конечный результат процесса образования (Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Л.А. Петровская). Для разных деятельностей исследователи выделяют различные виды компетентности. Например, для языковой компетенции/компетентно-сти Совет Европы (1990) выделяет стратегическую, социальную, социолингвистическую, языковую и учебную.
Существенно подчеркнуть, что в России в 1990 г. вышла книга Н.В. Кузьминой «Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения», где на материале педагогической деятельности компетентность рассматривается как «свойство личности». Профессионально-педагогическая компетентность, по Н.В. Кузьминой, включает пять элементов или видов компетентности [15, с. 90]. Это:
«1. Специальная и профессиональная компетентность в области преподаваемой дисциплины.
2. Методическая компетентность в области способов формирования знаний, умений учащихся.
3. Социально-психологическая компетентность в области процессов общения.
Эксперимент и инновации в школе 2009/2
9
Теория инновационной и экспериментальной деятельности
4. Дифференциально-психологическая компетентность в области мотивов, способностей учащихся.
5. Аутопсихологическая компетентность в области достоинств и недостатков собственной деятельности и личности» [там же, с. 90].
Одновременно и в рамках исследований и публикаций в области социальной психологии появляется книга Л.А. Петровской «Компетентность в общении», где не только рассматривается сама коммуникативная компетентность, но и предлагаются конкретные специальные формы тренингов для формирования этого «свойства личности» [25].
Третий этап исследования компетентности как научной категории применительно к образованию, который был начат в 90-е годы прошлого века, характеризуется появлением работ А.К. Марковой (1993,1996), где в общем контексте психологии труда профессиональная компетентность становится предметом специального всестороннего рассмотрения. В структуре профессиональной компетентности учителя А.К. Маркова выделяет четыре блока: «а) профессиональные (объективно необходимые) психологические и педагогические знания;
б) профессиональные (объективно необходимые) педагогические умения;
в) профессиональные психологические позиции, установки учителя, требуемые от него профессией;
г) личностные особенности, обеспечивающие овладение учителем профессиональными знаниями и умениями» [19; 20, с. 7].
В более поздней работе А.К. Маркова уже выделяет специальную, социальную, личностную и индивидуальные виды профессиональной компетентности [21, с. 34, 35].
В этот же период Л.М. Митиной было продолжено исследование Л.А. Петровской в плане акцента на социально-психологический (конфликтология) и коммуникативный аспекты компетентности учителя. Согласно Л.М. Митиной, понятие «педагогическая компетентность» включает «знания, умения, навыки, а также способы и приемы их реализации в деятельности, общении, развитии (саморазвитии) личности» [22, с. 46]. Соответственно, автор выделяет две подструктуры, деятельностную и коммуникативную. Интерес представляет разработка и собственно социальных компетенций. На материале изучения нового для России периода этого вида профессиональной деятельности - социальной работы автор статьи предлагает три основания ее рассмотрения. «Первое соотносится с собственно личностной характеристикой социального работника. В ней одним из определяющих критериев является соответствие гуманистического потенциала данному роду деятельности. Второе -компетентность социального работника, включающая специальные знания и умения не только в конкретной области работ (например, образование), но и в тех ее
сферах, которые прямо или косвенно с ней связаны (например, семейные отношения). Третьим основанием предлагаемого подхода к общей характеристике социального работника является его умение устанавливать адекватные межличностные и конвенциаль-ные отношения в различных ситуациях общения» [12, с. 13].
Показательно, что в работах этого периода понятие «компетентность» трактуется по-разному: и как синоним профессионализма, и только как одна из его составляющих.
Отметим здесь большой вклад в разработку проблем компетентности в целом именно отечественных исследователей Н.В. Кузьминой, Л.А. Петровской, А.К. Марковой, Л.М. Митиной, Л.П. Алексеевой, Н.С. Шаблыгиной и др.
Третий этап развития СВЕ-подхода значимо характеризуется тем, что в документах, материалах ЮНЕСКО очерчивается круг компетенций, которые уже должны (!) рассматриваться всеми как желаемый результат образования. В докладе международной комиссии по образованию для XXI века «Образование: сокрытое сокровище» Жак Делор, сформулировав «“четыре столпа”, на которых основывается образование: научиться познавать, научиться делать, научиться жить вместе, научиться жить» [10, с. 37], определил по сути основные глобальные компетентности. Так, согласно Жаку Делору, одна из них гласит - «научиться делать, с тем чтобы приобрести не только профессиональную квалификацию, но и в более широком смысле компетентность, которая дает возможность справляться с различными многочисленными ситуациями и работать в группе» [там же, с. 37].
В том же году на симпозиуме в Берне (27-30 марта 1996 г.) [38) по программе Совета Европы был поставлен вопрос о том, что для реформ образования существенным является определение ключевых компетенций (key kompetencies), которые должны приобрести обучающиеся как для успешной работы, так и для дальнейшего высшего образования. В обобщающем докладе В. Хутмахера (Walo Hutmacher) было отмечено, что само понятие «компетенция», входя в ряд таких понятий, как умения, компетентность, компетенция, способность, мастерство, содержательно до сих пор точно не определено. Тем не менее, как отметил докладчик, все исследователи соглашаются с тем, что понятие «компетенция» ближе к понятийному полю «знаю, как» чем к полю «знаю, что». Вслед за Н. Хомским В. Хутмахер подчеркивает, «что употребление есть компетенция в действии» [38].
Отметив, что основной разработчик компетенций Г. Халаж (G. Halasz) рассматривает их формулирование как ответ на вызовы, стоящие перед Европой (сохранение демократического открытого общества, мультилингвизм, мультикультура, новые требования рынка труда, развитие комплексных организаций, эко-
10
Эксперимент и инновации в школе 2009/2
Теория инновационной и экспериментальной деятельности
номические изменения и др.), 3. Хутмахер приводит принятое Советом Европы определение пяти ключевых компетенций, которыми «должны быть оснащены молодые европейцы» [там же, с. 11]. Это3:
- «... политические и социальные компетенции, такие как способность принимать ответственность, участвовать в принятии групповых решений, разрешать конфликты ненасильственно, участвовать в поддержании и улучшении демократических институтов;
- компетенции, связанные с жизнью в много-кулкгурном обществе. Для того, чтобы контролировать проявление (возрождение - resurgence) расизма и ксенофобии и развития климата нетолерантности, образование должно «оснастить» молодых людей межкультурными компетенциями, такими как принятие различий, уважение других и способность жить с людьми других культур, языков и религий;
- компетенции, относящиеся к владению (mastery) устной и письменной коммуникацией, которые особенно важны для работы и социальной жизни, с акцентом на то, что тем людям, которые не владеют ими, угрожает социальная изоляция. В этом же контексте коммуникации все большую важность приобретает владение более чем одним языком;
- компетенции, связанные с возрастанием информатизации общества. Владение этими технологиями, понимание их применения, слабых и сильных сторон и способов, критическое суждение в отношении информации, распространяемой масс-медийными средствами и рекламой;
- способность учиться на протяжении жизни в качестве основы непрерывного обучения в контексте как личной профессиональной, так и социальной жизни».
Очевидно, что ключевые компетенции суть самое общее и широкое определение адекватного проявления социальной жизни человека в современном обществе. При этом интересно отметить, что наряду с понятием «компетентность», иногда как его синоним выступает «базовый навык». Так, один из участников проекта ДЕЛФИ Б. Оскарссон приводит список базовых навыков, которые содержательно могут интерпретироваться как компетентности. Согласно Б. Оскарссону, они объемны, «развиваются в дополнение к специфическим профессиональным. Такие ключевые компетентности включают, помимо прочего, способность эффективной работы в команде, планирование, разрешение проблем, творчество, лидерство, предпринимательское поведение, организационное видение и коммуникативные навыки» [24, с. 42]. К таким базовым навыкам С. Шо в 1998 г., согласно Б. Оскарссону, отнес: «основные навыки», например, грамота, счет; «жизненные навыки», например, самоуправление, отношения с другими людьми; «ключевые навыки», например, коммуникация, решение проблем; «социальные и гражданские навыки», например, социаль-
ная активность, ценности; «навыки для получения занятости», например, обработка информации; «предпринимательские навыки», например, исследование деловых возможностей; «управленческие навыки», например, консультирование, аналитическое мышление; «широкие навыки», например, анализирование, планирование, контроль» [там же, с. 43]. Более того, компетентности соотносятся не только с базовыми навыками, но и с ключевыми квалификациями. При этом важно, я бы сказала, компетентностное определение базовых навыков. «Это личностные и межличностные качества, способности, навыки и знания, которые выражены в различных формах и многообразных ситуациях работы и социальной жизни» [там же, с. 44].
Компетентностный подход к образованию
В этом широком контексте трактовки компетен-ции/компетентности в мире продолжается работа по изменению содержания стандартов и процедуры аттестации преподавателей, в частности и прежде всего иностранного языка. В этом же контексте в России в 2001 г. в документе «Стратегии модернизации содержания общего образования» были сформулированы основные положения компетентностного подхода в образовании, узловое понятие которого - компетентность [29]. Было подчеркнуто, что это «понятие шире понятия знания, или умения, или навыка, оно включает их в себя (хотя, разумеется, речь не идет о компетентности как о простой аддитивной сумме «знания-умения-навыки». Это понятие несколько иного смыслового ряда). Понятие «компетентность» включает не только когнитивную и операциональную - технологическую составляющие, но и мотивационную, этическую, социальную и поведенческую» [там же, с. 14].
Такое широкое определение понятийного содержания компетентности существенно затрудняет ее измерение и оценку в качестве результата обучения, на что обращают внимание и сами разработчики. Об этом же свидетельствует и приводимое А.В. Хуторским содержание основных ключевых компетенций, в перечень которых входят: ценностно-смысловая, общекультурная, учебно-познавательная, информационная, коммуникативная, социально-трудовая, личностная компетенция [33, с. 9, 10; см. также 32].
Для того чтобы как-то упорядочить последующую трактовку компетентностей, разработчики «Стратегии модернизации содержания общего образования» предлагают разграничение компетентностей по сферам, полагая, что в структуре ключевых компетентностей должны быть представлены [29, с. 15]:
- «компетентность в сфере самостоятельной познавательной деятельности, основанная на усвоении способов приобретения знаний из различных источников информации, в том числе внешкольных;
Эксперимент и инновации в школе 2009/2
11
Теория инновационной и экспериментальной деятельности
- компетентность в сфере гражданско-общественной деятельности (выполнение ролей гражданина, избирателя, потребителя);
- компетентность в сфере социально-трудовой деятельности (в том числе умение анализировать ситуацию на рынке труда, оценивать собственные профессиональные возможности, ориентироваться в нормах и этике взаимоотношений; навыки самоорганизации);
- компетентность в бытовой сфере (включая аспекты собственного здоровья, семейного бытия и проч.);
- компетентность в сфере культурно-досуговой деятельности (включая выбор путей и способов использования свободного времени, культурно и духовно обогащающих личность)».
Ключевые компетенции и объем их составляющих
Проведенный анализ развития СВЕ-подхода показывает, что в настоящее время образование, на мой взгляд, столкнулось с достаточно трудной и неоднозначно решаемой исследователями задачей определения как содержания этого понятия, так и оснований разграничения ключевых компетенций и объема входящих в них компонентов. Это, в свою очередь, затрудняет и разработку подходов (процедур, критериев, инструментов) к их оценке как результату образования. В рассматриваемой связи нами предпринята попытка, во-первых, выделить и теоретически обосновать основания группировки ключевых компетенций, во-вторых, определить некоторую основную, необходимую их номенклатуру и, в-третьих, определить входящие в каждую из них компоненты или виды компетентностей.
Теоретической основой выделения трех групп ключевых компетенций послужили сформулированные в отечественной психологии положения относительно того, что человек есть субъект общения, познания, труда (Б.Г. Ананьев), что человек проявляется в системе отношений к обществу, другим людям, к себе, к труду (В.Н. Мясищев); что компетентность человека имеет вектор акмеологического развития (Н.В. Кузьмина, А.А. Деркач); что профессионализм включает компетентности (А.К. Маркова). С этих позиций нами были разграничены три основные группы компетентно стей:
- компетентности, относящиеся к самому себе как личности, как субъекту жизнедеятельности;
- компетентности, относящиеся к взаимодействию человека с другими людьми;
- компетентности, относящиеся к деятельности человека, проявляющиеся во всех ее типах и формах.
Такая группировка позволила структурировать существующие подходы к названию и определению
ключевых компетенций/компетентностей и представить их совокупность схематически.
Анализ предлагаемых многими авторами трактовок компетентности, представленный в логике названных выше трех оснований их группировки (с учетом теоретического обоснования), позволяет определить нижеследующую номенклатуру: а) самих компетенций и б) набора входящих в каждую из них компонентов. При этом, принимая во внимание, что компетенции - это некоторые внутренние, потенциальные, сокрытые психологические новообразования: знания, представления, программы (алгоритмы) действий, систем ценностей и отношений, которые затем выявляются в компетентностях человека, обозначим, очертим сначала круг этих основных компетенций, имея в виду их дальнейшие проявления в качестве компетентностей. Всего выделяем 10 основных компетенций (видов).
1. Компетенции, относящиеся к самому человеку как личности, субъекту деятельности, общения. Они суть:
- компетенции здоровьесбережения: знание и соблюдение норм здорового образа жизни, знание опасности курения, алкоголизма, наркомании, СПИДа; знание и соблюдение правил личной гигиены, обихода; физическая культура человека, свобода и ответственность выбора образа жизни;
- компетенции ценностно-смысловой ориентации в мире: ценности бытия, жизни; ценности культуры (живопись, литература, искусство, музыка), науки; производства; истории цивилизаций, собственной страны; религии;
- компетенции интеграции: структурирование
знаний, ситуативно-адекватной актуализации знаний, расширения приращения накопленных знаний;
- компетенции гражданственности: знание и соблюдение прав и обязанностей гражданина; свобода и ответственность, уверенность в себе, собственное достоинство, гражданский долг; знание и гордость за символы государства (герб, флаг, гимн);
- компетенции самосовершенствования, саморегулирования, саморазвития, личностной и предметной рефлексии; смысл жизни; профессиональное развитие; языковое и речевое развитие; овладение культурой родного языка, владение иностранным языком.
2. Компетенции, относящиеся к социальному взаимодействию человека и социальной сферы:
- компетенции социального взаимодействия: с обществом, общностью, коллективом, семьей, друзьями, партнерами, конфликты и их погашение, сотрудничество, толерантность, уважение и принятие другого (раса, национальность, религия, статус, роль, пол), социальная мобильность;
- компетенции в общении: устном, письменном, диалог, монолог, порождение и восприятие текста; знание и соблюдение традиций, ритуала, этикета; кросскультурное общение; деловая переписка; делопроизвод-
12
Эксперимент и инновации в школе 2009/2
Теория инновационной и экспериментальной деятельности
ство, бизнес-язык; иноязычное общение, коммуникативные задачи, уровни воздействия на реципиента.
3. Компетенции, относящиеся к деятельности человека:
- компетенция познавательной деятельности: постановка и решение познавательных задач; нестандартные решения, проблемные ситуации - их создание и разрешение; продуктивное и репродуктивное познание, исследование, интеллектуальная деятельность;
- компетенции деятельности: игра, учение, труд; средства и способы деятельности: планирование, проектирование, моделирование, прогнозирование, исследовательская деятельность, ориентация в разных видах деятельности;
- компетенции информационных технологий: прием, переработка, выдача информации; преобразование информации (чтение, конспектирование), масс-медийные, мультимедийные технологии, компьютерная грамотность; владение электронной, интернеттехнологией.
Если представить эти компетенции как актуальные компетентности, то очевидно, что последние будут включать такие характеристики, как: а) готовность к проявлению компетентности (т.е. мотивационный аспект); б) владение знанием содержания компетентности (т.е. когнитивный аспект); в) опыт проявления компетентности в разнообразных стандартных и нестандартных ситуациях (т.е. поведенческий аспект);
г) отношение к содержанию компетентности и объекту ее приложения (ценностно-смысловой аспект);
д) эмоционально-волевая регуляция процесса и результата проявления компетентности.
Такая трактовка компетентностей в совокупности их характеристик может быть представлена схематически, где последние рассматриваются в качестве общих ориентированных критериев оценки содержания компетентности.
Предложенное выше рассмотрение компетенции/ компетентности в общем плане становления компе-тентностного подхода к образованию (СВЕ) свидетельствует, как это отмечается всеми исследователями, об очень большой сложности их измерения и оценивания. В то же время существующие решения, сопоставления оценки компетентности с оценкой общей культуры человека, его воспитанности позволяют оптимистически решать эту проблему - проблему, связанную с повышением качества образования в общем контексте его гуманизации и определения новой парадигмы результата образования.
ПРИМЕЧАНИЯ:
1 ЗУН - знания, умения, навыки.
2 Эта позиция нашла полное отражение в исследовании Л.К. Гейхман на материале анализа коммуникативной ком-петенции/компетентности [7].
3 Изложение положений доклада в переводе автора статьи.
Литература
1. АлексееваЛ.П., ШаблыгинаН.С. Преподавательские кадры: состояние и проблемы профессиональной компетентности. М.: НИИВО, 1994.
2. Байденко В.И., Джерри вам Зантворт. Модернизация профессионального образования: современный этап. Европейский фонд образования. М., 2003.
3. Бездухов В.П., Мишина С.Е., Правдина О.Б. Теоретические проблемы становления педагогической компетентности учителя. Самара, 2001.
4. Белицкая Г.Э. Социальная компетенция личности // Сознание личности в кризисном обществе. М., 1995.
5. БерестоваЛ.И. Социально-психологическая компетентность как профессиональная характеристика руководителя: Автореф. дис. на соиск. уч. степени канд. психол. наук. М., 1994.
6. Взаимосвязь общей и профессиональной культуры педагога как фактор повышения педагогической квалификации // Сб. науч. трудов. Санкт-Петербург, 1992.
7. Гейхман Л.К. Интерактивное обучение общению: Автореф. дис. на соиск. уч. степени д-ра пед. наук. Екатеринбург, 2003.
8. Глоссарий терминов рынка труда, разработки стандартов образовательных программ и учебных планов. Европейский фонд образования. ЕФО, 1997.
9. Гришанова Н.А. Развитие компетентности специалий как важнейшее направление реформирования профессионального образования. Десятый симпозиум. Квалиметрия в образовании: методология и практика / Под науч. ред. Н.А. Селезневой и А.И. Субетто. Кн. 6. М., 2002.
10. Делор Ж. Образование: сокрытое сокровище. UNESCO, 1996.
11. Зеер Э.Ф. Психолого-дидактические конструкты качества профессионального образования //Образование и наука. 2002. № 2(14).
12. Зимняя И.А. Социальная работа как профессиональная деятельность //Социальная работа / Отв. ред. И.А.Зимняя. Вып. 2. М., 1992.
13. Зимняя И.А. Иерархическо-компонентная структура воспитательной деятельности // Воспитательная деятельность как объект анализа и оценивания / Под общ. ред. И.А. Зимней. М., 2003.
14. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года.
15. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. М., 1990.
16. Кузьмина Н.В. (Головко-Гаршина). Акмеологическая теория повышения качества подготовки специалистов образования. М., 2001.
17. Кун Т. Структура научных революций. М., 1975.
18. Лаудан Л. Наука и ценности//Современная философия науки. Хрестоматия. М., 1994.
19. Маркова А.К. Психологический анализ профессиональной компетентности учителя / /Советская педагогика. 1990. №8.
20. Маркова А.К. Психология труда учителя. М., 1993.
21. Маркова А.К. Психология профессионализма. М., 1996.
22. Митина Л.М. Психология профессионального развития. М., 1998.
Эксперимент и инновации в школе 2009/2
13
Теория инновационной и экспериментальной деятельности
23. Новиков А.М. Российское образование в новой эпохе. Парадоксы наследия. Векторы развития. М., 2000.
24. ОскарссонБ. Базовые навыки как обязательный компонент высококачественного профессионального образования // Оценка качества профессионального образования: Доклад 5 / Под общ. ред. В.И. Байденко, Дж. Ван Зантворта. Европейский фонд подготовки кадров. Проект ДЕЛФИ. М., 2001.
25. Петровская Л.А. Компетентность в общении. М., 1989.
26. Равен Дж. Компетентность в современном обществе. Выявление, развитие и реализация. М., 2002. (англ. 1984).
27. Ромек В.Г. Уверенность в себе: этический аспект// Журнал практического психолога. 1999. № 9.
28. СемушинаЛ.Г., Кагерманьян В.С, ЖуковаЕ.С., Иванова, Л.Н., Карпнюк Г.А., Леонтьева М.Ф. и др. Разработка методики контроля готовности к профессиональной деятельности студентов средних специальных учебных заведений. М., 2001.
29. Стратегия модернизации содержания общего образования. Материалы для разработки документов по обновлению общего образования. М., 2001.
30. Татур Ю.Г. Образовательная система России. М.: Высшая школа, 1999.
31. Хомский Н. Аспекты теории синтаксиса. М., 1972 (англ.1965).
32. Хуторской А.В. (редактор-составитель). Общепредметное содержание образовательных стандартов. Проект «Стандарт общего образования». М., 2002.
33. Хуторской А.В. Ключевые компетенции и образовательные стандарты: Доклад на отделении философии образования и теории педагогики РАО 23 апреля 2002. Центр «Эйдос» www eidos.ru/news/compet/htm
34. Baily K.D. Methods of Social Research N.Y., London, 1982.
35. Isaeva T.E. To the Nature of Pedagogical Culture: Competence - Based Approach to its Structure //Преподаватель высшей школы в XXI веке// Тр. Международной научнопрактической интерконференции. Ростов-на-Дону, 2003.
36. White R.W. Motivation reconsidered: The concept of competence//Psychological review. 1959. № 66.
37. Скала К. Социальная компетенция. Ключевые квалификации// www.uniprotokolle.de/Forum/25, 2003 (на нем. яз).
38. Hutmacher Walo. Key competencies for Europe//Report of the Symposium Berne, Switzerland 27-30 March, 1996. Council for Cultural Co-operation (CDCC) aSecondary Education for Europe. Strasburg, 1997.
Чернобай Е.В.,
к.п.н., доцент Астраханский институт повышения квалификации и переподготовки chernobaj [email protected]
Подготовка учителя к совершенствованию профессиональной деятельности в условиях новой информационнокоммуникационной образовательной среды
Развитие и обновление системы отечественного образования требует обоснования и реализации новых подходов к построению подготовки учителя в вузе, а также подготовки к совершенствованию своей профессиональной деятельности в процессе постдипломного образования. Достижение современного качества образования сегодня является главным направлением государственной образовательной политики. Качество образования можно оценить соответствием достигнутых образовательных результатов сложившимся социальным запросам и ожиданиям настоящего времени. При этом сегодня во многом меняется смысл самого понятия «образовательные результаты», они рассматриваются в современной педагогической психологии и дидактике как развитие мотива-
ционных, операциональных и когнитивных ресурсов личности, которые определяют ее способность к решению значимых для нее познавательных и практических задач [3]. Новые образовательные результаты не могут быть эффективно и полноценно сформированы в рамках прежней образовательной среды и традиционных методов, организационных форм и средств образовательного процесса. Поэтому одним из главных факторов модернизации образования, придания образовательному процессу инновационного характера является использование в образовании средств ИКТ, создания на их основе новой образовательной среды.
Современный педагог в условиях реализации новых целей и содержания образования испытывает потребность в новой образовательной среде, такая потребность становится компонентом его ценностных ориентаций в профессиональной деятельности, в первую очередь по причине того, что использование современных средств обучения, таких как средства ИКТ, является залогом его успешной профессиональной деятельности, а также высоких образовательных результатов в их современном понимании.
Современная образовательная ситуация в значительной мере характеризуется тенденцией перехода от традиционного процесса обучения к инновационному обучению, связанного, как правило, с использованием новых информационных технологий. Это неизбежно обусловливает и изменения в содержании отдельных компонентов профессиональной деятельности учителя. Вопросы совершенствования профессиональной подготовки учителя к применению информационных и коммуникационных технологий рассматривались в
14
Эксперимент и инновации в школе 2009/2
