CC BY
27
верно. 73 (36,0 %) школьника неверно считали применение современных гормональных контрацептивов вредным для здоровья.
Показательно, что 147 (72,4 %) респондентов хотели бы повысить свой уровень знаний о заболеваниях репродуктивной системы и безопасности сексуального поведения.
Проведенное исследование позволяет сделать следующие выводы:
1. Школьники недостаточно осведомлены о некоторых ЗПППП, в частности генитальном герпесе, гонорее, хламидиозе, трихомониазе, и об особенностях течения, методах диагностики и профилактики таких социально значимых заболеваний, как сифилис и вирусные гепатиты. Уровень медицинской культуры школь-
ников низкий. Использование ими средств профилактики заражения ЗПППП и нежелательной беременности не отвечает современным требованиям.
2. Вышеперечисленные особенности приводят к быстрому распространению ЗПППП в подростковой среде, повышению числа нежелательных беременностей и абортов, росту заболеваемости мочеполовой системы и, как следствие, к снижению репродуктивного потенциала общества.
3. Необходимы разработка и активное внедрение образовательных программ, направленных на формирование у школьников знаний о мерах по сохранению и укреплению репродуктивного здоровья.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Бехало, В.А. Репродуктивное здоровье и сексуальное поведение подростков [Текст] / В.А. Бехало, О.К. Лосева, Е.В. Сысолятина // Репродуктивное здоровье детей и подростков. — 2007. — № 5. — С. 73—79.
2. Емельянцева, Т.А. Роль семьи с алкогольными проблемами в формировании девиантного поведения у подростков [Текст] / Т.А. Емельянцева // Тр. молодых ученых: сб. науч. работ. — Минск, 2000. — С. 142-144.
3. Кротин, П.Н. Медико-социальная помощь в охране репродуктивного здоровья девочек-подрост-
ков [Текст] / П.Н. Кротин // Репродуктивное здоровье детей и подростков. — 2006. — № 4. — С. 52—59.
4. Ляхович, A.B. Гигиеническое воспитание школьников — важнейшее направление комплексной программы «Здоровье в общеобразовательной школе» [Текст] / A.B. Ляхович, Л.М. Медведь, А.И. Маркова // Матер. междунар. конгр. — Ч. II. — М., 2004. - С. 229-231.
5. Синчихин, С.П. Беременность и роды у несовершеннолетних [Текст] / С.П. Синчихин, В.Ф. Коколина, О.Б. Мамиев // Педиатрия. - 2004. - № 3. - С. 93-96.
УДК 378.937
О.Р. Шефер, П.Н. Сошникова
КЛАССИФИКАЦИЯ ВНЕАУДИТОРНЫХ САМОСТОЯТЕЛЬНЫХ ЗАДАНИИ ПО ФИЗИКЕ ДЛЯ СТУДЕНТОВ МЕДИЦИНСКОГО ВУЗА
С введением Федерального государственного образовательного стандарта третьего поколения в вузах изменились требования к внеаудиторной самостоятельной учебно-познавательной деятельности студентов. Это сказалось: 1) на смене требований к данной деятельности (формирование компетенций, определяющих целевой компонент обучения
и влияющих на аддитивные качества выпускника — его компетентность); 2) требованиях, предъявляемых к знаниям, умениям, владениям (опыт практической деятельности); 3) количестве часов, отводимых на данную деятельность (оно увеличилось).
Составляющие компетентностного подхода в профессиональном образовании: парадиг-
мальная (раскрывающая глобальные цели обучения студентов физике в медицинском вузе), синтагматическая (определяющая методы и дидактические средства организации внеаудиторной самостоятельной учебно-познавательной деятельности в соответствии с целями и заданным уровнем обученности), прагматическая (отвечающая за успешную реализацию задач формирования теоретических знаний и практических умений во внеаудиторной самостоятельной учебно-познавательной деятельности) — позволяют нам разработать систему заданий, выносимых на внеаудиторную самостоятельную учебно-познавательную деятельность студентов медицинского вуза.
В основу классификации заданий по физике, предназначенных для внеаудиторной самостоятельной учебно-познавательной деятельности студентов, мы положили время их использования в учебном процессе и отношение к изучению той или иной темы курса физики. В соответствии с этим можно выделить следующие виды заданий:
• опережающие (предшествующие и перспективные),
• сопутствующие,
• завершающие.
Опережающие задания позволяют ввести новое понятие, указать его существенные признаки. Для их выполнения у студентов еще недостаточно теоретической информации, поэтому преподавателю необходимо ориентироваться на существующие знания школьного курса физики, химии и биологии либо использовать прием «заброс крючка в будущее», позволяющий получить ответы на некоторые вопросы при изучении физики в медицинском вузе.
Опережающие задания можно разделить на две группы: предшествующие — задания, позволяющие студенту подготовиться к осознанию признаков нового понятия, изучение которого предполагается в аудиторное время на последующем занятии, и перспективные — задания, позволяющие подготовить студента к усвоению признаков новых понятий, изучаемых в последующих темах курса физики и применяемых в курсах профессионального блока.
Примером предшествующего задания может служить следующее задание по теме «Гемодинамика».
Задание 1. Используя справочный материал по физике, заполните таблицу.
№ п/п Понятие Определение понятия
1 Гемодинамика
2 Идеальная жидкость
3 Реальная жидкость
4 Вязкость
5 Насос
6 Механическая работа
7 Механическая мощность
8 Капилляр
9 Давление жидкости
10 Пульсовая волна
Задание 2. Используя план обобщенного ответа: 1) о техническом устройстве, опишите работу помпового насоса; 2) о физическом явлении, опишите капиллярные явления, явления протекания жидкости по трубам; 3) о физической величине, дайте определение понятия «давление жидкости».
Задание 3. Проведите эксперимент и представьте отчет о проделанной работе:
1. Определите пульс на левой и правой руке. Отличаются ли показатели?
2. С помощью фонендоскопа определите число сокращения сердечной мышцы при нагрузке сердца. Отличается ли при этом частота сердечного сокращения от частоты пульсовой волны?
Выполнение указанных заданий может стать и отправной точкой в формировании способности и готовности в своей профессиональной деятельности использовать знания о пульсовых волнах, сокращении сердечной мышцы для объяснения пациентам различия значений пульсовых ударов на левой и правой руке, частоты сердечного сокращения при нагрузке и без нее.
Предшествующие задания играют очень важную роль в обучении физике студентов медицинского вуза, у которых в учебном плане этот предмет не является профилирующим. Выполнив их, студент готовится к осознанному восприятию нового материала на лекции. У него складывается свое мнение о готовности применять знания и умения, формируемые в курсе физики, в своей профессиональной деятельности. Перед изучением нового материала выполненное студентами задание анализиру-
ется на семинарских занятиях, коллоквиумах и консультациях. На подготовленной таким образом почве возрастает не только интерес к изучаемому материалу, но и понимание его.
Приведем пример перспективного задания по теме «Гемодинамика».
1. Опишите способ оценки скорости оседания эритроцитов, применяемый в медицинской практике.
2. Какие физические характеристики описывают состояние крови?
3. Почему при сдаче крови одним из первых делают анализ на РОЭ (реакцию оседания эритроцитов)?
Выполнив перспективные задания, студент готов к осознанному применению использованного понятийного аппарата и полученных выводов, к усвоению признаков новых понятий, изучаемых в последующих темах курса физики и применяемых в курсах профессионального блока.
Сопутствующие задания служат основой для отработки и расширения существенных признаков физических понятий, их содержания, а также усвоения этих понятий студентами. Такие задания предлагаются студентам непосредственно в ходе изучения понятий, биофизических явлений или процессов после лекции и / или семинара по определенной теме.
1. Почему у курящих людей кровеносные сосуды утолщаются и часто наблюдается атеросклероз?
2. Как объяснить существующие понятия «кровь кипит» или «кровь вскипает»?
3. При каждом биении человеческого сердца из левого желудочка в аорту выталкивается 70 г крови со скоростью 0,5 м/с под давлением 200 мм рт. ст. За минуту происходит примерно 75 сокращений. Определите работу, совершаемую сердцем в течение часа.
4. Определите, какое количество крови перекачало сердце за время вашей жизни (от рождения до настоящего времени) [1].
Такие задания направлены на отработку понятий гемодинамики и позволяют сделать выводы о том, как использовать изучаемые физические понятия в профессиональной деятельности врача.
Завершающие задания устанавливают связи с уже отработанными ранее понятиями и могут быть использованы в качестве заданий для закреп-
ления изучаемой темы, повторения, осуществления межпредметных связей с блоком профессиональных дисциплин, обобщения, практического применения полученных знаний.
Приведем пример завершающего задания. Оно предлагается студентам для внеаудиторной самостоятельной проработки после изучения темы «Гемодинамика» и позволяет повторить и обобщить знания и умения, формируемые в данной теме.
1. Составьте словарь основных физических понятий раздела «Гемодинамика».
2. Составьте библиографию научных статей из периодической печати по разделу «Гемодинамика».
3. Осуществите обзор сайтов сети Интернет, посвященных проблемам гемодинамики.
4. Рассчитайте работу собственного сердца при нагрузке, имея фонендоскоп и часы.
5. Измерьте частоту пульса человека, кошки, собаки и других животных. Имеется ли взаимосвязь между массой тела и частотой пульса живых организмов? Объясните эту закономерность.
6. Исследуйте степень тренированности вашего сердца.
7. Экспериментально докажите, что сила тяжести влияет на скорость кровотока.
8. Предложите способ исследования скорости тока крови в сердечно-сосудистой системе.
Как видно из приведенных примеров, все задания по физике (опережающие, сопутствующие, завершающие), предлагаемые студентам медицинского вуза для внеаудиторной самостоятельной проработки, носят уровневый характер (репродуктивные, репродуктивно-иссле-довательские, исследовательские) и имеют различную трудоемкость.
Приведенная ниже классификация позволяет рассмотреть роль заданий в содействии студентам медицинской академии в их внеаудиторной самостоятельной учебно-познавательной деятельности при изучении физики (см. таблицу).
Отметим также, что предложенная нами классификация заданий по времени использования их в учебном процессе и отношению к изучению той или иной темы курса физики в медицинской академии является условной. В зависимости от проектируемых результатов выполнения задания студентами, трудоемкости (в зачетных единицах) изучения курса
Виды заданий и их роль в формировании готовности студентов к внеаудиторной самостоятельной учебно-познавательной деятельности при изучении физики
Вид заданий Роль заданий
Опережающие: • предшествующие • перспективные Позволяют студенту: осуществить самостоятельную внеаудиторную учебно-познавательную деятельность по изучению нового материала, опираясь на знания и умения, сформированные в школьном курсе физики; предварительно знакомиться с признаками новых понятий, вводимых на лекции; определить возможности их использования в профессиональной деятельности врача Позволяют студенту постепенно подготовиться к усвоению трудного биофизического материала курса физики медицинского вуза, изучение которого базируется на межпредметной основе, и показать его ценность в дальнейшей профессиональной деятельности
Сопутствующие Позволяют студенту формировать понятия вузовского курса физики за счет расширения его объема и устанавливать связи между другими понятиями изучаемой темы. Способствуют отработке и закреплению изученного понятия, его существенных признаков, определению возможности использования понятия в дальнейшей профессиональной деятельности
Завершающие Позволяют студенту обобщить и систематизировать знания, полученные на лекциях, семинарах, в процессе самостоятельной внеаудиторной учебно-познавательной деятельности. Способствуют формированию умения самостоятельно осуществлять теоретическое и философское обобщение понятий курса физики, имеющих важное значение в дальнейшей профессиональной деятельности, а также способствуют выработке у студентов широкого диалектического мышления, что формирует готовность и способность использовать знания и умения по курсу физики в профессиональной деятельности врача
(в частности, от количества часов, отведенных на внеаудиторную работу по курсу), формируемых компетенций, разработанного преподавателем учебно-методического комплекса по курсу физики медицинского вуза одно и то же задание может быть отнесено к разным видам в предлагаемой классификации.
Применяемые по предложенной классификации задания в процессе внеаудиторной самостоятельной учебно-познавательной деятельности студентов по изучению физики положительно влияют на формирование компетенций, определенных ФГОСом (способен и готов анализировать естественно-научные проблемы и процессы, использовать на практике методы естественно-научных наук в различных видах профессиональной и социальной деятельности (ОК-1); способен и готов выявлять естественно-научную сущность проблем, возникающих в ходе профессиональной деятельности врача-педиатра, использовать для их решения соответствующий физико-химический и физико-математический аппарат (ПК-2)). Базис любой компетенции составляют знания и умения,
без которых невозможны приобретение опыта практической деятельности и формирование ценностных ориентаций выпускника вуза. Отслеживая перераспределение студентов по уровням сформированности компетенций ОК-1 и ПК-2 (на основе методики расчета коэффициента сформированности компетенции, предложенной П.В. Зуевым и О.П. Мерзляковой [2]) в результате выполнения ими в процессе внеаудиторной учебно-познавательной деятельности опережающих (предшествующих и перспективных), сопутствующих и завершающих заданий, мы получили следующие результаты:
1. В начале изучения темы «Гемодинамика» только 30 % студентов обладали компетенцией ОК-1 на минимально допустимом уровне 0,7 и 25 % студентов — компетенцией ПК-2 на том же уровне.
2. После изучения темы и выполнения в процессе внеаудиторной самостоятельной учебно-познавательной деятельности описанных выше заданий компетенция ОК-1 была сформирована у 90 % студентов, а компетенция ПК-2 — у 85 % студентов на уровне 0,7 и выше.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Старченко, С.А. Сборник биофизических задач [Текст] / С.А. Старченко, Е.О. Булатова. — Троицк: УГАВМ, 2008. - 74 с.
2. Зуев, П.В. Формирование ключевых компетенций учащихся в процессе обучения физике в шко-
ле [Текст]: метод. пособие для учителей / П.В. Зуев, О.П. Мерзлякова. — Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. пед. ун-та, 2009. — 117 с.
УДК 378.1:53
Н.В. Калачев, Н.М. Кожевников, А.Н. Морозов
ДИВЕРСИФИКАЦИЯ ФИЗИЧЕСКИХ ПРАКТИКУМОВ В РОССИЙСКИХ ТЕХНИЧЕСКИХ ВУЗАХ
Еще несколько лет назад заголовок этой статьи мог вызвать недоумение, так как в советской, а затем в российской высшей школе существовали четкие критерии того, каким должен быть «хороший» физический практикум в вузах: высокий технический и методический уровень лабораторных работ, широчайший охват физических явлений, тщательное сопоставление результатов экспериментов с теоретическими выводами, включение в учебный эксперимент элементов самостоятельного научного исследования и др. Этим критериям в полной мере соответствовали физические практикумы ведущих вузов страны, таких как МГУ им. М.В. Ломоносова, МФТИ и др. [1—4].
Именно на эти практикумы ориентировались изготовители учебной экспериментальной техники для школ и вузов России. И надо сказать, что свою работу они выполняли вполне удовлетворительно. По крайней мере, во всех учебных заведениях инженерно-технического профиля имелся кабинет физики с типовым набором для опытов.
Результатом такого внимания к эмпирическому компоненту преподавания физики была преемственность фундаментальной подготовки в системе школа — вуз — производство, которая обеспечивала очень высокий по сравнению с другими странами уровень специалистов.
В 1990-х годах положение в социально значимых сферах (образование, здравоохранение, культура) резко изменилось. Был фактически утерян контроль за уровнем преподавания естественно-научных дисциплин в средней и высшей школах. При этом среднее профессио-
нальное образование вообще перестало существовать. Можно констатировать, что сейчас в российской средней школе преподавание физики не соответствует самым минимальным требованиям высшей школы. Например, в 85 % средних школ физика изучается на базовом уровне (а это всего 2 урока в неделю), в то время как ЕГЭ по физике рассчитан на профильный уровень (5 уроков в неделю). В этих условиях ни о какой экспериментальной физике в большинстве школ не приходится и мечтать.
В высшей школе ситуация не лучше. Некоторые направления и профили ВПО вообще исключили физику из учебных программ либо уменьшили ее трудоемкость до катастрофически низкого уровня (1-2 зачетные единицы). И здесь урезание трудоемкости дисциплины ведется в основном за счет физического практикума и практических занятий.
Поэтому необходимо принять неотложные меры по поиску новых методов преподавания физики в вузах. Причем эти методы, по-видимому, должны быть различными для разных категорий студентов. Настоящая статья посвящена обсуждению некоторых из этих мер.
Пропедевтические физические практикумы в вузах
Для того чтобы вчерашние школьники могли успешно изучать физику в вузе, они должны еще в школе непосредственно прикоснуться к окружающему их миру физических явлений. Речь идет не о формулах и определениях, которые пишет и озвучивает школьный учитель, а об умении видеть, чувствовать физику вокруг
