CC BY
108практической интернет-конференции «Специальное образование: опыт, традиции, инновации». Факультет психологии и педагогики Мининского университета. - Н. Новгород, 2013г. - С. 45-48.
2. Карпушкина Н.В., Конева И.А., Калягина Ю.Е. К проблеме эмоционального развития старших дошкольников с задержкой психического развития // Проблемы современного педагогического образования. 2017. № 57-4. С. 283-291.
3. Лашманова О. А. Изучение эмоциональной сферы детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития / О.А. Лашманова // Психология и педагогика: методика и проблемы практического применения. - 2010. -№13. С. 83-87.
4. Лубовский В.И. Специальная психология: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В. И.Лубовский, Т. В. Розанова, Л. И.Солнцева и др.; Под ред. В.И.Лубовского. — 2-е изд., испр. — М.: Издательский центр «Академия», 2005. — 464 с.
5. Семенова З.Ф. Психологические рисуночные тесты. Методика «Дом — Дерево — Человек» / З.Ф. Семенова, С.В. Семенова. — М.: ACT; СПб.: Сова, 2007. — 190 с.: ил.
6. Шевченко С.Г. Диагностика и коррекция задержки психического развития у детей: Пособие для учителей и специалистов коррекционно-развивающего обучения / под ред. С.Г. Шевченко. - М.: АРКТИ, 2004. - 224 с.
Психология
УДК: 378.046.4
кандидат психологических наук Коваленко Елена Михайловна
Государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования Московской области «Академия социального управления» (г. Москва)
КЛАССНОМУ РУКОВОДИТЕЛЮ О ПРОБЛЕМЕ ИЗУЧЕНИЯ ИНТЕЛЛЕКТА В ЗАРУБЕЖНОЙ
ПСИХОЛОГИИ
Аннотация. Статья посвящена анализу некоторых психологических подходов изучения проблемы интеллекта и общих умственных способностей в зарубежной психологии.
Ключевые слова: интеллект; общие умственные способности.
Annоtation. Article is devoted to the analysis of some psychological approaches of studying of a problem of intelligence and the general mental capacities in foreign psychology.
Keywords: intelligence; general mental capacities.
Введение. Многочисленные подходы в экспериментальных психологических теориях разнятся пониманием критериев развития интеллекта, раскрывают данное психологическое явление с различных сторон, что и объясняет разнообразие в определении его сущности и содержания [3]. При больших различиях, приводящих к взаимной критике альтернативных концепций, их отличает взаимодополняемость, т.к. каждый исследователь вносит собственное рациональное «зерно» в проблему понимания интеллекта. Для понимания сущности явления необходимо рассмотреть его в различных аспектах, в разнообразии проявлений. Поэтому задачами психологической теории на современном этапе являются выделение существенных характеристик интеллекта, раскрываемых отдельными теориями, нахождение объединяющих их моментов и на их основе осуществление дальнейшей разработки проблемы понимания данного психологического явления.
Изложение основного материала статьи. Основоположником эмпирического подхода к решению проблем способностей, одаренности, таланта принято считать Френсиса Гальтона. Понятие «интеллект» (англ. «intelligence»), как объект научного исследования, было введено Ф.Гальтоном в конце XIX в. Он подошел к представлению о когнитивной сложности интеллекта как одной из основных его характеристик, т.к. считал, что поле, на котором действует наш интеллект и рассудок, тем обширнее, чем лучше органы чувств реагируют на внешние раздражители. Гальтон полагал, что интеллектуальные возможности закономерно объясняются особенностями биологической природы человека и, следовательно, рядоположены физическим и физиологическим его характеристикам. Сенсорная различительная чувствительность рассматривалась в качестве показателя общих интеллектуальных способностей. Созданная им шкала измерения интеллекта была ориентирована на выявление способности к различению размера, цвета, высоты звука, времени реакции на свет наряду с определением веса, роста и других физических особенностей испытуемых. Заслугой Гальтона является разработка проблемы генетических предпосылок умственных способностей.
Работы Ф.Гальтона явились толчком для создания целого ряда моделей интеллекта, основанных на факторном анализе результатов тестовых заданий. Следовательно, данные теории можно обозначить как тестологический подход к пониманию вопроса интеллекта. Наиболее известными представителями данного подхода являются Ч.Спирмен, Р.Торндайк, Л.Терстоун, Ч.Барт, Ф.Вернон, Р.Кеттелл и др. Общим для них является выделение первичных и производных от них вторичных и третичных факторов.
В 1905 г. известный французский психолог А.Бине совместно с Т.Симоном разработал систему тестов для измерения интеллекта детей. Теоретической основой явилась господствовавшая в то время теория функциональной психологии, где психическое развитие понималось как количественный рост ряда врожденных функций. Исходя из этой концепции, А.Бине старался подобрать задания, решение которых не обусловливалось бы обучением и использованием приобретенных знаний. В отличие от Ф.Гальтона, их интеллектуальная шкала измеряла такие сложные познавательные функции, как запоминание, осведомленность, понимание. Появлению шкалы умственного развития Бине-Симона предшествовала публикация, посвященная проблемам психологии индивидуальности, в которой А.Бине и В.Генри критически оценивали исследования Ф.Гальтона и Дж.Кеттелла по «измерению ума». Здесь отмечалось, что предлагаемые ими тесты прежде всего ориентированы на элементарные психические процессы, а, следовательно, неадекватно измеряют высшие психические функции, лежащие в основе интеллекта.
Несомненной заслугой А.Бине, а также В.Генри и Т.Симона являются выдвинутые ими важнейшие принципы измерения интеллекта, которые были положены в основу современных тестов. Л.С.Выготский,
резко критикуя практическую и теоретическую ценность шкалы Бине и подобных тестов, писал, что «как идея, как методологический принцип, как задача, как перспектива это огромно».
Шкалы Бине-Симона были переведены на многие языки, привлекли внимание психологов всего мира и очень широко использовались в начале века.
Дальнейшее развитие шкал Бине-Симона было исполнено в работах Л.М.Термена (так называемая Стэнфорд-Бине умственного развития шкала). Первый вариант шкалы был разработан Л.М.Терменом в 1916г. В дальнейшем тест неоднократно совершенствовался.
На протяжении ХХ века развивались, анализировались и проверены следующие подходы к пониманию сущности интеллекта: 1) способность обучаться (А.Бине, Ч.Спирмен, С.Колвин, Г.Вудроу и др.); 2) способность оперировать абстракциями (Л.Термен, Р.Торндайк, Дж.Петерсон); 3) способность адаптироваться к новым условиям (В.Штерн, Л.Терстоун, Эд.Клапаред, Ж.Пиаже).
Нужно отметить, что существует огромное количество определений интеллекта. Почти каждый исследователь этой проблемы имеет собственное представление об интеллекте, расходящееся с другими. Это дало право Г.Гарднеру [4] высказать следующее суждение: «Интеллект - это такое слово; мы пользуемся им так часто, что стали верить в его существование как некоторой реальности, измеряемой сущности, а не как удобного способа обозначения некоторых феноменов, которые могут существовать, а могут и не существовать».
Ниже рассмотрим мнение тех психологов, которые не ограничились попытками определить интеллект в целом, а пробовали подвергнуть анализу его структуру.
Еще в начале ХХ века исследователи понимали, насколько сложно представить, что все многообразие интеллектуального выполнения объясняется всего одним общим фактором - способностью.
Желание выявить структуру интеллекта основывалось изначально на представлении о том, что интеллект можно рассматривать как отражение карты мозга (по определению Р.Стернберга -«географическая модель»).
В начале ХХ века психологи признавали, что для изучения интеллекта необходимо обратиться к схеме внутренних отделов мозга, обеспечивающих развитие отдельных интеллектуальных способностей. Данная точка зрения лежит в основе факторно-аналитических моделей интеллекта. Английская школа исследователей интеллекта чаще предлагала иерархические структуры, американцы же предпочитали факторные модели одноуровневого типа.
Английский статистик и психолог Чарльз Спирмен в 1904г. впервые предпринимает попытку проанализировать структуру интеллекта. Он обращает внимание на то, что между разными интеллектуальными тестами существуют корреляции: испытуемые, хорошо выполняющие одни тесты, оказываются в среднем, довольно успешными и в других. Для понимания причины этих корреляций Спирмен разработал специальную статистическую процедуру, позволяющую объединить коррелирующие показатели интеллекта и определить то минимальное количество интеллектуальных характеристик, необходимых для того, чтобы объяснить связи между разными тестами. Эта процедура получила название факторного анализа, различные модификации которого активно используются и в современной психологии. Анализируя разные тесты интеллекта, Спирмен пришел к выводу, что корреляции между тестами являются следствием общего фактора, лежащего в их основе. Этот фактор он назвал генеральный О-фактор. Согласно взглядам Спирмена, люди различаются, в основном, по тому, в какой степени они обладают фактором О. Помимо фактора О, Спирмен выделяет еще факторы специфические ^1, S2, S3, ...), определяющие успешность выполнения разных конкретных тестов. Еще в ранних исследованиях Ч.Спирмена и сотрудников было установлено, что корреляции между тестами объясняются не только наличием фактора О. Было предположено, что кроме генерального и специфических существуют промежуточные факторы, получившие название групповых факторов.
Развитие техники факторного анализа в трудах Л.Терстоуна привело к выявлению и описанию факторов, явившихся основой многофакторных теорий интеллекта [7].
В своей работе «Первичные умственные способности» (1938) Льюис Терстоун представил факторизацию 56 психологических тестов, в которых диагностировались разные интеллектуальные характеристики. Исходя из этой факторизации, Терстоун выделил 12 независимых факторов. Тесты, входящие в каждый фактор, были взяты за основу при создании следующих тестовых батарей, которые также были проведены на разных группах испытуемых и опять факторизованы. В итоге Терстоун пришел к выводу, что в интеллектуальной сфере существует, как минимум, семь независимых интеллектуальных факторов: счетная способность, вербальная гибкость, вербальное восприятие, пространственная ориентация, память, способность к рассуждению, быстрота восприятия. Каждая из этих умственных способностей проявляется независимо одна от другой и отвечает за определенную группу интеллектуальных операций.
Л.Терстоун первоначально говорил, что его работы полностью опровергают теорию О-фактора Ч.Спирмена. Этим он доказывал, что нет оснований для использования коэффициента интеллекта, в основе которого лежит суммарная оценка успешности выполнения тестов. Л.Терстоун считал необходимым представлять интеллект в виде профиля оценок по первичным факторам. Вместе с тем, расхождения между взглядами этих исследователей (в техническом смысле) не столь велики. Их отличие состоит в том, что при косоугольной ротации факторы более высоких порядков представляют собой конечный результат нескольких этапов факторизации, в то время как центроидная факторизация без ротации демонстрирует эти факторы в качестве первичного результата анализа.
Р.Кеттелл еще в 1940г. отмечал, что с помощью факторов второго порядка можно сблизить взгляды английской и американской школ изучения интеллекта. В своих более поздних работах Л.Терстоун согласился с существованием фактора О Ч.Спирмена. В свою очередь, Ч.Спирмен признал результаты, полученные Л.Терстоуном, т.к. коэффициенты корреляции между тестами Терстоуна были преимущественно положительными. Но это был технический компромисс, а не теоретический. Ч.Спирмен и его последователи основное значение придавали генеральному фактору, а Л.Терстоун придерживался иных взглядов. Это повлияло и на решение теоретических вопросов, относящихся к природе интеллекта. То есть структура интеллекта, по Л.Терстоуну, является набором взаимонезависимых и рядоположенных интеллектуальных характеристик, и для того, чтобы судить об индивидуальных различиях по интеллекту, нужно иметь данные обо всех этих характеристиках.
Позднее (к началу 50-х годов) выходят работы, где предлагается рассматривать различные интеллектуальные характеристики как иерархически организованные структуры. Серил Барт (в 1949 году) включает в модель структуры интеллекта 5 уровней, критерием выделения уровня является сложность когнитивного процесса. Это была первая попытка создания иерархической структуры интеллекта. В 1950 году другой английский ученый Филипп Вернон в интеллекте, который он отождествил со спирменовским О-фактором, выделяет два групповых фактора, названных вербально-образовательной и практико-механической способностями. В них выделялись более узкие факторы (субфакторы).
Вербальный, числовой и некоторые другие субфакторы Ф.Вернон выделил в вербально-образовательной способности; в практико-механической же - субфакторы технической осведомленности, пространственный, навыков ручного труда и др. При дальнейшем анализе выделены более узкие субфакторы. На самом же нижнем уровне иерархии находятся специфические факторы. Данная иерархическая структура напоминает перевернутое генеалогическое дерево с О- фактором в вершине, S- факторами в основании и постепенно сужающимися субфакторами между ними. Ф.Вернон не рассматривает факторы более низкого уровня как части тех, которые расположены выше, над ними, они понимаются как та часть вариаций в выполнении, которую нельзя объяснить более общими факторами [8].
Дж. Гилфордом предложена модель «структуры интеллекта» ^1), основанная на систематизации результатов его исследований в области общей психологии [5]. Но эта модель не является результатом факторизации первичных экспериментально полученных корреляционных матриц, а относится к априорным моделям, т.к. основывается только на теоретических допущениях. Модель Дж. Гилфорда является трехмерной, шкалы интеллекта в модели - шкалы наименований. По теоретическим представлениям Гилфорда, решение любой интеллектуальной задачи зависит от трех компонентов - операций, содержания и результатов. Операциями являются те умения, которые человек должен проявить при решении интеллектуальной задачи. Здесь может быть необходимо понимание той информации, которая ему предъявляется, ее запоминание, поиск правильного ответа (конвергентная продукция), нахождение не одного, а многих ответов, одинаково соответствующих имеющейся у него информации (дивергентная продукция), а также оценивание ситуации в терминах «правильный - неправильный», «хороший - плохой».
Содержание определяется особенностями материала или информации, с которой производится операция: символы (буквы, числа), изображение, семантика (слова), поведение. Результатами является то, к чему в итоге приходит человек, решающий интеллектуальную задачу, они могут быть представлены в виде единичных ответов, в виде классов или групп ответов.
Сочетание операций, содержания и результатов (этих трех компонентов интеллектуальной деятельности) образует 120 характеристик интеллекта. Модель Гилфорда представлена в виде куба, что и дало название самой модели.
«Главным достижением» Дж.Гилфорда многие исследователи считают разделение дивергентного и конвергентного мышления. Дивергентное мышление связано с порождением множества решений на основе однозначных данных и, по предположению Гилфорда, является основанием творчества. Конвергентное мышление направлено на поиск единственно правильного результата и диагностируется традиционными тестами интеллекта. Недостатком модели Гилфорда является несоответствие результатам большинства факторно - аналитических исследований. Придуманный Гилфордом алгоритм «субъективного вращения» факторов, «втискивающий» данные в «прокрустово ложе» его модели, подвергается критике почти всеми исследователями интеллекта» [2, с. 29].
Пожалуй, наиболее известную в современной психологии модель интеллекта предложил американский исследователь Р.Кеттелл, хотя эта модель может быть лишь условно отнесена к группе иерархических априорных моделей. Р.Кеттелл предположил, что фактор О складывается из двух общих факторов, которые получили название интеллекта текучего ^Г) и интеллекта кристаллизованного ^с). Хотя Кеттелл выделил пять факторов второго порядка, два из которых, с его точки зрения, представляют компоненты О Спирмена.
Кеттелл, как и Спирмен, понимает сущность интеллекта, как постижение отношений, зависимостей. Он рассматривает наличие двух детерминант этого постижения отношений: природных и приобретенных. Природные способствуют тому, что процесс приобретения опыта и навыков для одних людей менее затруднен, чем для других. Эти различия дают право говорить о текучем интеллекте, который, как считается, измеряется тестами, «свободными от культуры».
Для решения возникающих проблем, человек использует текучий интеллект, что, в результате обучения, приводит к возникновению и развитию кристаллизованного интеллекта, который образуется как своего рода конденсат нашего опыта. Кристаллизованный интеллект изменяется в зависимости от культуры, активности, интересов человека и измеряется традиционными тестами интеллекта.
Любое проявление способностей, выраженное в деятельности, - это, как считает Кеттелл, функция определенных факторов, относящихся к трем классам.
1.Центральные (или общие) способности обусловлены структурными и функциональными свойствами головного мозга и влияют на все познавательные процессы; являются основой текучего интеллекта.
2.Локальные способности связаны и с врожденной, и с приобретенной организацией сенсорных и моторных зон мозга. Эти способности обнаруживаются при выполнении заданий, связанных с осуществлением слухового или зрительного восприятия, а также моторной активности. Относящиеся к локальным способностям факторы, оказывают более ограниченное влияние на успешность выполнения тестов, чем те, которые относятся к центральным способностям.
3. Факторы - операции же более тесно связаны с культурным опытом индивида. Они могут быть приобретенные (или вспомогательные, познавательные навыки - интеллектуальные алгоритмы), и специализированные профессиональные (навыки, приобретаемые для достижения какой-либо цели). По Кеттеллу, они относятся к кристаллизованному интеллекту.
Центральные и локальные способности обозначаются как «ограничивающие способности», т.к. в какой-то мере ограничивают эффект обучения; они природно-обусловлены. Факторы - операции являются инструментальными структурами, возникающими в итоге взаимодействия центральных и локальных способностей с культурным опытом индивида.
Предложенная ретикулярная факторная модель интеллекта Кеттелла, как подчеркивает сам автор, не то же самое, что деление способностей на природно обусловленные и приобретенные. Индивидуальный уровень факторов, относящихся к каждому из трех классов, зависит одновременно и от наследственного,
биологического, и от среды. Главное отличие заключается в степени этой зависимости. Например, предполагается, что центральные способности минимально зависимы от обучения. На противоположном полюсе находятся факторы - операции. Тем не менее текучий интеллект влияет на развитие каждого фактора
- операции; так, по отношению к приобретаемым навыкам индивидуальный уровень qf будет определять скорость обучения им. Локальные способности находятся между центральными способностями и факторами
- операциями, они формируются как за счет среды, так и за счет наследственности. Они также влияют, хотя и меньше, на развитие факторов - операций.
На первый взгляд можно решить, что в теории раскрывается взаимодействие среды и наследственности в формировании интеллекта. Но это взаимодействие приводит только к появлению факторов - операций, образующих кристаллизованный интеллект, обусловленный опытом и обучением. Главное же назначение имеет интеллект природный, определяющий и ограничивающий развитие «приобретенного» интеллекта. Причем природный интеллект не является предпосылкой, потенцией; он поддается измерению точно так же, как кристаллизованный интеллект. Убежденность Кеттелла в возможности создания тестов интеллекта, независимых от культуры, во многом определила его теоретические заключения. «Иногда отмечается, что Кеттелл как бы «раздваивает» интеллект: зависимый от наследственности и - зависимый от среды. В действительности это раздвоение носит скорее внешний характер. Не следует думать, что кристаллизованный интеллект есть в основном приобретение социальное. Кеттелл считает, что qc, так же как и qf, детерминирован генетически, только первый примерно на 70%, а второй - на 90%» [1, с. 189-192].
Д.О.Хебб рассматривает развитие интеллектуальных потенций несколько иначе, выдвигая представление об интеллектах А и В. Интеллект А - это тот потенциал, который создается в момент зачатия и служит основой для развития интеллектуальных способностей личности. При взаимодействии потенциального интеллекта с окружающей средой становится активным интеллект В. Оценить возможно лишь «результирующий» интеллект, наблюдая, как личность совершает умственные операции [6].
Когнитивные модели интеллекта лишь отчасти относятся к психологии способностей, т.к. их авторы подразумевают под термином «интеллект» не свойство психики, а некую систему познавательных процессов, которые обеспечивают решение задач. Крайне редко исследователи когнитивной ориентации выходят на проблемы индивидуальных различий и прибегают к данным измерительной психологии [2].
Индивидуальные различия в успешности выполнения задач исследователи выводят из особенностей индивидуальной структуры, которая обеспечивает процесс переработки информации. Как правило, факторно
- аналитические данные применяются для верификации когнитивных моделей, т.е. они являются как бы промежуточным звеном, связывающим факторно - аналитические концепции с общепсихологическими.
Выводы. Во всех этих направлениях были обнаружены, зафиксированы и описаны такие ментальные образования, которые контролируют и регулируют способы восприятия, понимания и интерпретации человеком происходящих событий. Конкретные проявления интеллектуальной активности, личностные свойства и характеристики социального поведения человека зависят от того, как устроены ментальные структуры.
Таким образом, когнитивный подход расширяет трактовку понятия «интеллект». В интеллектуальные (когнитивные по своей природе) способности разные ученые включают многочисленные дополнительные внешние факторы.
Литература:
1. Бурлачук Л.Ф. Психодиагностика: Учебник для вузов. - СПб.: Питер, 2005. - 351 с.
2. Дружинин В.Н. Психология общих способностей. - СПб.: Питер, 2000. - 368 с.
3. Коваленко Е.М. Особенности когнитивной дифференцированности, интеллектуального и личностного развития студентов среднего медицинского учебного заведения: Дис. ...канд. психол. наук: 19.00.01 - М., 2005. - 178 с.
4. Gardner H. Frames of Mind: The Theory of Multiple Intelligence. N.Y., 1983.
5. Guilford J.P. The nature of human Intelligence. - N.Y., 1967.
6. Hebb D.O. Psychologie: science modeme, Montreal, Les Editions HRW Ltee, 1974.
7. Thurstone L. Primary mental abilities. - Chicago a. London, 1969.
8. Vernon Ph.E. The structure of human abilities. - L., 1971.
Психология
УДК: 316.454.7
аспирант факультета педагогики и психологии Литуева Ольга Владимировна
Московский педагогический государственный университет (г. Москва)
СОЦИАЛЬНЫЕ ПРЕДСТАВЛЕНИЯ ОБ ОТЦОВСТВЕ У ПРАВОСЛАВНОЙ МОЛОДЕЖИ
Аннотация. В статье анализируются различия в представлениях молодежи об отцовстве конца прошлого века и до настоящего времени. Раскрываются особенности современной модели отцовства, определены ее ключевые черты и особенности. Исследуются факторы развития отцовского чувства. Проводится изучение социальных представлений современной российской молодежи православного вероисповедания об отцовстве. Определена роль и значение религии в воспитании подрастающего поколения, в частности по вопросам семейных взаимоотношений. Анализируется, как трансформировалось и видоизменилось социальное представление молодежи об отцовстве в связи с изменением исторических, экономических и социальных установок общества. Выявлены основные причины искажения представления современной российской молодежи об отцовстве. Определены основные направления, в которых может быть задействована религия для формирования должных социальных представлений молодежи об отцовстве. Ключевые слова: социальные представления, отцовство, православие, молодежь, религия. Annotation. The article analyzes differences in the young people's views on paternity of the end of the last century and up to the present time. The features of the modern model of paternity are revealed, its key features and features are defined. Factors of development of paternal feeling are investigated. The study of social representations of modern Russian youth of the Orthodox faith about paternity is conducted. The role and importance of religion in the upbringing of the younger generation, in particular on issues of family relations, has been determined. It analyzes
