CC BY
199
I. Р. КYлмаFамбетов, Ф. Н. Нурманбетова, Ш. С. Калиева
МЕДИЦИНАЛЫК Б1Л1М БЕРУД1 АККРЕДИТАЦИЯЛАУ БОЙЫНША ¥ЛТТЫК СТАНДАРТТАРДЫ ДАЙЫНДАУДЬЩ КАЖЕТТ1Л1Г1
Макалада БYкiлэлемдiк медициналык б^м беру федерациясы кызметшщ басты барыттары карасты-рылды. Авторлар Казакстан Республикасында халыкаралык нускаулыктар негiзiнде БYкiлэлемдiк медициналык б^м беру федерациясыныч жэне БYкiлэлемдiк денсаулык сактау уйымы сарапшыларыныч кон-сультативтiк колдауы аркылы медициналык б^м берудi аккредитациялаудыч сенiмдi жYЙесiн куру Казакстан Республикасында медициналык б^м берудщ сапасын жаксартуды жэне азаматтардыч денсау-лырын коррауды жаксартуды камтамасыз етуге берiк негiз болады деген корытындыра келген. Бул отан-дык медициналык бiлiм беру жуйесшщ бэсекеге кабшетплНн арттыру Yшiн медициналык б^м беру уйым-дарыныч кызме™щ сапасына жорары стандарттар белгiлеу максатына жетуге ыкпал етедi.
К. Б. Жактаева
КЛИНИЧЕСКАЯ ИГРА - ЭФФЕКТИВНЫЙ МЕТОД ОБУЧЕНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ВРАЧА
Кафедра педиатрии ФПО и НПУ Карагандинской государственной медицинской академии
В педагогической практике разных вузов нашей страны и особенно в ближнем и дальнем зарубежье широкое распространение получили методы активного обучения, получившие название игровых занятий или деловых игр. Под игрой понимаются описание моделей конкретной профессиональной деятельности, модели принятия решения в условиях, которые в достаточной мере не известны или с которыми играющий встречается впервые [3].
Известно, что освоение игровых методов обучения является для преподавателей сложным и трудоемким процессом, требующим большой подготовительной методической работы.
По определению Л. Б. Наумова, деловая игра - это метод обучения профессиональной деятельности посредством ее моделирования, близкого к реальным условиям, с обязательным разветвлением, динамическим развитием решаемой ситуации или проблемы в строгом соответствии последующих событий с характером решений и действий, принятых играющими на предыдущих этапах [2].
В настоящее время убедительно доказано влияние игрового обучения на эффективность профессионального становления будущего специалиста. Ролевая игра отличается от традиционных методов обучения тем, что максимально приближает студента к реальной врачебной практике, создавая определенный эмоциональный настрой, и усиливает интерес к будущей профессии. Широкое использование ролевых игр позволяет уменьшить время, отводимое на изучение конкретной темы, повышая показатель усвоения учебного материала. Процесс обучения становится более творческим и увлекательным. Активность студентов в ролевых играх проявляется ярко, носит продолжительный характер и сама обстановка деловой игры не оставляет участников пассивными [1].
Цели деловых клинических игр значительно шире, чем цели традиционного практического занятия на клинической кафедре. Они рассчитаны на формирование умений четко ориентироваться в моделируемой клинической ситуации, принимать грамотные решения и добиваться их реализации. Кроме того, игра содействует совершенствованию способностей самовыражения, пониманию студентами самих себя и позиции других, снятию эмоционального напряжения, развитию чувства ответственности за свои решения, приобретению умения действовать слаженно в профессиональном коллективе. В игре студенты могут сколько угодно обучаться методом проб и ошибок, и, что особенно важно, это помогает предотвратить профессиональные ошибки, которые могут возникнуть у неопытных специалистов при переходе к самостоятельной работе. Более того, если студент будет квалифицированно действовать в игре, есть все основания полагать, что он будет действовать так же грамотно и в своей работе.
Деловая клиническая игра отличается тем, что студенты - участники игры не могут достичь своих целей, действуя по одиночке. В ее ходе они принимают на себя роли, соответствующие реальной практике в имитируемой ситуации (врач приемного покоя, дежурный врач, хирург, анестезиолог, медсестра, нефролог, инфекционист и др.). Центральным звеном в подготовке клинической игры является разработка ее сценарного плана, основа которого берется из реальной действительности.
Клинические игры включают в себя несколько методических аспектов:
Определение целей игры.
Выбор сферы профессиональной деятельности (ситуации). При этом ситуации должны быть реальными, актуальными и нетипичными. Маловажную роль студенты будут рассматривать без интереса, полагая, что это не принесет им практической пользы. Ситуация с явно надуманными, неестественными условиями не сможет заинтересовать будущих врачей.
Определение основных участков -набор ролей, необходимых для развития избранной ситуации.
Определение целей каждого участника, исходя из содержания роли (чего должен
Медицина и экология, 2007, 3
достичь каждый или к чему он должен стремиться).
Определение последовательности взаимодействия участников игры (кто, с кем и на каких этапах должен взаимодействовать).
Подготовка реальных медицинских документов (ЭКГ, рентгенограммы, лабораторные анализы и т.п.), наглядных средств (таблицы, слайды), муляжей, фантомов, приборов.
Основной принцип руководителя игры -дать ей развиваться при минимальном вмешательстве. Вместе с тем преподаватель направляет развитие игры введением информации. Результаты решений, принятых участниками, являются одним из важных источников информации в ходе игры. При этом преподаватель должен обыграть любую ошибку, любое неправильное решение или действие, принять санкции к наиболее бездеятельным участникам и, конечно, поощрить наиболее отличившихся. Он должен быть как бы играющим тренером в команде участников. По ходу игры он может задавать наводящие вопросы студентам, по их просьбе обсуждать возникшие сложные вопросы, содействовать переводу спора в дискуссию. Обязательное условие - обстановка свободы и непринужденности, благоприятная атмосфера межличностных взаимодействий.
Поскольку деловая клиническая игра для многих является малоизвестным методом активного обучения, предлагается методика подготовки и проведения клинической игры.
1. Выбор курса и темы. Считаем, что клиническая игра наиболее подходит для студентов VI курса и для врачей-интернов, когда у них уже достаточно сформированы знания и умения по смежным дисциплинам. Выбор тем для игры должен, главным образом, отражать неотложные, экстремальные состояния. В работе выбрана тема «Боли в животе», изучаемая врачами-интернами на VII курсе.
2. Предварительная организация. Определение цели игры. Выделение практических умений и навыков, которые должны быть продемонстрированы студентами в игре. Повторение и проверка базовых знаний предшествующих дисциплин. Теоретический разбор темы с использованием диагностического алгоритма.
3. Подготовка сценарного плана и распределение ролей
А. Задание исходной ситуации: Вызов на дом к ребенку 6 лет с болями в животе. Пациент осмотрен участковым врачом и направлен в стационар с диагнозом острого аппендицита. В приемном покое осмотрен хирургом. Срочно прооперирован. Послеоперационный диагноз: катаральный аппендицит. Резекция кишечника. Через 3 сут состояние вновь ухудшилось: появились схваткообразные боли в животе, интоксикация, несколько раз был жидкий стул со слизью и зеленью. В анализе крови лейкоцитоз, ускоренное
СОЭ. В анализе мочи эритроциты 17-18 в поле зрения.
Б. Роли: участковый врач-педиатр, хирург, реаниматор, врач-педиатр соматического отделения, гастроэнтеролог, нефролог, инфекционист, медсестра, больной, мать.
В. Место действия: дом, приемный покой, ординаторская, палаты, палаты интенсивной терапии.
Г Оснащение: стетоскоп, шприцы, лекарство для больного, история болезни.
4. Ход игры. Преподаватель назначает студентов на роли, соответствующие должностям. Каждый студент прикрепляет к халату карточку с названием должности. Действие происходит поочередно в доме, приемном покое, палатах и ординаторской. Каждый из участвующих составляет план ведения больного и ответы при беседе с родственниками, которые изъявили желание поговорить с врачом. В ходе этих бесед студенты демонстрируют деонтологическую подготовку и коммуникативные навыки. В процессе игры преподаватель может вносить разную информацию об изменении состояния пациента (в данной игровой ситуации у больного через 3 сут после перевода в инфекционную больницу появилась геморрагическая сыпь на разгибатель-ных поверхностях верхних и нижних конечностей), моделируя различные возможные осложнения ситуации. Это требует от участников деловой игры соответствующих знаний и умений, взаимодействия друг с другом.
Метод клинической игры позволяет закрепить знания и умения, приобретенные на кафедрах детской хирургии, детской инфекции, анестезиологии и реанимации, педиатрии, и применить их для решения клинической ситуации. Этот эффективный метод дает возможность охватить в одной игре практику лечения заболевания со всеми вариантами течения и осложнений. Особенно важно то обстоятельство, что каждый студент является не только исполнителем данной ему роли, но и одновременно как бы проигрывает роли других участников, играя, наблюдая и контролируя ход принятых решений и выполнения мануальных приемов.
Этот метод активного обучения помогает достижению одной из главных задач высшего медицинского образования - подготовки профессиональной врачебной деятельности.
ЛИТЕРАТУРА
1. Жаугашева С. К. Новые образовательные технологии на кафедре общей фармакологии. /С. К. Жаугашева, Л. И. Пивень, Т. В. Ким //«Повышение эффективности государственного регулирования в сфере обращения лекарственных препаратов»: - Матер. междунар. науч.-практ. конф. - Караганда, 2005. - С. 235 - 236.
2. Наумов Л. Б. Учебные игры в медицине -Ташкент, 1986. - 62 с.
3. Хай Г. А. Теория игр в хирургии. - М.: Медицина, 1978. - 148 с.
K. B. Zhaktayeva
CLINICAL PLAY - ONE OF THE EFFECTIVE METHODS OF CLINICAL DOCTOR TRAINING
It is described in the article, that the clinical play is one of the effective method of future doctor training. The clinical play promotes the achievement of the one of the main purposes of the high medical education - the training of professional medical activity.
К- Б. Жацтаева
КЛИНИКАЛЫК ОЙЫН - КЭС1БИ ДЭР1ГЕРД1 ДАЙЫНДАУДЬЩ ТИ1МД1 ТЭС1Л1
Жазылран макалада клиникалык ойын, ярни «¡скерлер ойыны», оку барысында еч тиiмдi тэdлдердiч 6ipi, вйткенi ол студеттердщ клиникалык ой epiciH жорарылатып, дурыс шешiмдi кабылдаура жэне практикалык кызметшде квмектеседi. Бул тэсiл окытудыч белсендi тYрi, ол жорары медициналык 6miM алу кызмет^ч максатына жеткiзiп жэне дэр^ерлк мамындырыныч кызметiн жорарылатады.
Н. Ф. Ломан, Ш. С. Калиева
САМОСТОЯТЕЛЬНАЯ РАБОТА СТУДЕНТОВ НА ЗАНЯТИЯХ ПО ФИЛОСОФИИ
Кафедра истории Казахстана и социально-политических дисциплин, отдел научно-педагогического эксперимента Карагандинской государственной медицинской академии
Основная задача высшего образования заключается в формировании творческой личности специалиста, способного к саморазвитию, самообразованию, инновационной деятельности. Решение этой задачи вряд ли возможно только путем передачи знаний в готовом виде от преподавателя студенту. Необходимо, чтобы студент из пассивного потребителя знаний превратился в активного их творца, умеющего сформулировать проблему, проанализировать пути ее решения, найти оптимальный результат и доказать его правильность. Именно решению этого вопроса способствует реализация цели, поставленной перед открытым обществом в любом геополитическом пространстве. Во Всемирной декларации о высшем образовании для XXI века, принятой на Всемирной конференции ЮНЕСКО в Париже в 1998 г., отмечалось: «Высшие учебные заведения должны обеспечить такое образование учащихся, которое воспитывает в них хорошо информированных и глубоко мотивированных граждан, способных к критическому мышлению, анализу общественной проблематики, к поиску и использованию решений проблем, стоящих перед обществом, а также и к тому, чтобы брать на себя социальную ответственность» [3]. В настоящее время реформа высшего образования связана, по своей сути, с переходом от парадигмы обучения к парадигме образования [4]. В этом плане следует признать, что самостоятельная работа студентов является не просто важной формой образовательного процесса, но и его основой [2]. Это предполагает ориентацию на активные методы овладения знаниями, развитие творческих способностей студентов, переход от поточного к индивидуализированному обучению с учетом потребностей и возможностей личности.
Усиление роли самостоятельной работы студентов означает принципиальный пересмотр организации учебно-воспитательного процесса в вузе, который должен строиться так, чтобы развивать умение учиться, формировать у студента способности к саморазвитию, творческому применению полученных знаний, способам адаптации к профессиональной деятельности в современном мире, то есть, по словам великого немецкого философа Иммануила Канта [5], «не мыслям надобно учить, а мыслить». Такой пересмотр учебно-воспитательного процесса осуществлен в Карагандинской государственной медицинской академии в рамках научно-педагогического эксперимента.
Как правило, количество и объем заданий на самостоятельную работу и число контрольных мероприятий по дисциплине определяются преподавателем или кафедрой во многих случаях исходя из принципа «чем больше, тем лучше» [2]. Не всегда проводится даже экспертная, т.е. обоснованная личным опытом преподавателей оценка сложности задания и времени, требуемого на его подготовку. Все эти факторы вызывают у студентов формальное отношение к выполнению работы. Многие учебные задания не настроены на активную работу студентов, их выполнение зачастую может быть осуществлено на уровне ряда формальных действий, без творческого подхода и даже без понимания выполняемых операций. Все это было учтено при планировании занятий по философии и при организации самостоятельной работы. В первую очередь попытались определить мотивацию студентов при выполнении самостоятельной работы, так как активная самостоятельная работа студентов возможна только при наличии серьезной и устойчивой мотивации [2]. Одним из самых сильных мотивирующих факторов является подготовка к дальнейшей эффективной профессиональной деятельности [6]. Среди факторов, способствующих активизации самостоятельной работы, можно выделить следующие:
1. Полезность выполняемой работы. Если студент знает, что результаты его работы будут использованы на семинарском занятии, при написании реферата или научной статьи, то от-
Медицина и экология, 2007, 3
