«Кланяйся от меня цензуре. . . » А. С. Пушкин о цензуре и самоцензуре Текст научной статьи по специальности «Языкознание и литературоведение»

3/2010

СЕРИЯ

«Г уманитарные и социальные науки»

Головоненко Д.В. Кудашкин В.А.

Силин А.В.

Соболев А.И. Чередникова А.Ю. Юзмухаметов Р.Н.

шш

ПОМОРСКОГО

Основан в 2001 году УНИВЕРСИТЕТА

СОДЕРЖАНИЕ

ИСТОРИЯ

Студенческие строительные отряды как инструмент молодежной политики в районе нового освоения (на материалах Иркутской области и Бурятии)................... 7

Реализация учебной профессионально-технической повинности в период «Военного коммунизма».1920-1921 (на материалах Европейского Севера)...................... 12

Змеиные мотивы и образы в русской этнолингвистической традиции Андомского погоста (проблемы вепсского субстрата)... 19

Женские религиозные организации в Советской оккупационной зоне (СОЗ): 1945-1949 .................... 25

Из истории открытия месторождения алмазов имени Ломоносова...................................... 32

ФИЛОСОФИЯ. СОЦИОЛОГИЯ. ПОЛИТОЛОГИЯ

Религиозная толерантность в обществе социального транзита 3 8

Гражданское общество: вопросы самоорганизации на региональном уровне................................ 42

Правовое регулирование гендерных отношений в области образования в Российской Федерации............ 47

Отчуждение деятельности как способ реализации сущности человека ................................. 50

Иммиграционная политика как предмет политологического анализа .................................. 55

Белозёрова А.С. Гужавина Т.А.

Двали И.Г.

Ляхова Я.Ю.

Шапаров А.Е.

ФИЛОЛОГИЯ

Болгова О.Н. Фольклорно-этнографические материалы на страницах «Архангельских епархиальных ведомостей» (1885-1900) 61

Киселёва И.А. Этика М.Ю. Лермонтова и ее религиозные основания 66

Красикова Т.И. Моделирование омонимичных рядов в становлении лексической системы английского языка 73

Липницкая Е.А. «Кланяйся от меня цензуре...» А.С. Пушкин о цензуре и само-цензуре 76

Минина В.М. Флобер и наша современность (из опыта преподавания домашнего чтения по изучению романа Г. Флобера «Madame Bovary») 80

Ненашева Л.В. Орфографические и графические особенности летописных сводов конца XV века 86

Степырева Е.В. Семантическая и прагматическая интерпретация конструкции «werden+infinitiv» 91

Чащина Е.А. Юридическая лексика в памятниках деловой письменности Московской Руси 95

Шипицина Л.Ю. Жанровая характеристика политических веб-страниц ГОСУДАРСТВО И ПРАВО. ЭКОНОМИКА 100

Коваленко Д.Р. Эколого-правовые аспекты государственного регулирования заключительной стадии разработки месторождения нефти и газа в Норвегии КУЛЬТУРОЛОГИЯ. ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ 106

Звягин С.А. Парус как символ морской культуры Европейского Севера 110

Лукин А.Г. Мифологема «смерть-возрождение» как основа обряда посвящения шамана 115

Матонин В.Н. Имянаречение как механизм конструирования социокультурного пространства Кенозерья ПЕДАГОГИКА. ПСИХОЛОГИЯ 119

Бирюкова Л.М. Содержание и организация индивидуальной деятельности учас-

тников образовательного процесса в дистанционном обучении дополнительного образования................................ 125

Ершова Н.Р. Коммуникативное поведение и доминантные особенности....общения русских, британцев и французов 131

ПЕДАГОГИКА. ПСИХОЛОГИЯ

Исаев И.Ф., Проблема диагностики уровня развития научного потенциала

Ерошенкова Е.И. личности учащейся молодежи............................ 135

Плющева Н.В. Тенденции военно-патриотического воспитания в современном

обществе (на примере г. Новороссийска)............... 140

Петруничева О.Ж. Учебные задачи как основа обучения информационным системам......................................................................... 144

Сафронова М.В. Формирование коммуникативной компетентности в условиях

обучения второму иностранному языку.................. 147

Соколова М.Л. Организация обучения иностранному языку с использованием

системы зачетных единиц.............................. 151

Тарасова М.С. Инновационно-методологические технологии обучения студентов компьютерному моделированию............................................... 158

НАУЧНАЯ ЖИЗНЬ

Старостина Е.Н. Ломоносовский образовательный проект для Европейского сообщества...................................................................... 163

КРИТИКА И БИБЛИОГРАФИЯ

Голдин В.И. Имя и дело Ломоносова в XXI веке...................... 166

CONTENTS

____________________________HISTORY______________________________________________________________

Golovonenko D.V., Student Construction Detachments as an Instrument of Youth Policy

Kudashkin V.A. in the Region of New Development (Based on the Materials of the

Irkutsk Region and Buryatia).................................. 7

Silin A.V. Realization of Compulsory Educational Vocational Service in the

«Military Communism» Period. 1920-1921 (Based on the Materials of the European North) ....................................... 12

Sobolev A.I. Snake Motifs and Images in Russian Ethnolinguistic Tradition of the

Andoma Pogost (Problems of Vepsian Substratum)................ 19

Cherednikova A.Yu. Women Religious Organizations in the Soviet Occupation Zone

(SOZ): 1945-1949 ............................................. 25

Uzmuhametov R.N. On the History of Diamond Deposit Discovery Named after

Lomonosov..................................................... 32

____________________________PHILOSOPHY. SOCIOLOGY. POLITOLOGY

Belozyorova A.S. Religious Tolerance in the Modern Transit Society.............. 38

Guzhavina T.A. Civil Society: Self-Organization Issues at the Regional Level.. 42

Dvali I.G. Legal Regulation of Gender Relations in the Sphere of Education in

the Russian Federation........................................ 47

PHILOLOGY

Lyakhova Ya.Yu. Activity Alienation as a Way of Realisation the Man’s Nature... 50

Shaparov A.E. Immigration Policy as a Subject of Political Analysis.......... 55

Bolgova O.N. Folklore and Ethnographic Materials on the Pages of «The Arkhangelsk Diocese Bulletin» (1885-1900).................................................... 61

Kiselyova I.A. M.Yu. Lermontov’s Ethics and its Religious Basis............... 66

Krasikova T.I. Modeling of Homonymic Series in the Making of the English

Language Lexical System....................................... 73

Lipnitskaya E.A. «Give Censorship My Regards...» A.S. Pushkin about Censorship

and Self-Censorship........................................... 76

Minina V.M. Flauber in the Modern World (from the Experience of Teaching Text

Analysis on G. Flauber’s Novel «Madame Bovary»................ 80

Nenasheva L.V. Orthographic and Graphic Peculiarities of the Annals in the Late

XV Century.................................................... 86

PHILOLOGY

Stepyreva E.V. Semantic and Pragmatic Interpretation of «werden + Infinitive»

Construction................................................. 91

Chashchina E.A. Juridical Lexicon in Written Business Documents of Moscovite

Russia....................................................... 95

Shchipitsina L.Yu. Genre Analysis of Political Web Pages........................ 100

STATE MANAGEMENT AND LAW. ECONOMY

Kovalenko D.R. Environmental and Legal Aspects of State Regulation of the

Abandonment Phase of Oil and Gas Production in Norway........ 106

CULTUROLOGY. ART HISTORY

Zvyagin S.A. Sail as a Symbol of the European North Maritime Culture...... 110

Lukin A.G. «Death-Rebirth» Mythologem as a Basis for Shaman Initiation Ritual 115

Matonin V.N. Naming as a Mechanism for Constructing Sociocultural Space of

Kenozerye.................................................... 119

PEDAGOGICS. PSYCHOLOGY

Biryukova L.M. Individual Activity Contents and Organization for Educational Process

Participants in Optional Distance Learning................... 125

Ershova N.R. Communicative Behavior and Dominant Features of Russian, British

and French Communication..................................... 131

Isaev I.F., Problem of Diagnosing the Level of Scientific Potential Development

Eroshenkova E.I. in Young Students............................................ 135

Plyushcheva N.V. Military Patriotic Education Tendencies in Modern Society (Based

on the Examples of Novorossiysk)............................. 140

Petrunicheva O.Zh. Educational Tasks as a Training Basis to Information Systems. 144

Safronova M.V. Development of Communicative Competence in the Course of

Teaching the Second Foreign Language......................... 147

Sokolova M.L. Organization of Teaching Foreign Languages with the Use of Credit

Units System................................................. 151

Tarasova M.S. Innovative Methodological Technologies of Teaching Students

Computer Modeling............................................ 158

ACADEMIC LIFE

Starostina E.N. Lomonosov Educational Project for European Community. 163

CRITIQUE AND BIBLIOGRAPHY

Goldin V.I. Lomonosov’s Name and Deed in the XXI Century......... 166

УДК 94(47).084.9

ГОЛОВОНЕНКО Дмитрий Владимирович,

аспирант кафедры истории Братского государственного университета. Автор 8 научных публикаций

КУДАШКИН Вячеслав Александрович, кандидат исторических наук, доцент кафедры истории Братского государственного университета. Автор

33 научных публикаций

СТУДЕНЧЕСКИЕ СТРОИТЕЛЬНЫЕ ОТРЯДЫ КАК ИНСТРУМЕНТ МОЛОДЕЖНОЙ ПОЛИТИКИ В РАЙОНЕ НОВОГО ОСВОЕНИЯ (на материалах Иркутской области и Бурятии)

Статья посвящена активному движению студенческих строительных отрядов в 50-80-х годах ХХ века в Советском Союзе, создававшихся и действовавших в Иркутской области и Республике Бурятии, где была большая концентрация всесоюзных строек: Братская и Усть-Илимская ГЭС, Байкало-Амурская магистраль. Автор рассматривает основные направления работы с молодежью в ССО: идейно-политическое, патриотическое и интернациональное.

Студенческие строительные отряды, интернациональные отряды, БАМ

Студенческие строительные отряды (ССО) можно назвать уникальным явлением в СССР вообще, и в Восточной Сибири в частности. Это были студенческие коллективы, объединенные производственными, политико-идеологическими и общественно-воспитательными задачами.

Первые студенческие строительные отряды Иркутской области летом 1961 года работали на строительстве птичников, животноводческих помещений. Они объединяли около 800 студентов. На строительстве Братской ГЭС и второй очереди стадиона «Труд» работало более 500 студентов. В 1962 году 400 студентов Иркутского политехнического института весь летний период работали на стройках в Куйтун-ском районе1.

Студенческие отряды со своим управлением и уставом в Иркутской области впервые появились на трассе Абакан-Тайшет, куда в 1964-1965 годах выезжали студенты Иркутского политехнического института2. Иркутская область активно включилась во всесоюзное

стройотрядовское движение. В студенческих строительных отрядах 1970 года, формируемых на территории Иркутской области, насчитывалось 4002 чел., среди которых студентами вузов являлись 3367. Из них мужчин было 2585, а женщин - 782. Среди студентов вузов 1376 чел. являлись первокурсниками, 1076 - окончили второй курс и 788 - третий. Из них 1704 чел. выехали в первый раз в составе отряда, а 1663 уже неоднократно работали в третьем трудовом семестре3.

В 1972 году областным студенческим отрядом при плане 9199 тыс. р. было освоено 9807 тыс. р. капитальных вложений. Было принято к строительству 320 объектов жилищного, культурно-бытового и производственного назначения: 13 жилых домов, один кинотеатр, один гараж на 200 машин, завод трубных заготовок, зона противочумного института, инженерные сети, трансформаторы, очистные сооружения4. В эксплуатацию был сдан 121 объект:

46 жилищного строительства, 5 культурно-бытового, 70 производственного строительства.

В строительстве Байкало-Амурской железнодорожной магистрали студенческие строительные отряды также активно принимали участие. 28 апреля 1975 года на Бурятский участок БАМа прибыли 209 молодых ленинградцев. Сводный областной комсомольский отряд был разделен на четыре линейных: «Дзержинец», «Монолит», «Прометей» и «Атлант». Командиром последнего был Юрий Пономарев. Бойцы отрядов «Дзержинец» и «Монолит» во главе с Анатолием Кошкиным направлены в район Уояна, влились в состав СМП-572, а «Прометея» и «Атланта», возглавляемые Владимиром Зинкевичем, - высадились на мысе Курлы5. В 1977 году на БАМе работало 13 студенческих отрядов, общей численностью 757 чел. В состав ССО входили и иностранцы - 254 студента из 47 стран6.

Всю свою деятельность студенческие отряды советского времени осуществляли под руководством комитетов комсомола, в тесном контакте с партийными, профсоюзными и государственными органами. Студенческие строительные отряды создавались комсомольскими организациями высших и средних специальных учебных заведений на принципах добровольности и направлялись на объекты.

Все строительные отряды по территориальному признаку и по принадлежности к строительной организации были объединены в пять (по Иркутской области) районных штабов. Районные штабы включали организационную, политическую, инженерную, медицинскую службы и службу снабжения. Численность штабов составляла от 4 до 9 чел.7

Проблемы, возникающие на первом этапе стройотрядовского движения Иркутской области и Бурятской АССР, были в основном характерны для большинства студенческих строительных отрядов этого периода, и бороться с ними следовало в рамках всей страны, а не усилиями организаций, представлявших один город или вуз, хотя ряд мелких проблем вполне можно было ликвидировать и на местном, региональном уровне, но это требовало определенных временных затрат.

Так, практика 1970 года показала, что некоторые руководители хозяйственных, профсоюз-

ных и комсомольских организаций ослабили внимание к вопросам техники безопасности, в результате чего допускались нарушения правил и норм по охране труда. Поэтому Президиум ЦК профсоюза постановил провести в мае-июне 1971 года проверку подготовленности строительных организаций к приему студенческих отрядов, обратив при этом особое внимание на нормальное обеспечение студентов жильем, горячим питанием, наличием санитарнобытовых помещений на производстве, медицинской помощи и соответствующего культобслуживания8.

Естественно возникали проблемы с соблюдением устава и распорядка дня. Например, в 1967 году из стройотрядов было отчислено 16 чел.: 14 - за нарушение сухого закона, 1 - за нарушение режима (вернулся из поселка в 5 часов утра), 1 - за нарушение режима и нетактичное поведение в коллективе9 . К сожалению, не обходилось и без несчастных случаев. В том же году в п. Усть-Уда во время плавания погиб студент Политехнического института А.Е. Попов10.

В период подготовки и комплектования студенческих строительных отрядов ректораты и профсоюзные организации многих вузов уделяли большое внимание обучению студентов строительным профессиям, правилам техники безопасности.

Особое внимание было уделено подбору командных кадров строительных отрядов. Многие вузы на должность командиров, комиссаров и инженеров строительных отрядов утвердили молодых преподавателей или аспирантов, что способствовало значительному улучшению общей организации работы отрядов, более квалифицированному решению производственных вопросов и воспитательной работы11 .

Однако республиканский и областной штабы не осуществляли необходимого контроля над организацией и состоянием охраны труда на участках работ, выполняемых стройотрядами. Поэтому Коллегия Министерства высшего и среднего специального образования РСФСР и президиум Республиканского комитета профсоюза работников просвещения, высшей школы и научных учреждений РСФСР

23 декабря 1971 года постановили: запретить направлять командирами, инженерами и мастерами студенческих строительных отрядов студентов ТТ-ТТТ курсов, запретить использовать студентов на разборке зданий и сооружений, на валке леса, механиками пилорам и крановщиками башенных кранов12.

Производственная деятельность студенческого строительного отряда осуществлялась на основе хозяйственного договора, заключаемого каждым отрядом с хозяйственной или строительной организацией и утверждаемого областным, краевым или республиканским штабом студенческих строительных отрядов, а также соответствующим органом хозяйственной или строительной организации.

Выбор объектов или видов работ при заключении хозяйственных договоров производился с учетом важности стройки, возможностей их выполнения силами студентов, максимального обеспечения их ввода в эксплуатацию. Деятельность студенческого отряда основывалась на принципе его производственной самостоятельности, что означало наличие у отряда самостоятельного фронта работ, постоянного рабочего коллектива отряда и производственных бригад, правом перемещения которых обладал только штаб отряда, самостоятельного технического руководства работами мастером отряда.

Выполняя строительные работы, отряд призывался обеспечить своевременное и качественное выполнение принятых обязательств, достижение высокой производительности труда, широкое проведение социалистического соревнования, экономию строительных материалов за счет бережного их расходования и внедрения рационализаторских предложений; бороться за максимальное обеспечение ввода строящихся объектов в эксплуатацию13.

Одним из главных вопросов в деятельности студенческих строительных отрядов являлся вопрос о режиме труда и отдыха: лишь правильное соотношение рабочего времени и времени, необходимого для отдыха, могло дать значительный экономический и воспитательный эффект.

Примерный план режима дня в студенческом строительном отряде выглядел так: «06.00

- Подъем. 06.00 - 06.30 - Физзарядка, туалет. 06.30 - 07.00 - Завтрак. 07.00 - 12.00 - Работа. 12.00 - 14.00 - Обед. 14.00 - 19.00 - Работа. 19.00 - 20.00 - Ужин. 20.00 - 23.00 - Культурно-массовые мероприятия и общественная работа. 24.00 - Отбой»14. Воскресенье являлось выходным днем. Иногда из-за погодных условий выходной день переносили.

Кроме работы бойцы отрядов вели политическую работу, организовывали самодеятельность, спортивные соревнования, устраивали праздники в пионерских лагерях15. Важной составной частью культурно-массовой и агитационно-пропагандистской работы ССО являлась деятельность агитбригад. Программы агитбригад были подобраны и отрепетированы в подготовительный период.

В 1977 году стройотрядовцы, работавшие на БАМе, организовали лекторские группы. Местному населению было прочитано 352 лекции и доклада. Особый интерес представляли лекции 74 иностранных студентов, вошедших в состав групп. Они рассказывали о своей родине, о проблемах и т.д.16

Мероприятия идейно-воспитательной и общественно-политической работы со временем получали все новые и новые черты. Так, в Постановлении бюро Иркутского ОК ВЛКСМ и Президиума совета ректоров Иркутска от

9 февраля 1985 года «Об организации работы студенческих отрядов в летний период 1985 г. на стройках и предприятиях области» говорилось о необходимости развивать движение «студенческие отряды - детям».

Так в г. Братске каждый ССО обязан был отработать субботник и на заработанные деньги купить нужные предметы детям-сиротам. Студенческие отряды также помогали ветеранам Великой Отечественной войны, участвовали в операции «Поиск»17.

Студенческие строительные отряды стали хорошей школой интернационального воспитания. Уже летом 1967 года в Иркутском областном отряде работали 106 студентов-иностран-цев. Из них на строительстве «Хребтовая -

Усть-Илимская» 33 чел. из 20 стран в составе отряда Университета дружбы народов имени Патриса Лумумбы и 30 монголов в составе отряда «Дружба»18. В 1975 году на строительство Усть-Илимского ЛПК прибыл интернациональный отряд в 5 тыс. чел. из 5 стран - членов Совета Экономической Взаимопомощи. На строительство Усть-Илимска приехали интернациональные отряды вузов Москвы, основной костяк которых состоял из студентов Университета дружбы народов имени Патриса Лу-мумбы19.

Проверки студотрядов, где были иностранные учащиеся, показали, что последние оказывали благотворное влияние на советскую молодежь. Неоднократно отмечалось, что резко повышалось качество отрядов, усиливалось внимание со стороны ректоратов, парткомов и комитетов ВЛКСМ вузов; улучшалась дисциплина, культурно-массовая, идейно-воспитательная работа; повышалась производительность

труда20 .

В 1981 году в Иркутской области появляется новый вид ССО - отряд безвозмездного труда «Политехник». Стройотрядовцы в нем не получали заработной платы, работали пять дней в неделю по восемь часов. В 1983 году в нем

трудилось 14 девушек и 14 юношей. Данный отряд работал в сельской местности21 .

Как молодежный трудовой коллектив студенческие строительные занимались и молодежью с девиантным поведением, или, как тогда говорилось, с «трудновоспитуемыми». Впервые это практика была апробирована в 1966 году. В ССО ребят направляли районные отделения милиции и дирекция школ. Подростков распределяли по отрядам от 2 до 6 чел.22 Трудновоспитуемых направляли, как правило, на более легкие работы, при этом продолжительность рабочего дня сохранялась такой же, как и для других стройотрядовцев. Первоначально размер их заработанной платы составлял 75% от обычной, но затем сравнялся с ней.

Таким образом, студенческие строительные отряды были уникальными образованиями. Несмотря на то, что изначально они создавались для обеспечения трудом и заработком учащихся вузов, в их деятельности включались все направления работы с молодежью - идейно-политической, патриотическое и интернациональное воспитание, работа с девиантными подростками. Стройотрядовцы получали трудовую закалку и становились настоящими патриотами своей Родины.

Примечания

1 Мы помним тебя, комсомол! История. Документы. Воспоминания. Иркутск, 2000. С. 207.

2 Там же.

3 ГАНИИО (Гос. арх. новейш. истории Иркут. обл.). Ф. 185. Оп. 17. Д. 20. Л. 5.

4 Там же. Д. 36. Л. 31-33.

5 Строитель БАМА. 1976. 30 сент.

6 ГАНИИО. Ф. 185. Оп. 20. Д. 69. Л. 19.

7 Там же. Оп. 17. Д. 4. Л. 77.

8 Там же. Д. 31. Л. 1-3.

9 Там же. Д. 4. Л.79.

10 Там же. Л. 79.

11 Там же. Д. 31. Л. 3.

12 Там же. Л. 11-12.

13 Там же. Д. 34. Л. 22-23.

14 Там же. Д. 4. Л. 79.

15 Мы помним тебя, комсомол! С. 206-207.

16 ГАНИИО. Ф. 185. Оп. 20. Д. 69. Л. 20.

17 Инженер Севера. 1985. 4 апр.

18 ГАНИИО. Ф. 185. Оп. 17. Д. 4. Л. 85.

19 Мы помним тебя, комсомол! С. 207.

20 Кудашкин В.А. Медицинское обслуживание малочисленных этносов Иркутской области и Красноярского края в 50-80-е гг. ХХ в. // Вестн. Помор. ун-та. 2007. N° 4. С. 26.

21 Советская молодежь. 1983. 7 июля.

22 ГАНИИО. Ф. 185. Оп. 17. Д. 4. Л. 89.

Golovonenko Dmitry, Kudashkin Vyacheslav

STUDENT CONSTRUCTION DETACHMENTS AS AN INSTRUMENT OF YOUTH POLICY IN THE REGION OF NEW DEVELOPMENT (Based on the Materials of the Irkutsk Region and Buryatia)

The article is devoted to the active movement of student construction detachments in the 50-80s of the XX century. The student construction detachments were set up and functioned in the Irkutsk Region and Buryat Republic where there was a great concentration of the following All-Union construction areas: Bratsk Hydroelectric Power Plant, Ust-Ilimsk Hydroelectric Power Plant and Baikal-Amur Mainline. The author considers the following main trends work with young people in the SCDs: ideological and political, patriotic and international.

Контактная информация: Головоненко Дмитрий Владимирович e-mail: Golovanenko_dima@mail.ru Кудашкин Вячеслав Александрович e-mail: slava1982_@rambler.ru

Рецензент - Лизунов П.В., доктор исторических наук, профессор кафедры философии и культурологи Северодвинского филиала Поморского государственного университета имени М.В. Ломоносова

УДК 3 3 8.2.(470.1/.2)(091)« 1920/1921 »+3 31.86(045)

СИЛИН Андрей Вячеславович, кандидат исторических наук, доцент кафедры педагогики Поморского государственного университета имени М.В. Ломоносова. Автор 36 научных публикаций, в т.ч. двух монографий

РЕАЛИЗАЦИЯ УЧЕБНОЙ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ТЕХНИЧЕСКОЙ ПОВИННОСТИ В ПЕРИОД «ВОЕННОГО КОММУНИЗМА». 1920-1921 (на материалах Европейского Севера)

В статье анализируются проблемы реализации учебной профессионально-технической повинности на местах в 1920-1921 годах. Автором исследуется «военно-коммунистическая» политика партийно-советского руководства в области профтехобразования, сложности в осуществлении этой политики, взаимоотношения государства и профсоюзов.

Профессионально-техническое образование, учебная профессионально-техническая повинность, «военный коммунизм», Главпрофобр, губпрофобры

Исследование проблематики «военного коммунизма» имеет в России давнюю историографическую традицию. В советский период на протяжении многих десятилетий по причинам политико-идеологического характера «военный коммунизм» всячески идеализировался, порой рассматривался как особый метод, система коммунистического строительства1.

Современные российские исследователи видят в «военном коммунизме» не только утопичный эксперимент, имевший под собой мощную идейную подоплеку, восходящую к целому ряду установок марксистской доктрины2, (на элементы утопичности историки обращали внимание еще в 80-х годах ХХ века)3, но и представшую в наиболее открытой форме и вызванную тяжелой необходимостью авторитар-

ную традицию российского общества4 . А в рамках этой традиции существенную, если не определяющую роль занимало насилие, которое выступало одновременно и в качестве орудия борьбы с политическими противниками и как инструмент социального преобразования обще-ства5 . «Военно-коммунистические мероприятия» нашли свое воплощение и в сфере культуры и образования, они во многом определялись стремлением советской власти сверхбыстрыми темпами приступить к реализации ряда социально-культурных проектов6.

Целью данной статьи является попытка реконструировать процесс реализации учебной профессионально-технической повинности на Европейском Севере на исходе периода «военного коммунизма».

* Работа выполнена при финансовой поддержке гранта РГНФ и администрации Архангельской области № 09-01-48102 а/С.

Быстрое сокращение численности квалифицированных рабочих кадров, начавшееся еще в годы Первой мировой войны и усиленное социально-экономическими и политическими катаклизмами Гражданской войны, представляло для Советской России серьезную опасность7 . Оно являлось существенным препятствием на пути повышения производительности труда, а в дальнейшем могло стать тормозом в восстановлении и развитии промышленности8 .

Большевиков, пытавшихся реализовать мо-дернизационную программу перехода страны от аграрного к индустриальному обществу, такая ситуация с кадрами рабочих не устраивала. Стремясь быстрыми темпами революционизировать общественные процессы при недостатке средств, партийно-советское руководство было вынуждено выделять государственно-политические приоритеты в проводимых преобразованиях, в т.ч. и в подготовке кадров квалифицированных рабочих. Таким приоритетом в 1920 - начале 1921 года становится попытка ускоренными темпами и при помощи чрезвычайных мер, идущих в русле политики «военного коммунизма», ликвидировать в стране профессионально-техническую безграмотность. При этом «чрезвычайщина» была поддержана руководством профсоюзов9 . Создавалась взаимозависимая связь государственных структур и аппарата профсоюзов, способствовавшая политическому и экономическому усилению режима.

Показательным и весьма симптоматичным проявлением «военно-коммунистической» парадигмы было то, что вопрос о необходимости усиления аппарата по подготовке рабочей силы был поднят в комиссии Л.Д. Троцкого, созванной на рубеже 1919-1920 годов. Ее целью являлся поиск «необходимых мер по рационализации распределения рабочей силы, как основы планового народного хозяйства»10. Итогом деятельности комиссии стали проекты создания двух органов - Главного управления профессионального образовния (Главпрофобра) и Главного комитета по проведению всеобщей трудовой повинности (Главкомтруд).

Декрет о создании Главпрофобра отмечал, что необходимо организовать сеть профессио-

нальных школ и курсов для обеспечения хозяйства страны квалифицированной рабочей си-лой11. Летом того же года при Главпрофобре решением СНК РСФСР был организован специальный отдел образования рабочих (ОПОР), подотчетный ВЦСПС и Главпрофобру, на местах должны были создаваться соответствующие секции (секпоры). Предполагалось срочно разработать детальный план организации курсов по всей территории РСФСР. Заметим, что профтехкурсы в 1918-1921 годах, как форма подготовки квалифицированных кадров рабочих являлись наиболее распространенным и в то же время наименее определенным видом12.

В наиболее концентрированном виде «военно-коммунистическая» парадигма в области подготовки рабочих кадров нашла свое воплощение в тезисах ЦК РКП(б) «О мобилизации индустриального пролетариата, трудовой повинности, милитаризации хозяйства и применении воинских частей для хозяйственных нужд», опубликованных в «Правде» 22 января 1920 года, постановлении Совнаркома от 29 января 1920 года о проведении всеобщей трудовой повинности и особенно декрете СНК от 29 июля 1920 года «Об учебной профессионально-технической повинности».

Согласно нормам декрета от 29 июля 1920 года учебная профессионально-техническая повинность вводилась в «целях ликвидации технической безграмотности, а также ввиду острой нужды в квалифицированной рабочей силе, переживаемой нашей промышленностью и необходимости скорейшего восполнения рядов квалифицированных работников-специалис-тов»13. Декрет распространялся на все промышленные предприятия и железные дороги республики14.

Не отрицая наличия революционного энтузиазма масс15, следует подчеркнуть, что этот декрет и связанные с ним другие нормативноправовые акты 1920 - начала 1921 года стали проявлением вызванной экстремальной ситуацией авторитарной традиции российского общества. Государство «диктатуры пролетариата» считало, что трудовые ресурсы, как и другие направления экономики, должны регулировать-

ся централизовано. Так, по требованию Главп-рофобра и его органов Главкомтруд должен был предоставлять в их распоряжение необходимое количество лиц из других слоев населения, не только рабочих16.

Государство стремилось в кратчайшие сроки и при помощи чрезвычайных мер хотя бы сократить разрыв между имевшимся профессионально-техническим уровнем рабочего класса и тем уровнем, который был необходим для решения стоявших перед Советской республикой хозяйственных задач. Заместитель председателя Главпрофобра О.Ю. Шмидт настаивал на «ударных» задачах и методах Комитета17, что пересекалось с широко применявшимися в 1920 году ВСНХ методами ударности18.

«Пролетарское» государство уничтожило рынок рабочей силы, и, соответственно, трудящихся можно было активизировать только через систему государственного принуждения. Правда, представители различных ведомств довольно скептически относились к идее учебной повинности, считая, что она вряд ли приведет к разительным результатам, т.к. рабочие нужны на предприятиях и для поднятия уровня их квалификации необходимы меры постоянного характера19.

Проблемы реализации учебной профессионально-технической повинности обсуждались на

II сессии Совета по профтехническому образованию при Главпрофобре в октябре 1920 года, которая проходила одновременно со съездом губпрофобров. Сессией был принят ряд резолюций, выдержанных в «военно-коммунистическом» духе и конкретизировавших положения июльского декрета20 .

Каким же образом реализовывался декрет

об учебной профтехнической повинности на местах? Согласно п. 5 резолюции II сессии Совета по профтехобразованию при ГКПТО о профессионально-техническом образовании рабочих, учебная повинность должна была проводиться в жизнь через Секции профтехобразования рабочих (секпоры) при губпрофобрах, к организации которых предписывалось приступить немедленно «при самом активном участии в этой работе профсоюзов»21 . Однако про-

цесс создания секций затянулся, либо они вообще не были созданы. Так, например, представитель Главпрофобра В.В. Павлов, присутствовавший на заседании коллегии Архгубпрофобра

8 августа 1921 года, критиковал местных управленцев за то, что до сих пор не подобран заведующий Секцией профессионального образования рабочих22. Справедливости ради следует указать, что СЕКПОР при помощи губ-совпрофа 1 ноября 1921 года все же был создан. Президиум Архангельского губернского Совета профсоюзов на эту должность выдвинул, правда, по совместительству, Н.П. Киснем-ского - «вполне опытного и энергичного това-рища»23.

В Северо-Двинской губернии СЕКПОР так и не был организован24. Работа по профтехобразованию рабочих велась заведующим губ-профобром С.Т. Глебовым «по мере возможности». При этом большие надежды партийно-советских руководителей на помощь со стороны профсоюзов далеко не всегда оправдывались. Неоднократные просьбы Северо-Двинского губпрофобра к губернскому Совету профсоюзов о выделении заведующего секпором остались неудовлетворенными25 . В отчетах губпро-фобров начала 1920-х годов довольно часто указывалось, что «профсоюзы еще долго не поймут важность дела» и даже при частых напоминаниях «многие профсоюзы не знают адреса Губпрофобра, и конечно не понимают его функций»26 . А в отношении Архангельского губпрофобра губернскому Совету профсоюзов от 22 декабря 1920 года председатель губпро-фобра В.К. Рувалович с горечью констатировал, что надлежащая работа губпрофобра по распространению профтехобразования среди рабочих и других слоев населения наталкивается на серьезные препятствия, «так как сами рабочие организации плохо идут навстречу работе губпрофобра и его заданиям»27 .

С точки зрения статистики можно утверждать, что на протяжении 1920 - начала 1921 года происходил количественный рост профессионально-технического образования рабочих. Если в 1919/1920 учебном году в системе Главпрофобра различных курсов (при проф-

школах, на фабриках и заводах) было 1695 с количеством учащихся 41475 человек, то в 1920/1921 учебном году число курсов достигло около 3 тысяч, а количество учащихся на них превышало 3 млн28 .

Однако фактические результаты работы по подготовке квалифицированных рабочих на деле оказались куда скромнее. Постоянные передвижки рабочих, ведомственные трения (между губпрофобрами и отделами народного образования, между губпрофобрами и совнархозами и т.д.), организационные неполадки (губпрофобры - профсоюзы), недостаток, а точнее, отсутствие учебных пособий и педагогического персонала во многих случаях не позволяли доводить дело до конца.

Архангельский губпрофобр энергично принял к исполнению декрет об учебной профессионально-технической повинности, чтобы сделать для рабочих доступной «высшую ступень знаний». Приоритетом для губпрофобра декларировалась подготовка высококвалифицированных рабочих через систему краткосрочных курсов. Одно из заседаний губернского Совета по ПТО предполагалось специально посветить декрету об учебной повинности.

Губпрофобр пытался привлечь к реализации декрета все заинтересованные организации. Были, в частности, 6 октября 1920 года направлены отношения в штаб Беломорского военного округа и начальнику морских сил Белого моря, в которых губпрофобр просил принять меры к организации профтехнических курсов или же дать возможность рабочим посещать соответствующие курсы, открытые Архгубпро-фобром29 .

В краткой сводке данных о работе губп-рофобра с момента создания до 15 августа 1920 года указывалось, что для рабочих Архангельского судоремонтного завода были открыты курсы профсоюза металлистов по обработке металла и дерева30. В соседней Вологодской губернии курсы организуются при образцовом Соколо-Сухонском заводе31 .

Для ознакомления профсоюзов с деятельностью Архгубпрофобра по профтехобразованию рабочих В.К. Рувалович выступил с докладом на

профсоюзной конференции в сентябре 1920 года. В принятых по докладу тезисах профсоюзы обязывались во исполнение декрета от

29 июля провести регистрацию рабочих Союза в возрасте от 18 до 40 лет, подлежащих учебной повинности «для возможно скорейшего открытия соответствующих курсов»32. И эта акция была профсоюзами «намечена и проведена»33.

Отталкиваясь от признания «оторванности» Архангельской губернии от центра, ее обширности, а также наличия огромных природных богатств, требующих разработки, В.К. Рувало-вич в тезисах к докладу на Всероссийском съезде губпрофобров настаивал на переводе губернии в ударную группу; расширении, насколько возможно, школ и курсов при Союзе металлистов, чтобы они могли обслуживать Соломбалу и Маймаксу; на открытии вечерних курсов для рабочих при Архангельском политехникуме, а также курсов около Быка для рабочих, живущих на 4-й и 6-й верстах34.

Постановлением от 12 ноября 1920 года губернский Совет по ПТО подтвердил ходатайство перед центром о включении ряда учебных заведений губернии в ударную группу «с зачислением на соответствующий паек»35. В список № 1 (ударная группа) вошли 8 учебных заведений губернии с 443 учащимися. В список № 2 (не вошедшие в ударную группу) были определены 9 учебных заведений с 459 учащимися. При этом уже упоминавшиеся курсы по обработке металла и дерева оказались в списке № 236.

Однако открытие курсов при промышленных предприятиях шло далеко не гладко. В декабре 1920 года ОПОР Главпрофобра запрашивал Архгубпрофобр о состоянии профтехни-ческого образования на Архангельском лесопильном заводе (бывший «Стюарт»), который был отнесен ВСНХ к категории образцовых37.

Правда, в постановлении Президиума ВСНХ о бывшем заводе «Стюарт» оговаривалось, чтобы завод был полностью укомплектован рабочей силой к 15 ноября 1920 года, а в случае неисполнения этого требования - исключить предприятие из числа образцовых38. Выполнить требование не удалось и Централь-

ная наблюдательная комиссия ВСНХ постановила исключить завод из списка образцовых предприятий, «вследствие несоответствия оборудования и общего состояния требованиям образцовости»39 . К тому же заводоуправления отрицательно относились к направлению рабочих на курсы, т.к. в силу острого недостатка кадров рабочие нужны были непосредственно на производстве.

Катастрофически складывалась ситуация с обеспечением курсантов и преподавательского состава питанием. 3 декабря 1920 года Архгубпрофобр жаловался в Главпрофобр на местные продорганы, т.к. последние не желали снабжать горячими завтраками и ужинами взрослых курсантов, в то время как учащиеся курсов и преподаватели «кроме занятий по курсам имеют работу на заводах или в советских учреждениях»40. И такая ситуация в условиях продовольственного кризиса конца 1920

- начала 1921 года носила всероссийский ха-

рактер41 .

Проблемы возникали и с помещениями для курсов, несмотря на то, что Высшим советом народного хозяйства было издано обязательное постановление, согласно которому главкам, губсовнархозам и крупнейшим предприятиям вменялось в обязанность оказывать помощь органам Главпрофобра, в т.ч. и через предоставление помещений профтехшколам и курсам42 . Однако жизнь порой поворачивалась иначе. Так, на обращение заведующего архангельских курсов электромонтеров в местные хозяйственные органы о помещении, «в котором курсы крайне нуждаются», был получен отказ43 .

Сложности, проблемы и неполадки, с которыми столкнулись губпрофобры при реализации декрета об учебной профессионально-технической повинности, можно перечислять очень долго. Ярчайшим показателем «жизни в катастрофе» профтехнического образования рабочих губернского масштаба может считаться уже упоминавшееся обращение В.К. Руваловича в губернский Совет профсоюзов в декабре 1920 года, в котором завгубпрофобром просто кричит о том, что невозможно организовать сек-

цию снабжения, дабы обеспечивать школы и курсы материалами, инструментами и учебными пособиями, а также финансовую секцию, чтобы обеспечивать профтехнические учебные заведения денежным пособием. Он искренне надеялся на то, что местные хозяйственные организации и профсоюзы осознают, наконец, что «профобр есть центр развития промышленности» и что «без должной организации проф-технического образования не может развиваться промышленность края за отсутствием квалифицированных рабочих»44.

В итоге декрет об учебной профессионально-технической повинности постигла та же участь, что и декрет о ликвидации неграмотности среди населения РСФСР от 26 декабря 1919 года и ряд других нормативно-правовых актов периода «военного коммунизма» - они не могли быть полностью осуществлены.

Скудость материальных ресурсов накладывалась на ведомственные трения и организационные неполадки45. Разворачивался процесс упрощения общественной организации, ведший к ослаблению государственных структур и повышению в этой связи официально узаконенного принуждения. Мобилизационная мощь государства не смогла реализоваться полностью, несмотря на явные попытки последнего вторгнуться в сферу прав отдельного человека на самого себя, на его способность и стремление получить образование, повысить свою квалификацию. Переход к новой экономической политике повлиял и на сферу профтехобразования. Сокращение финансирования, перевод ряда учебных заведений на местный бюджет привели к тому, что значительное число курсов было закрыто. Отчеты северных губпрофобров первых лет нэпа пестрят сообщениями о том, «курсов для рабочих не было», «огромная масса курсов и лекционная работа заглохла», что необходимо сокращение числа курсов и «работа по секпору не ведется»46. Власти пошли по пути организации стационарных массовых профтехнических учебных заведений - школ фабрично-заводского ученичества. В решении Президиума ВСНХ от 28 мая 1921 года указывается: «Утвердить проект постановления,

предложенный Комсомолом, согласованный Главпрофобром и Центральным промышленным отделом»47 . Если в самом начале 1920-х годов по свидетельству современника работавших на

предприятиях подростков в школы ФЗУ «тянули на веревке» под угрозой увольнения, то в 1923 году от желающих в них поступить «отбою не было»48 .

Примечания

1 Берхин И.Б. Экономическая политика Советского государства в первые годы Советской власти. М., 1970. С. 178, 180-181, 187; Его же. Что такое «военный коммунизм»? // История СССР. 1990. N° 3. С. 131; Челяпов И. Почему партия проводила политику «военного коммунизма». М., 1959; Гимпельсон Е.Г. О политике «военного коммунизма» (1918-1920 гг.) // Вопр. истории. 1963. № 5. С. 36-50; Его же. «Военный коммунизм»: политика, практика, идеология. М., 1973; Генкина Э.Б. Государственная деятельность В.И. Ленина. 1921-1923. М., 1969; КаторгинИ.И. Исторический опыт СССР по осуществлению новой экономической политики. (1921-1925). М., 1971; и др.

2 Присяжный Н. С. Экономическая чума: военный коммунизм в России. Ростов-н/Д, 1994; История экономики. Ростов-н/Д, 2000. С. 141.

3Амбарцумов Е.А. Анализ В.И. Лениным причин кризиса 1921 г. и путей выхода из него // Вопр. истории. 1984. № 4. С. 18.

4 БулдаковВ.П., КозловВ.В. «Военный коммунизм»: идеология и общественное развитие // Вопр. истории. 1990. № 3. С. 40-58; НарскийИ.В. Жизнь в катастрофе: Будни населения Урала в 1917-1922 гг. М., 2001; ЛетенкоА.В. Российские хозяйственные реформы: История и уроки. М., 2004. С. 67-73; Орлов И.Б. Политическая культура России ХХ века. М., 2008. С. 124; Круглый стол «Гражданская война и интервенция на Севере России: итоги и перспективы осмысления» // Вестн. Помор. ун-та. Сер. «Гуманит. и соц. науки». 2008. № 1. С. 109-128.

5 Павлюченков С.А. Военный коммунизм в России: власть и массы. М., 1997. С. 203.

6 Соколова Ф.Х. Интеллигенция Европейского Севера России в 1917-1941 годах. Архангельск, 2003. С.146, 147; Стецура Ю.А. Молодежь в постреволюционном преобразовании России в 20-30-е годы: автореф. дис. ... д-ра ист. наук. Армавир, 1998.

7ХодоровскийИ. Рынок труда в России в 1918 г. М., 1919. С. 15; Красный архив. 1939. № 5(96). С. 86.

8 Филоненко А.С. Зарождение советской системы управления промышленностью. Магнитогорск, 2000. С. 50.

9 Красный архив. 1939. №5 (96). С. 86.

10 Профессионально-техническое образование в России за 1917-1921 гг. Юбилейный сборник / под ред.

О.Г. Аникст. М., 1922. С. 9.

11 ВеселовА.Н. Низшее профессионально-техническое образование в РСФСР (Очерки по истории профтехобразования) / под ред. Н.А. Константинова. М., 1955. С. 68; Гимпельсон Е.Н. Советский рабочий класс 1918-1920 гг. Социально-политические изменения. М., 1974. С. 311; Очерки истории профессионально-технического образования в СССР / под ред. С.Я. Батышева. М., 1981. С. 159.

12 ГАРФ. Ф. А-1565. Оп. 2. Д. 1а. Л. 93.

13 ГААО (Гос. арх. Арх. обл.). Ф. 273. Оп. 1. Д. 314. Л. 42.

14 Собрание узаконений и распоряжений Рабочего и крестьянского правительства (далее - СУ). 1920. № 70. Ст. 325.

15 ГААО. Ф. 273. Оп. 1. Д. 314. Л. 74; Гимпельсон Е.Н. Советский рабочий класс 1918-1920 гг. С. 312; Штамм С.И. Управление народным образованием в СССР (1917-1936 гг.) (Историко-правовое исследование). М., 1985. С. 221.

16 СУ 1920. № 70. Ст. 325.

17 ГААО. Ф. 273. Оп. 1. Д. 314. Л. 76.

18 Самохвалов Ф.В. Советы народного хозяйства в 1917-1932 гг. М., 1964. С. 110.

19Материалы по профтехническому образованию. М., 1920. Вып. 3. С. 15.

20 Там же. Л.72,79.

21 Там же. Л.79.

22 Там же. Д. 324. Л. 8.

23 Там же. Л. 11. Д. 318. Л. 65.

24 ГАРФ. Ф. А-1565. Оп. 2. Д. 187. Л. 8.

25 Там же. Д. 292. Л. 6об.

26 Там же. Л. 2об; ГААО. Ф. 273. Оп. 1. Д. 318. Л. 64.

27 ГААО. Ф. 273. Оп. 1. Д. 314. Л. 64.

28 Королев Ф. Ф. Из истории народного образования в Советской России (низшие и средние профессиональные школы и высшее образование в 1917-1920 гг.) // Из истории советской школы и педагогики. Изв. АПН РСФСР. 1959. Вып. 102. С. 46. По другим данным в системе Главпрофобра на начало 1921 г. существовало 2510 профшкол и долгосрочных курсов, в которых обучалось 160 251 человек, а также 548 краткосрочных курсов с 33 873 учащимися (ШтейнбергА.А. Подготовка квалифицированной рабочей силы в РСФСР в годы иностранной военной интервенции и гражданской войны (1918-1920 гг). М., 1958. С. 36).

29 ГААО. Ф. 273. Оп. 1. Д. 319. Л. 60, 61.

30 Там же. Д. 318. Л. 39-39об.

31 РГАЭ. Ф. 3429. Оп. 1. Д. 2293. Л. 24.

32 ГААО. Ф. 273. Оп. 1. Д. 318. Л. 40.

33 Там же. Д. 319. Л. 53об.

34 Там же. Д. 318. Л. 41.

35 Там же. Д. 314. Л. 98. Архангельский Совет по ПТО в этом ходатайстве далеко не одинок. Организационным отделом Главпрофобра за 1920 год было зафиксировано большое количество просьб различный учебных заведений и курсов о зачислении их на ударный паек // ГАРФ. Ф. А-1565. Оп. 2. Д. 355. Л. 3.

36 Там же. Л. 1а.

37 Там же. Л. 113.

38 РГАЭ. Ф. 3429. Оп. 1. Д. 2293. Л. 24.

39 Там же. Д. 2297. Л. 93.

40 ГААО. Ф. 273. Оп. 1. Д. 314. Л. 98.

41 РГАЭ. Ф. 3429. Оп. 1. Д. 2297. Л. 43.

42 ВеселовА.Н. Указ. соч. С. 69.

43 ГААО. Ф. 273. Оп. 1. Д. 217. Л. 146, 152.

44 Там же. Д. 318. Л. 64.

45 Организационные неполадки выразились, в частности, в том, что на первом заседании Постоянного совещания заведующих отделами Главпрофобра 25 января 1921 года был даже поднят вопрос о том, что целый ряд курсов, относящихся к компетенции ОПОРа, оказались в ведении других отделов // ГАРФ. Ф. А-1565. Оп. 2. Д. 355. Л. 3об.

46 ГАРФ. Ф. А-1565. Оп. 2. Д. 293. Л. 47об, 63; Д. 186. Л. 6, 8об, 17.

47 РГАЭ. Ф. 3429. Оп. 1. Д. 2176. Л. 53.

48 Рабкор Притчин. Школы фабзавуча вчера и сегодня // Волна. 1924. 5 янв.

Silin Andrey

REALIZATION OF COMPULSORY EDUCATIONAL VOCATIONAL SERVICE IN THE «MILITARY COMMUNISM» PERIOD. 1920-1921 (Based on the Materials of the European North)

The realization problems of the on-site compulsory educational vocational service in 1920-1921 are analyzed in the article. The author studies the “military-communist” policy of the party-and-soviet leaders in the sphere of vocational education; the difficulties in this policy realization; the interaction between the state and the trade unions.

Контактная информация: e-mail: vestnik@pomorsu.ru

Рецензент - Соколова Ф.Х., доктор исторических наук, профессор, заведующая кафедрой регионоведения Поморского государственного университета имени М.В. Ломоносова

УДК [398.541+801.81]=511.115(470.12)(045)

СОБОЛЕВ Антон Игоревич, аспирант кафедры географии и геоэкологии Поморского государственного университета имени М.В. Ломоносова. Автор 29 научных публикаций

ЗМЕИНЫЕ МОТИВЫ И ОБРАЗЫ В РУССКОЙ ЭТНОЛИНГВИСТИЧЕСКОЙ ТРАДИЦИИ АНДОМСКОГО ПОГОСТА (проблемы вепсского субстрата)

В статье исследуются мифологические представления о змеях у русских уроженцев с. Слобода Вытегорского района Вологодской области, в культуре и языке которых прослеживается прибалтийско-финский субстрат. Приводимые в статье данные свидетельствуют о наличии у населения данной территории мифологических представлений

о змеях, характерных как для славянской (русской), так и для вепсской фольклорных традиций.

Образ змеи, Обонежье, вепсский субстрат, русские

Никольский Андомский погост (в Средние века - один из Заонежских погостов Обонежс-кой пятины Новгородской земли) - ныне русская по языку территория, однако имеющая несомненный, причем относительно недавний, прибалтийско-финский субстрат в языке и культуре (главным образом, вепсский, в меньшей степени карельский). Процесс утраты национального самосознания и языка у андомской части вепсского населения завершился, вероятно, в ХУШ-ХТХ веках1.

Прибалтийско-финское прошлое с. Слобода, входившего в историческую территорию Никольского Андомского погоста, также несомненно: согласно нашим полевым данным, в окрестностях села хорошо сохранилась микротопонимия прибалтийско-финского происхождения; в местных русских говорах значителен пласт лексики прибалтийско-финского происхождения; некоторые черты материальной и духовной культуры жителей села характерны для вепсского народа2 .

Слобода - общее название нескольких бывших населенных пунктов (деревень Берег, Горняя, Большая, Першино, Олфино, Новая), расположенных в 7 км к востоку от с. Саминский Погост Вытегорского района Вологодской области. Первое упоминание о деревнях «в слободе» относится к 1563 году3. В 1905 году слободские деревни входили в состав Титовс-кого сельского общества Андомской волости Вытегорского уезда Олонецкой губернии4, а незадолго до 1917 года образовали отдельное сельское общество - Слободское.

К концу 1960-х годов в связи с укрупнением колхозов, ликвидацией «неперспективных» деревень Слобода опустела, многие из ее жителей переехали в Андомский, Саминский сельсоветы, г. Вытегру.

В настоящей статье анализируется этнолингвистический материал, полученный в результате наших полевых исследований 2005-2008 годов, в частности, сделана попытка соотнесения традиционных локальных представлений о зме-

ях с русскими и вепсскими мифологическими представлениями.

1. Летучий змей. Среди бывших слободских жителей сохранилось предание о летучем змее, преследовавшем женщин от Новой деревни (вариант - от Ильинских борков) до центральных слободских деревень. В настоящее время предание трансформировалось - наряду с тем, что у летучего змея голова была «как у кошки, больше наверно. Пастухи его видели и теи убежали. Наверёх прямо летит. Как-то крылья у него расправляются», говорится также, что это могла быть не «летучая», а прыгающая на человека змея5 .

Поверья о летучей красной змее, опасной для человека и имеющей крылья, распространены у вепсов и русских с. Сяргозеро Вытегорского района6 . Предание о летучем змее, прилетавшем с юга - со стороны с. Нюрговичи (вепс. №ш£оД), известно в вепсском с. Мягозеро (вепс. Magar’v) Подпорожского района Ленинградской области7 . Образ летучего змея встречается также в русских былинах, заговорах и быличках8 .

Сюжет о прыгающей на человека змее, в свою очередь, близок вепсским представлениям о том, что змея-медянка, увидев человека, сама прыгает на него9 . Однако об активно атакующей человека «медянице» («мщянице») известно и по восточнославянским (русским, украинским) фольклорным сюжетам; о нападениях медянки («огневки») на человека и передвижении ее прыжками свидетельствуют данные информантов из Омской области10. Следовательно, образ летучего змея, а также активно атакующей (передвигающейся прыжками) змеи известен как вепсам, так и русским.

2. «Медной змей», «медянка». По словам нашего информанта, во время сенокоса у Ка-режручья группой девушек был замечен «медной змей», свернувшийся как «обруцёк на голову». Одна из девушек ударила по змею граблями и он рассыпался на 5 «звеньев». Девушки сожгли змея, «а то бы он всё равно соединил-ся»11. Далее рассмотрим свойства медного змея более подробно.

Слепота. В слободском предании сообщается о том, что медный змей слеп, в отличие от

других «гадов» («у него глаз не было, он слепой был»). В свою очередь, согласно вепсским мифологическим представлениям, медянки слепы (что на самом деле не соответствует действительности), и это обстоятельство спасает людей от большого горя12. О слепоте змей-медяниц известно по славянским (русским, украинским, сербским, черногорским), а также германским (немецким) мифологическим представлениям13.

Связь с плачущими матерями. Слобожане говорят о повышенной опасности медного змея теми же словами, что и вепсы о медянке: медный змей укусит - «12 матерей бы плакало» (русские, Слобода)14, «если бы медяник имел бы глаза, то каждый день плакало бы 12 матерей» (вепсы)15.

Согласно схожим вепсским представлениям, «медянка [vas’kmado] сказала: если бы я видела хорошо, да я бы сделала, что 40 матерей заставила бы плакать» (вепсы, н.п. Сяргозе-ро Вытегорского района, н.п. Пондала Бабаевского района Вологодской области)16.

В свою очередь, согласно русским мифологическим представлениям, если бы медянка «имела глаза, то каждый день плакало бы

40 матерей, 40 бы человек ежедневно от нее погибало» (А. Ермолов, 1905)17.

Способность распадаться на части и собираться вновь. Согласно данным нашего информанта, слободской «медный змей» при ударе граблями распадался на несколько звеньев и вполне мог собраться в одно целое вновь. На то, что «медяница» (веретеница, Anguis й^^) при ударе распадается на 6 кусков, указывал

В. Врадий (1898, по данным Могилевской или Херсонской губ.), о срастании частей разрубленной змеи говорил А.В. Гура (Черниговская губ.)18. О способности змеи срастаться из разрубленных частей говорится как в вепсских преданиях19, так и в преданиях других народов, в частности русского и украинского20.

Повышенная опасность. Уроженцы Слободы сообщают о повышенной опасности медянки: «она смертельна»21, «укус у нее крепче, чем у гадюки, намного - раньше говорили, что 12 укусов [обычной гадюке] надо, чтобы [как] одна медянка чкнет. »22. Согласно мифологи-

ческим представлениям, зафиксированным у вепсов, «медянка считается самой опасной и ядовитой змеей. хотя в действительности медянка - совершенно безобидная змея»23. О «страшной» ядовитости медяницы (веретеницы) и медянки (укус вылечить невозможно), свидетельствуют имеющие обширное распространение традиционные представления, которые зафиксированы различными авторами у восточнославянских народов24.

Сжигание как способ нейтрализации. Согласно быличке, слободской «медный змей» был сожжен для полной нейтрализации25. Верования о том, что убитая змея должна сжигаться в огне бытовали и в вепсском с. Нажмозеро Бабаевского района; мотив сожжения змеи сохранился в вепсских заговорах26. Однако данный сюжет, вероятно, встречается не только в вепсских мифологических представлениях, но и у других народов.

Таким образом, локальные слободские мифологические представления о медянке и медном змее (его слепота, связь с плачущими матерями, способность распадаться на части и собираться вновь, повышенная опасность) достаточно универсальны. Они отмечены как в русской, так и в вепсской традиции.

Биологические виды-прообразы «медного змея» и «медянок». По нашему мнению, под «медянкой» в слободских преданиях понимается безногая ящерица - веретеница ломкая, медяница (Anguis й^^) или, реже, отдельные особи гадюки обыкновенной ^рега Ьегш), имеющие красно-бурую окраску. Змея, известная под научным названием медянка (Согопе11а ашШаса), в слободских преданиях, вероятно, не упоминается. Медянка в Вологодской области очень редка, и достоверно известно только, что водится она в Устюженском районе27.

В «Словаре русских народных говоров» слово «медянка» (с пометой олонецкое) отмечено в следующих значениях: «безногая змеевидная ящерица; веретеница», «ядовитая змея, гадюка»; «медный змей» (с той же пометой) - в значении «змея медянка»28.

Не исключено, что и под вепсским словами vaskiё, vas’k’mado, vas’kne ки, зафиксированны-

ми в значении «медянка»29, может пониматься также веретеница (медяница) или гадюка красно-бурой окраски (ср. финское vaskitsa, карельское vaskittsa - «медяница, веретеница ломкая (Anguis й^^)»).

Таким образом, биологическими видами-прообразами слободских преданий о «медном змее» и «медянках», учитывая особенности описания животных, их ареал обитания, лексические данные, можно считать веретеницу ломкую и обыкновенную гадюку красно-бурой или схожей окраски. Встречи информантов собственно с медянкой (Согопе11а ашШаса), если даже и имели место, были значительно менее частыми.

3. Змей, скатывающийся с горы. От уроженки Слободы также записан рассказ о змее («гаде») коричневого цвета. По словам информанта, «гад» в 1945-1948 годах, свернувшись колесом (тогда он становился в высоту с обруч бочки), катался с горы к ручью Кольчега (Кол-цега), пока его не «закараулили» и не застрелили мужики30.

Добавим, что Кольчега считался плохим местом, где «слышится», «мерещится»31. Интересно, что само название ручья связано с круглым, катящимся предметом - *Kol’ceg, *Kol’neg < вепс. *Kol’Cjogi - где ^Г^ете), ^Г^ете) - «кольцо», jogi - «река», или саамское ^КоГс^^ от саам. М’с и jogk с тем же значением. А.К. Матвеев предлагает иную этимологическую трактовку, сопоставляя основу гидронима с прасаамским словом, обозначающим утку-крохаля32. Однако, несмотря на источники топоосновы, непонятное название Коль-чега (*Kol’Ceg, *Kol’ceg) народная этимология в любом случае могла сближать с русским словом кольцо или вепсским словом ^Гс.

Таким образом, быличка о катающемся с горы змее, возможно, связана с народной этимологией гидронима Кольчега.

4. Змея, рожавшая с дерева. От уроженца Слободы записано предание о том, что в урочище Загоска на жительницу Слободы упали змейки («гадёныши»), которых рожала на березе змея33. По данным И.Ю. Винокуровой, из мифологических представлений южных вепсов и рус-

ских жителей Кенозерья, «в культуре которых прослеживается вепсский субстрат»34 , также известно, что змея рожает с дерева, хотя данные представления не соответствует научным о размножении змей35. Вероятно, указанный сюжет можно считать характерным именно для вепсских мифологических представлений.

Мотивы выбора героя предания. Персонажем предания о летучем змее, а также о змее, рожавшей с дерева, выступает одна и та же жительница Слободы. Кроме того, согласно быличке, человек, убивший змея у ручья Коль-чеги, приходится ей кровным родственником. Причину того, что именно эта женщина является участником событий, описываемых в былич-ках о змеях, мы видим в том, что многие народы мира (в том числе вепсы) связывают змею с деторождением36. От внука женщины, фигурировавшей в преданиях, нам стало известно, что она родила 22 ребенка (большинство из детей умерло в младенчестве, до взрослой жизни дожили трое). Вероятно, преведенное семейно-родовое предание необходимо рассматривать как квазиисторическое.

Причины распространения преданий в данной местности. Причиной распространения мифологических представлений и быличек о змеях в Слободе, по нашему мнению, является высокая концентрация пресмыкающихся в данной местности. Известно, что большинство змей северных и умеренных широт (в том числе гадюки) «размещаются по территории очень неравномерно, образуя в подходящих местах большие скопления - змеиные очаги, то отсутствуя на больших площадях совсем»37. Возможно, подобный очаг находится в окрестностях Слободы, по крайней мере, информанты упоминают о случаях скопления змей в центре бывшего села.

Вероятно, высокой концентрацией пресмыкающихся в данной местности может быть объяснен тот факт, что слободская церковь была освящена во имя святого Георгия Победоносца - не только покровителя скота, но и защитника от змей.

Отражение образа змеи в топонимии и лексике. Возможное наличие одного из змеиных очагов или сезонного скопления змей, вероятно, явилось основой для номинации небольшого озера Гадозера, находящегося к юго-востоку от Слободы. Данное название можно рассматривать как 1) вепсско-русскую полукальку (Гадо-зеро < *Gadar’, Gadjar’v, где вепс. gad - «змея», jar’v - «озеро»); 2) полную кальку; 3) топоним, образованный из двух русских слов по вепсской топонимической модели (где гад - русское диалектное, в т.ч. андомское и слободское, «змея»).

Отметим, что слово для обозначения змеи

- «гад» проникло из русского в вепсский язык, причем довольно давно, о чем свидетельствует название починка Магадраяк (вепс. *Magadrajak)38 в соседнем с Андомой Выте-горском погосте. Это сложный по структуре топоним, топооснова которого соотносится с вепс. magad - «змея» (букв. «земляной гад»), а топоформант - с вепс. rajak - «заросшая пожога». В свою очередь, вепс. (или кар. людиков-ское) слово sizlik - «ящерица» проникло в некоторые северорусские говоры, в т.ч. в андомс-кие39 (слово известно и уроженцам Слободы).

Как возможную семантическую кальку, созданную под влиянием вепсского языка, можно рассматривать появившееся в некоторых русских говорах Северо-Запада (в т.ч. в Слободе) значение глагола плавать (плыть) - «ползать (ползти) (о насекомом, змее, ящерице)» (при вепс. ujuda -«плыть; ползать»; u^dakse, u^tas - «плавать; ползать»; ср. также ujelii - «змея; червь»).

Выводы. Рассматриваемая локальная змеиная мифология в целом аналогична как общерусскому, так и вепсскому мифологическому бестиарию. Собственно вепсским сюжетом, своего рода проявлением субстрата в слободских мифологических представлениях, вероятно, можно считать быличку о змее, рожавшей с дерева. Лексика, связанная с пресмыкающимися, также отражает русско-вепсское языковое взаимодействие и может свидетельствовать о наличии вепсского субстрата в русских андомских (слободских) говорах.

Примечания

1 Соболев А.И. О прибалтийско-финском субстрате в геокультурном пространстве Андомского погоста // Вестн. Помор. ун-та. Сер. «Гуманит. и соц. науки». 2009. N° 5. С. 33-38.

2 Его же. О прибалтийско-финском компоненте в формировании населения Андомского погоста // Поморские чтения по семиотике культуры: сб. науч. ст. Вып. 4: Геокультурное пространство Европейского Севера: генезис, структура, семантика. Архангельск, 2009. С. 300-358.

3 Писцовая книга Обонежской пятины 1563 г. // Материалы по истории народов СССР. Вып. 1. Материалы по истории Карельской АССР. Л., 1930. (далее - ПК 1563). Л. 452об., 459об.

4 Благовещенский И.И. Список населенных мест Олонецкой губернии по сведениям за 1905 г. Петрозаводск, 1907. № 2047-2052.

5 Полевые материалы автора (информанты: уроженцы Слободского с/с: Елина Валентина Михайловна, 1930 г.р., ур. д. Подбережье; Савинкова Алевтина Ивановна, 1921-2004 гг., ур. д. Горняя; Савин Василий Николаевич, ур. д. Олфино; Савинков Юрий Михайлович, 1950 г.р., ур д. Горняя, видеозапись от 30.07.2005).

6 Винокурова И.Ю. Животные в традиционном мировоззрении вепсов: (опыт реконструкции). Петрозаводск, 2006. С. 158.

7 Полевые материалы автора, 2008 г. (информант - Лебедева Валентина Васильевна, ур. с. Мягозеро Подпорож-ского района Ленинградской области).

8Добровольская В.Е. Змей в русской волшебной сказке: к вопросу о природе и генезисе персонажа // Традиционная культура. 2007. № 2. С. 26.

9 Винокурова И. Ю. Указ. соч. С. 156.

10 Козлова Н.К. Медянка, медяница, веретенница и прочие змеи, обладающие необычными свойствами // Фольклор и постфольклор: структура, типология, семиотика. Ц^: http://www.ruthenia.ru/folklore/kozlova2.htm (Дата обращения: 31.12.2009).

11 Полевые материалы автора, 2008 г. (информант - Демидова Эвстолия Федоровна, 1927 г. р., ур. д. Большая Слободского с/с).

12 Винокурова И.Ю. Указ. соч. С. 156.

13 Козлова Н.К. Указ. соч.

14 Полевые материалы автора, 2008 г. (информант - Демидова Э.Ф.).

15 Винокурова И.Ю. Указ. соч.

16 Там же. С. 156-157.

17 Козлова Н.К. Указ. соч.

18 Там же.

19 Винокурова И.Ю. Указ. соч. С. 166.

20 Козлова Н.К. Указ. соч.

21 Полевые материалы автора, 2008 г. (информант - Савинков Ю. М.).

22 Там же. (информант - Алешин Николай Иванович, 1949 г.р., ур. д. Подбережье Слободского с/с).

23 Винокурова И. Ю. Указ. соч. С. 156.

24 Козлова Н.К. Указ. соч.

25 Полевые материалы автора, 2008 г. (информант - Демидова Э.Ф.).

26 Винокурова И.Ю. Указ. соч. С. 166-167; Ее же. Символика змеи в вепсских заговорах // Традиционная культура. 2006. № 2. С. 40.

27 Вологодская энциклопедия. Вологда, 2006. С. 392.

28 Словарь русских народных говоров. Вып. 18. Л., 1982. С. 76-77, 70.

29 ЗайцеваМ.И., МуллоненМ.И. Словарь вепсского языка. Л., 1972. С. 616.

30 Полевые материалы автора, 2008 г. (информант - Демидова Э.Ф.).

31 Там же.

32МатвеевА.К. Субстратная топонимия Русского Севера. III. Екатеринбург, 2007. С. 86.

33 Полевые материалы автора, 2005 г. (информант - Савинков Ю.М.).

34 Винокурова И.Ю. Животные в традиционном мировоззрении вепсов. С. 155.

35 Там же. С. 159.

36 Там же. С. 161.

37 Жизнь животных. Земноводные, пресмыкающиеся. Т. 4, ч. 2. М., 1969. С. 415.

38 Писцовая книга Заонежской половины Обонежской пятины А.В. Плещеева и подьячего С. Кузьмина 1582/ 1583 г. // История Карелии в XVI-XVII вв. в документах. Петрозаводск; Йоэнсуу, 1993. Т. III. Л. 1361.

39Мызников С.А. Русские говоры Обонежья: ареально-этимологическое исследование лексики прибалтийско-финского происхождения. СПб., 2003. С. 213-216.

Sobolev Anton

SNAKE MOTIFS AND IMAGES IN THE RUSSIAN ETHNOLINGUISTIC TRADITION OF THE ANDOMA POGOST (PROBLEMS OF THE VEPSIAN SUBSTRATUM)

The article studies mythological notions about snakes in the Russian natives of the Sloboda village (Vytegra district, Vologda region), who have a Baltic-Finnish substratum in their culture and language. The facts adduced in the article prove that the population of this territory has mythological notions about snakes typical of both Slavic (Russian) and Vepsian folklore traditions.

Контактная информация: e-mail: kroikoi@yandex.ru

Рецензент - Теребихин Н.М., доктор философских наук, профессор кафедры культурологии и религиоведения Поморского государственного университета имени М.В. Ломоносова

УДК 94(430).087:2-784-055.2+327(47+57)(045)

ЧЕРЕДНИКОВА Анна Юрьевна, кандидат исторических наук, доцент кафедры всеобщей истории Поморского государственного университета имениМ.В. Ломоносова. Автор 15 научных публикаций, в т.ч. трех методических пособий

ЖЕНСКИЕ РЕЛИГИОЗНЫЕ ОРГАНИЗАЦИИ В СОВЕТСКОЙ ОККУПАЦИОННОЙ ЗОНЕ (СОЗ): 1945-1949

В статье речь идет о проблемах взаимоотношений советских властей с женскими религиозными организациями, являвшимися отчасти жестко контролируемыми, отчасти находящимися под запретом. Анализируется роль данных объединений в процессах оформления новой государственной системы управления и власти, а так же складывания политики в отношении женского и религиозного компонента населения в СОЗ.

История Гзрмании, СВАГ, СОЗ, женское движение, религиозные организации

В отечественной историографии анализа роли и степени влияния советского управленческого и политического опыта в отношении женских религиозных организаций в достаточной мере не проводилось. В то время как именно деятельность церкви и религии, их влияние на жизнь и сознание прежде всего женского населения способствовали формированию особых представлений о меняющейся социальноэкономической и политической ситуации, объясняли многие спорные вопросы духовной сферы, оказывали морально-психологическую поддержку всем слоям населения. Ведь после поражения Германии немецкий народ был духовно опустошен и морально подавлен, по преимуществу пассивен, а к начавшимся мероприятиям по решению насущных вопросов СВАГ (Советской военной администрации в Германии) относились настороженно, с недоверием, а зачастую враждебно.

В соответствии с решениями Потсдамской конференции советские оккупационные власти

гарантировали религиозную свободу при условии, что деятельность религиозных учреждений не будет направлена против оккупационного режима и демократического переустройства немецкого общества. Положение вещей довольно точно отобразили авторы-составители сборника документов из фондов ГА РФ: «Реальная политика СВАГ в церковно-конфессиональной области была направлена на политическую нейтрализацию немецкой церкви в ходе тех социально-политических преобразований, которые проводились советскими оккупационными властями в Восточной Германии. При этом советская сторона стремилась использовать огромное влияние церкви в немецком обществе в собственных интересах. По мере усиления процесса “советизации” всех сфер жизни немецкого общества органы СВАГ все более жестко регламентировали социальную и общественную активность церковных конфессий, пытаясь ограничить их деятельность чисто богослужебными рамками. В этих условиях немецкая цер-

ковь оказалась перед сложным морально-нравственным выбором: или замкнуться в проблемах внутрицерковной жизни, абстрагируясь от окружающей реальности, или попытаться наладить диалог с новой властью, не поступаясь при этом своими принципами»1 .

В силу этого, руководство СВАГ, изначально уяснив значимость деятельности церковнорелигиозного рычага, обратило пристальное внимание на изучение роли церкви и религии в жизни немецкого народа, степени ее влияния на население, в т.ч. идеолого-политического. Именно в этой связи и женский вопрос стал одним из приоритетных направлений политики СВА (Советской военной администрации) в Восточной Германии при решении социальных, социально-идеологических, а также духовнорелигиозных и иных внутриполитических вопросов. Для советских властей было крайне необходимо установить с женской половиной тесное сотрудничество в деле антифашистской и иного рода политической и духовной работы. Это было важно еще и потому, что женское немецкое население в 1945-1949 годах по объективным причинам находилось в большинстве от общего количества населения послевоенной Восточной Германии, а численное соотношение мужского и женского населения в данный период оставалось в целом малоподвижным2 (см. таблицу).

Численное преобладание женского компонента в немецком обществе при условии грамотной политики могло обеспечить советским властям в Восточной Германии возможность контролировать его деятельность во всех его общественных, политических и, что немаловажно, религиозных проявлениях. И последний факт

- не случайность, но объективная данность первых послевоенных лет.

Поэтому исследование деятельности женских религиозных организаций, духовной и поли-

тической роли церкви и религии в немецком послевоенном обществе, а также особенностей их взаимоотношений с властями СВАГ остается актуальным направлением в рамках изучения этого периода истории страны.

Возобновление общественной и политической жизни в послевоенной Германии было положено известным Приказом № 2 маршала Г. К. Жукова от 10 июня 1945 года. Согласно ему, была разрешена деятельность антифашистских политических партий и организаций: Коммунистической партии Германии (КПГ), Социал-демократической партии Германии (СДПГ), Христианско-демократического союза (ХДС) и Либерально-демократической партии Германии (ЛДПП).

Еще одним основополагающим документом, регламентирующим деятельность уже непосредственно женского движения стал Приказ Главноначальствующего СВАГ № 080 от

30 октября 1945 года, согласно которому запрещалось создание каких-либо отдельных женских общественных организаций при уже действовавших в СОЗ партиях. Скорее всего, речь шла о запрете деятельности женских политических объединений, что преследовало цель, во-первых, не допустить разрастания численности партий и, во-вторых, максимально обеспечить «женскому движению» политическую задан-ность в рамках уже существующих партийных, общественных и религиозных объединений. В марте 1947 года был создан Демократический союз женщин (ДСЖ) - Demokratischer Frauenbund Deutschlands (DFD), который изначально получил название «Немецкий женский конгресс за мир». Председателем ДСЖ СОЗ стала А.-М. Дюранд-Вефер, а генеральным секретарем Союза - М. Вайтерер (от СЕПГ). В провинциях и землях советской оккупационной зоны действовали земельные и провинциальные органы ДСЖ, а в советском секторе

НАСЕЛЕНИЕ ГЕРМАНИИ В 1945-1949 ГОДАХ

Год Всего, чел. Женщины, чел. Женщины, %

1946 18 488 316 10 628 771 57,49

1947 19 102 000 10 838 000 56,74

1948 19 044 000 10 714 000 56,26

1949 18 793 282 10 449 760 55,60

Берлина - городской союз. Союз был призван координировать «женское движение», а именно: обеспечивать контроль над деятельностью существующих женских разноплановых, в т.ч. религиозных объединений и осуществлять решение социальных вопросов жизни женского (молодежного, детского) населения Восточной Германии. Кроме упомянутой ДСЖ и ее поземельных ответвлений в число санкционированных и разрешенных, всячески подпитываемых СВА и руководством СЕПГ женских организаций входили создававшиеся по территориальному принципу антифашистские комитеты (городские, окружные и провинциальные), а также формируемые на предприятиях женские комиссии. Таким образом, была сформирована разветвленная официальная система женских организаций в Восточной Германии, призванная объединять женское население на антифашистской и общественной платформах.

Наряду с получавшими поддержку в своем развитии и деятельности ДСЖ и антифашистскими комитетами некоторое время функционировали, но находились под более жестким контролем организации, которые не были угодны оформляющемуся режиму. К ним принадлежали как ряд общественных организаций, так и религиозных сект, общин и объединений, создаваемых под эгидой конфессий. Тот факт, что в январе 1947 года списки подобных объединений были составлены и их деятельность подвержена запрету, говорит о том, что на протяжении полутора лет велась прицельная и скрупулезная работа по выявлению этих организаций, установлению их задач и методов деятельности. К этим организациям относили следующие: 1) «Бильмерсдорфский женский союз» - «Фрауенбунд»: по характеристике сотрудников СВАГ, он «функционирует с 1945 года в английском секторе Берлина. Имеет связь с лондонскими женскими организациями. Объединяет женщин-социалисток, имеющих производственный стаж. Руководитель - фрау Цанхарнак - бывшая сотрудница Потсдамского радиодома. Задача - пропаганда теоретической борьбы за права женщин, стремление охватить своим влиянием женское движение

всей Германии»3; 2) «Общество женщин-хрис-тианок», созданное ХДС в английском секторе Берлина в районе Бильмерсдорф; 3) «Женский клуб», который функционировал также в западных секторах Берлина; 4) женская религиозная организация «Сестры самаритянки»: деятельность этого объединения имела разную направленность, существовала при каждой церкви и разворачивалась в западных секторах Берлина;

5) женская религиозная организация, существовавшая еще при нацистском режиме, «Евангелический труд».

Очевидно, что более половины женских организаций, оказавшихся под запретом, были основаны и действовали в западных секторах Берлина и на территориях, оккупированных союзниками, зачастую имели аполитичную, но религиозную направленность, шедшую вразрез с деятельностью разрешенных в СОЗ церковных и религиозных объединений (евангелическо-лютеранская, евангелическо-униатская, реформаторская, католическая, православная русская, православная греческая, иудейская и магометанская), а также преследовали иные политические и социально-экономические цели, нежели СВАГ.

Следует отметить, что прежде чем принимать меры по ограничению и запрещению деятельности той или иной религиозной и религиозно-политической организации, руководство СВА проводило тщательное расследование по выявлению целей и задач, лояльности к режиму и целесообразности функционирования той или иной организации. «СВАГ было известно, что значительное влияние на население, несмотря на определенные репрессии со стороны нацистских властей, сохранила церковь. 80% населения Германии исповедовало евангелическую веру, а 15% принадлежало к католической церкви. Взаимоотношения СВАГ с церковью и религиозными структурами в зоне носили сдержанно-уважительный характер. Работники СВАГ не считали нужным вмешиваться во внутренние дела церкви, если руководители, прежде всего двух конфессий - католической и евангелической, ограничивались исполнением только своих канонических обязанностей»4.

Эта же установка действовала в отношении неофициальных женских религиозных объединений.

В случае, если власти не усматривали в деятельности того или иного объединения никакого подтекста, его деятельность разрешалась полностью, с небольшими ограничениями или под пристальным наблюдением. Показателен пример «Союза евангелической женской помощи» в г. Потсдаме. В частности, в Донесении начальника Отдела пропаганды УСВА (Управления Советской военной администрации) провинции Бранденбург Я.И. Мильхикера начальнику Управления пропаганды СВАГ С.И. Тюльпанову о деятельности этой организации значилось: «В городе Потсдаме существует “Союз евангелической женской помощи”, основанный в 1890 году пастором Бекха-узом. С 1933 года городским союзом руководит некая Линдеквист Эльза 70 лет, провинциальным союзом руководит пастор Шредер. В общинах имеются общинные отделения “Евангелической женской помощи”. Из беседы с руководительницей этого Союза Лин-деквист Эльзой и членом Союза Шмидт Эммой выяснено, что построен он на чисто церковных началах, членами его являются верующие женщины в возрасте от 50 до 60 лет, вносятся членские взносы в размере двух марок в год. Всего членов насчитывается до 3 тыс. человек. Союз имеет целью распространение евангелической веры среди населения и оказание медицинской помощи населению, для чего имеется 8 медсестер. Один раз в месяц проводятся собрания, на которых члены Союза изучают Библию и разучивают церковные песни. Во время войны Союз занимался этими же вопросами. До сих пор Союз нигде не зарегистрирован. Поскольку наше отношение к церкви является лояльным, и данная организация является благотворительной, считаю возможным существование этого Союза. Прошу ваших указаний по вопросу о нашем отношении к различным религиозным обществам, осуществляющим свою деятельность под руководством церкви»5.

В материалах СВАГ содержится достаточно документов, свидетельствующих в пользу

того, что в деятельности церквей и церковных организаций, повсеместно на территории СОЗ ведущих активную религиозную, а также политическую пропаганду, советское руководство видело серьезнейшую угрозу или возможную поддержку. Так, в отчете С.И. Тюльпанова по проверке состояния работы Управления пропаганды СВАГ в сентябре 1946 года говорилось: «В отношении католической церкви сейчас совершенно ясно установлено, хотя это и так ясно, что она является непримиримой ко всем нашим мероприятиям не только в области школьной реформы, в области земельной реформы, в области национализации крупной промышленности, в области работы с женщинами и т.д. и не хочет вступать с СВА ни в какие отношения [...] .евангелическая церковь всегда была государственной церковью и в этом смысле, как чисто немецкая церковь, она лозунги единства Германии будет поддерживать.»6.

Особенное внимание же уделялось деятельности политической партии, делавшей ставки в том числе и на известную степень религиозного настроя немцев, - Христианско-демократическому Союзу. Уже в ноябре 1945 года в обзоре политического положения в Германии и существовавших в Восточной Германии политических партий и объединений ХДС получил следующую, довольно негативную характеристику: «Христианско-демократический союз Германии организован в конце июня 1945 г. и представляет собой союз католиков с протестантами и демократами. Официальная политическая платформа союза изложена в обращении его руководства к “германскому народу”. В обращении декларируются демократические лозунги, осуждается гитлеризм и выдвигается требование о наказании поджигателей войны, заявляется о необходимости “лояльного выполнения всех обязанностей, вытекающих из проигранной войны” и др. Фактически политическая линия ХДСГ антидемократична и во многих случаях реакционна. Это - линия крупной немецкой буржуазии, стремящейся уйти от ответственности за поддержку Гитлера и сохранить определенные экономические и политические возможности для возрождения немецкого им-

периализма»7. М.И. Семиряга отмечал: «На всем протяжении существования советской зоны оккупации «беспокойным ребенком» для СВАГ был Христианско-демократический союз во главе с его лидерами: сначала А. Гермесом, а позднее - Я. Кайзером. Со времени возобновления своей деятельности в июне 1945 года ХДС являлся постоянной оппозиционной политической силой в отношении КПГ - СЕПГ, хотя и находился в блоке демократических партий. Эта партия выступала практически против всех более или менее крупных экономических и политических мероприятий, осуществляемых СЕПГ и СВАГ. Управление информации дало ХДС в конце 1945 года следующую характеристику: «ХДС представляет интересы средней и крупной буржуазии и юнкерства. Бывшие руководители партии Гермес и Штрайбер превращали партию в убежище реакционных сил, выступали против решений Потсдамской конференции по демократическим реформам, восточной границе, обвиняли союзников в намерении «уничтожить милитаризм средствами милитаризма», отвергли ответственность германского народа за войну. В настоящее время они отстранены от руководства партии и в состав временного правления ХДС введены прогрессивные элементы из провинций, выступающие за единство блока, сотрудничество с СВАГ »8.

И в самом деле, ХДС был наиболее популярным среди немцев, в особенности Западной Германии, политическим объединением, который оккупационными властями рассматривался в качестве политического оппонента и конкурента. Об этом свидетельствует и стенограмма отчета С. Тюльпанова, начальника Управления пропаганды/информации СВАГ, на заседании комиссии ЦК ВКП(б) по проверке соответствия работы Управления пропаганды СВАГ.

С. Тюльпанов отмечает: «Влияние ХДС, как показывает и анализ выборов, необыкновенно сильно именно на женщин»9. Ниже он подчеркивает, что согласно спискам раздельного голосования именно «женщины. голосовали против нас, за ХДС».

В 1946 году сотрудниками СВА при анализе деятельности ХДС в Саксонии, в частности,

отмечалось: «.ХДС сумел обеспечить свое влияние среди женщин, что является следствием: а) глубокорелигиозных убеждений женщин; б) влияния и помощи церкви; в) мобилизации членов ХДС мужчин на вовлечение в ХДС своих жен; г) недостаточной работы СЕПГ среди женщин, что позволило ХДС широко распространить свое влияние среди них»10.

В июле 1947 года в Донесении начальника отделения информации УКС Дрезденского округа Я.Н. Григорьева начальнику Отдела информации УСВА земли Саксония А.П. Ватнику констатировалось: «Цели и задачи церковноземских общин направлены на завоевание большинства населения на свою сторону и подчинения его интересов ХДС. Активная деятельность церковно-земских общин среди женщин и молодежи срывает развитие и укрепление Союза свободной немецкой молодежи и Женского демократического союза»11. Подобная ситуация складывалась повсеместно в СОЗ. И в сентябре 1947 года последовала адекватная и кардинальная мера - издан Приказ начальника УСВА земли Саксония «О мерах пресечения реакционной деятельности церквей и ХДС среди немецкой молодежи и женщин», который был направлен против евангелической и католической церквей в Восточной Германии12. В этом приказе говорилось следующее: «В последнее время органами информации СВА в земле Саксония установлена резкая активизация евангелической и католической церквей и ХДС в идеологическом воздействии на немецкую молодежь и женщин. СЕПГ, Союз свободной немецкой молодежи и другие демократические организации и органы немецкого самоуправления на местах проявляют растерянность и подчас полную пассивность в борьбе против реакционных тенденций церквей и ХДС, стремящихся увести немецкую молодежь и женщин с подлинно демократического развития в область так называемой аполитичности, религиозного фанатизма и мечтательности, развить их ненависть к Советскому Союзу и ко всем демократическим преобразованиям в Советской зоне, выхолостить из демократических молодежной и женской организаций их прогрессивный дух и

сделать немецкую молодежь и женщин послушным орудием в руках реакции»13. Для изменения ситуации было принято решение о создании «невозможных условий для возрождения нелегальной деятельности ранее распущенных организаций». В отношении лидеров, актива рекомендовалось «тщательно изучить персоналии, обращая внимание на деятельность бывших нацистов, офицеров, нашедших себе убежище в церквях, и членов ХДС, проводящих через церковь свою партийную политику»14.

Эта проблема оставалась актуальной и в 1948-1949 годах. Начальник Управления СВАГ земли Тюрингия И.С. Колесниченко замечал: «Христианско-демократический союз и впредь остается опаснейшим противником марксизма и социалистического рабочего движения в Советской оккупационной зоне»15. Продолжали возникать и функционировать религиозно-церковные организации, имевшие свое влияние на молодежь и женское население Восточной Германии. Например, по словам В.В. Захарова, «была создана специальная организация для девочек “Евангелическая женская помощь”. Она занималась не только организацией благотворительных мероприятий, но и проводила активную агитационно-пропагандистскую работу среди молодежи»16.

Женское движение действительно рассматривалось в качестве влиятельной силы -силы общественного и политического характера. Руководство Советского государства

видело угрозу в недооценке возможностей использования потенциала женского движения в достижении общих целей построения антифашистского, демократического, а тем паче пролетарского немецкого государства, и критиковало деятельность не только Управления пропаганды СВАГ, но и Центрального правления СЕПГ. При этом не умалялись ни степень религиозного воздействия, ни возможности его использования в известных целях. В ряде руководящих документов настоятельно указывалось на то, что «задачей церковной женской службы является религиозная работа среди женщин, но это отнюдь не общественная организация, в задачи которой входила бы политическая, культурная и пр[очая] работа с женщинами»17.

Таким образом, деятельность женских религиозных организаций, будучи популярной среди немецкого населения, находилась в полной зависимости от политики советских оккупационных властей, СЕПГ и пользовавшийся их поддержкой ДСЖ. Если на первых порах руководство СВА, изучая внутреннюю обстановку в Восточной Германии, довольно лояльно относилось к работе женских религиозных объединений, пресекая таковую только в том случае, если она шла вразрез с официальной политикой властей, то начиная с 1947 года, после известной централизации «женского движения» и оформления ДСЖ, их деятельность стала все более ограничиваться.

Примечания

1 ЗахаровВ.В., Лавинская О.В., НохотовичД.Н. Советская военная администрация в Германии. 1945-1949. СВАГ и религиозные конфессии Советской зоны оккупации Германии 1945-1949. М., 2006. С. 21.

2 TrappeH. Emanzipation oder Zwang? Frauen in der DDR zwischen Beruf, Familie und Sozialpolitik. Berlin, 1995. S. 47.

3 Указание исполняющего обязанности начальника Отдела пропаганды УСВА федеральной земли Саксония

А.П. Ватника начальникам отделений пропаганды при управлениях военных комендатур округов и городов о роспуске запрещенных партий и групп. 11 января 1947 г. // Советская военная администрация в Германии. 1945-1949. Политика СВАГ в области культуры, науки и образования: цели, методы, результаты. 1945-1949. С. 154.

4 СемирягаМ.И. Как мы управляли Германией. М., 1995. С. 67.

5 Донесение начальника Отдела пропаганды УСВА провинции Бранденбург Я.И. Мильхикера начальнику Управления пропаганды СВАГ С.И. Тюльпанову о деятельности «Союза евангелической женской помощи» в г Потсдаме. Не позднее 7 декабря 1945 года (датируется по резолюции) // Советская военная администрация в Германии. 19451949. СВАГ и религиозные... С. 281.

6 Из стенограммы отчета С.И. Тюльпанова на заседании комиссии ЦК ВКП (б) по проверке состояния работы Управления пропаганды СВАГ. 16 сентября 1946 года // Советская военная администрация в Германии (СВАГ). Управление пропаганды (информации) и С.И. Тюльпанов. М.; СПб., 2006. С. 225.

7 Из обзора Бюро информации СВАГ «О политическом положении в Германии». 3 ноября 1945 г. // Там же. С. 64.

8 СемирягаМ.И. Указ. соч. С. 57.

9 Из стенограммы отчета С. Тюльпанова на заседании комиссии ЦК ВКП (б) по проверке состояния работы Управления пропаганды СВАГ. 16 сентября 1946 г // СВАГ. Управление пропаганды.. С. 166.

10 Из донесения начальника Отдела пропаганды УСВА провинция Саксония Н.С. Родионова начальнику Управления пропаганды СВАГ С.И. Тюльпанову, начальнику СВА провинции Саксония В.И. Кузнецову, начальнику Опер-сектора МВД провинции Саксония ГИ. Мартиросову о деятельности ХДС в провинции. 24 июня 1946 г // Советская военная администрация в Германии. 1945-1949. СВАГ и религиозные. С. 449.

11 Донесение начальника отдела информации УКС Дрезденского округа Я.Н. Григорьева начальнику Отдела информации УСВА земли Саксония А.П. Ватнику о деятельности церковных общин района Фрайберг. 09 июля 1947 г // Советская военная администрация в Германии. 1945-1949. СВАГ и религиозные ... С. 194.

12 Приказ начальника УСВА земли Саксония N° 0191 «О мерах пресечения реакционной деятельности церквей и ХДС среди немецкой молодежи и женщин». 22 сентября 1947 г. // Советская военная администрация в Германии. 1945-1949. СВАГ и религиозные. С. 259-262.

13 Там же. С. 259-260.

14 Там же. С. 261.

15 Из информационной записки начальника Управления СВАГ земли Тюрингия И.С. Колесниченко заместителю начальника Управления агитации и пропаганды ЦК ВКП (б) Б.Н. Пономареву о положении партий в Тюрингии.

29 ноября 1989 г. // Там же. С. 161.

16 Захаров В.В. Между властью и верой: религиозные конфессии Восточной Германии в годы советского оккупационного режима, 1945-1949. С. 82 // Советская военная администрация в Германии. 1945-1949. СВАГ и религиозные... С. 32-134.

17 Указание исполняющего обязанности начальника Отдела информации УСВА земли Саксония Я.А. Мильштей-на начальникам отделений информации военных комендатур районов и городов о порядке разрешения мероприятий церковной женской службы. 29 июля 1948 г // Советская военная администрация в Германии. 1945-1949. СВАГ и религиозные... С. 218.

Cherednikova Anna

WOMEN RELIGIOUS ORGANIZATIONS IN THE SOVIET OCCUPATION ZONE (SOZ): 1945-1949

The article deals with the interrelations between the Soviet authorities and German women religious associations being partly under strict control and partly under prohibition. The role of the given associations in forming a new state system of administration and power and making policy concerning the female and religious component of the SOZ population is analysed.

Контактная информация: e-mail: anna41975@mail.ru

Рецензент - Репневский А.В., доктор исторических наук, профессор кафедры всеобщей истории Поморского государственного университета имени М.В. Ломоносова

УДК 553.81

ЮЗМУХАМЕТОВ Ришат Нургалиевич, кандидат исторических наук, начальник управления социального развития АК «АЛРОСА » (ЗАО), соискатель кафедры истории России Российского университета дружбы народов. Автор около 50 научных публикаций, в т.ч. двух монографий

ИЗ ИСТОРИИИ ОТКРЫТИЯ МЕСТОРОЖДЕНИЯ АЛМАЗОВ ИМЕНИ ЛОМОНОСОВА

Статья посвящена открытию на севере Восточно-Европейской платформы нового (после Якутского) в нашей стране и первого в Европе коренного месторождения алмазов промышленного значения «Имени Ломоносова», которое стало одним из ярких событий отечественной геологии в 80-х годах прошлого века.

Алмаз, Архангельская алмазоносная провинция, трубки взрыва, кимберлит, месторождение имени Ломоносова

Со второй половины прошлого века одним из перспективных алмазоносных регионов нашей страны стала Архангельская область.

Первое упоминание о находке алмазов на р. Северной Двине относятся к первой половине XVIII века. Служащий департамента государственного хозяйства и публичных заведений при Министерстве внутренних дел России В. Никонов, который в 1823 году по поручению Академии наук производил исследования в Архангельской губернии, писал своему начальству: «...по каменистому берегу р. Двины, близ Орлецов, в Паниловской волости, говорит предание, за несколько десятков лет перед сим найден большой величины алмаз; почему во время царствования императрицы Анны Иоанновны (1730-1740 гг.) и был представлен к сим берегам караул, дабы плавающие по р. Двине на судах не собирали валяющиеся там каменья» .

Имеются и более поздние сведения о находках алмазов в Архангельской губернии. Так, в

архивах Горного департамента России сохранились заявки рудознатца-крестьянина И.Г Павлова о находке им алмазов и других полезных ископаемых на Тимани. В одной из заявок, датированной 10 апреля 1904 года, он пишет: «Посылал в Горный департамент несколько посылок и не получил ответа, была послана книга, наставление и с этой книгой был послан камень драгоценный так, что я считаю этот камень алмазный... Я прошу вас помощи и распоряжения для открытия драгоценностей по реке Пижме (Мезенской) и по реке Выбору и между этими реками...»2. Но данная заявка осталась без ответа.

В конце 30-х годов ХХ века для проверки этих сведений в Архангельской области провели первые геолого-поисковые работы, которые не дали положительных результатов. Но еще до этого, в 1936 году, в журнале «Природа» была опубликована статья геолога Н.Ф. Кольцова о находке им вулканической брекчии

из трубки взрыва «Лывозеро» при изучении Не-нокского месторождения рассолов, вблизи д. Ненокса, в скважине на глубине 19,2-110 м3. Впоследствии эти породы стали называть «гра-увакками».

Н.Ф. Кольцов был сослан в Северный край в 1931 году как неблагонадежный элемент -сын священника. Вскоре после публикации в журнале «Природа» он был репрессирован, и его имя забыто на долгие годы. Поэтому последующие геологические исследования на алмазы в Архангельской области никак не были связаны с находкой Н.Ф. Кольцова.

В 1958 году геологами Е.Я. Бубликовой и

А.И. Ореховым при проведении геологической съемки в урочище Болванцы на левом берегу р. Верховки к югу от Неноксы повторно были открыты породы, близкие к описанным Н.Ф. Кольцовым. Ныне здесь выявлена трубка «Болванцы».

В 60-х годах ХХ века при геологических работах Ненокской партией на территории Онежского полуострова в Архангельской области были открыты четыре трубки взрыва («Ка-рахта», «Куртяево», «Устьевая» и «Луговая»), которые местными геологами (А.Ф. Станковс-кий и др.) были отнесены к щелочно-ультраос-новным породам, родственным кимберлитам. В настоящее время здесь выявлены 40 подобных трубок взрыва. Но все эти трубки убогоалмазоносные. После открытия Ненокского поля трубок А.Ф. Станковский обратил внимание на Беломорско-Кулойское плато.

В 1974-1979 годах Кулойской геологосъемочной партией Юрасской экспедиции Архангельского геологоразведочного треста, позднее Архангельского территориального геологического управления, в районе Беломорского-Кулой-ского плато, расположенного к северо-востоку от Архангельска, под руководством А.Ф. Стан-ковского была проведена геологическая съемка масштаба 1:200 000. В итоге установлены признаки алмазоносности данной территории.

В первом же полевом сезоне, который они открыли 14 июля 1974 года, А.Ф. Станковский с коллегами по собственной инициативе взяли шлихи из песков с гравием и галькой из аллю-

вия р. Падун, которые отмыли в лотках до серого шлиха. И уже осенью того же года минералогом лаборатории Архангельского геологоразведочного треста В.К. Соболевым в этих шлихах были выявлены спутники алмаза -пироп и хромшпинелиды. Все это позволило заявить о перспективности района как алмазоносного.

В 1975 году съемочной группой Е.М. Вери-чева из Кулойской геологосъемочной партии Юрасской ГРЭ на р. Меле были открыты экзотические породы, залегающие в виде прослоек. Вначале их определили как базальты, затем -как щелочно-ультраосновные породы и только в 1977 году усилиями В.К. Соболева и после экспертизы геологами ВСЕГЕИ (Н.Н. Сарсад-ских, Ю.Д. Смирнов) была доказана их ким-берлитовая природа. В конце 1978 года в пробе, отобранной ранее Е.М. Веричевым из обнажения на ручье Верхний Грубый (приток р. Падун), установлены два мелких кристалла алмаза кимберлитового типа.

Все эти данные позволили В.К. Соболеву прийти к выводу, что в данном районе следует искать коренные источники алмазов, которые имеют кимберлитовую природу и минералогически отличаются от алмазоносных кимберлитов Сибирской платформы и Южной Африки: округлой формой кристаллов, низким содержанием минералов-спутников, преобладанием хромшпинелидов над пиропом4.

По рекомендации Архангельского территориального геологического управления Западным геофизическим трестом (ЗГТ) в 1978 году проведена аэромагнитная съемка масштаба 1:25 000 перспективных районов Архангельской области. В результате выявлено несколько магнитных аномалий «трубочного типа» относительно слабой контрастности. После этого в «Архангельскгео-логия» начали работу по заверке этих аномалии5.

Одновременно Товская геологосъемочная партия Юрасской экспедиции начала съемку в масштабе 1:50 000 и поиски алмазов. В конце

1979 года на аномалии 24А, рекомендованной геофизиком ЗГТ Г.З. Гриневским по результатам аэромагнитной съемки, началось бурение заверочной скважины № 289.

Первое коренное месторождение алмазов в Архангельской области открыто в марте

1980 года, когда при заверке магнитной аномалии 24А скважиной колонкового бурения была вскрыта кимберлитовая трубка «Поморская». Керн породы из этой трубки в октябре-ноябре 1980 года обогатили в Симферопольском институте минеральных ресурсов, где и обнаружили 3 8 кристаллов алмаза.

Учитывая новые данные по алмазоноснос-ти территории Архангельской области, Министерство геологии СССР в августе 1981 года приняло решение об интенсификации работ по алмазам на Зимнем берегу Белого моря.

Во второй половине 1980 года при наземной магнитной съемке масштаба 1:5000 (геофизик

В.Ю. Денисенко) в 2 км к северу от трубки «Поморская» была выделена небольшая по размерам и малоамплитудная магнитная аномалия, которую геофизик Ю.Г. Константинов рекомендовал под заверочное бурение. В ее пределах 13 октября 1981 года Тучкинской гео-лого-поисковой партией Юрасской экспедиции (А.Т. Ерохин) открыта вторая кимберлитовая трубка имени Ломоносова, в которой при обогащении первых 50 кг породы обнаружены алмазы. Эти открытия привели к резкой интенсификации геолого-поисковых работ и организации двух самостоятельных отрядов для поиска кимберлитовых трубок (Зимнегорский) и россыпей алмазов (Урзугский).

9 апреля и 10 мая 1982 года южнее открытых ранее трубок Зимнегорским отрядом Юрасской ГРЭ (В.А. Ларченко) выявлены алмазоносные трубки имени Карпинского-1 и имени Карпинского-2, вначале названные «Светлые». 12 марта 1983 года севернее трубки имени Ломоносова тем же отрядом обнаружена трубка «Кольцовская». 19 марта 1983 года юго-западнее трубки «Поморская» Зимнегорским отрядом Юрасской ГРЭ открыта трубка «Пионерская», а 9 сентября - «Архангельская», первоначально названная первооткрывателями «Московская» в честь аэропартии № 36 и методического отряда ЦНИГРИ6.

Огромная заслуга в выявлении самой богатой трубки месторождения имени М.В. Ломо-

носова - «Архангельской» и самой крупной -«Пионерской» принадлежит двум специалистам: геофизику ЦНИГРИ Ю.С. Спасенных и

В.А. Ларченко. Первый выделил и рекомендовал проведение заверочного бурения на выявленных им электроразведочных аномалиях, совпавших, соответственно, с аэромагнитными аномалиями Ц-23 и Н-26. Начальник Зимнегорского отряда В.А. Ларченко убедил руководство Юрассой ГРЭ (начальник И.П. Добейко, главный геолог А.Ф. Станковский) рискнуть выполнить заверочное бурение аномалий Н-26 и Ц-23 без официальных документов и проекта.

15 ноября 1984 года на самом южном фланге нынешнего месторождения имени Ломоносова Зимнегорским отрядом при заверке аномалии 323 найдена трубка «Снегурочка», названная так

А.Ф. Станковским в честь приближающегося Нового 1985 года.

В 1981-1983 годах в районе Зимнего берега развернулись активные поисковые и геологоразведочные работы. 1 августа 1982 года Степной экспедицией «Главгеологоразведки» заложена первая шахта на трубке «Поморская». В дальнейшем 17-й экспедицией ПГО «Не-вскгеология» шахты пройдены на трубках имени Карпинского-1, имени Карпинского-2 и «Архангельская».

Первооткрывателями месторождения алмазов имени Ломоносова являются В.К. Соболев,

А.Ф. Станковский, Е.М. Веричев, В.А. Медведев, В.А. Лютиков, ГМ. Левин, С.П. Александров, РС. Канторович, А.В. Ефимов, B.C. Форты-гин, В.А. Ларченко и др.7

В 1983-1987 годах Юрасской ГРЭ ПГО «Архангельскгеология», Степной экспедицией «Главгеологоразведки» и экспедицией № 17 ПГО «Невскгеология» выполнен основной объем разведочных и специализированных научно-исследовательских работ, итогом которых стали подсчеты запасов алмазов. Наиболее изученными тогда оказались трубки имени Ломоносова, имени Карпинского-1, имени Карпинского-2. 19 июня 1987 года гКз СССР утвердил эти запасы, квалифицировав их как подготовленные к промышленному освоению открытым способом. Тем самым была подго-

товлена минерально-сырьевая база для проектирования и строительства первого в европейской части нашей страны горно-обогатительного комбината. Согласно государственным программным документам его ввод в строй планировался в 1997-1998 годах.

По рекомендации ГКЗ СССР в 1987-1991 годах проведена доразведка трубок «Архангельская» (17-я экспедиция) и «Пионерская» (Беломорская ГРЭ НПГО «Архангельскгеология», далее ПГО «Архангельскгеолдобыча»), ориентированная главным образом на получение представительных партий алмазов для их сертификации и оценки стоимости. Полностью разведочные работы на открытых алмазных месторождениях Архангельской области завершены в 1991 году.

В 1996 году ЗАО «Архангельскгеолразвед-ка» на территории Архангельской алмазоносной провинции открыта высокоалмазоносная кимберлитовая трубка имени В. Гриба (В.И. Сотников, Е.М. Веричев). Этот факт еще раз подтвердил перспективы открытия здесь новых алмазных месторождений.

Алмазоносность трубки, расположенной в Верхотинском кимберлитовом поле, оказалась в 2-3 раза выше, чем в промышленно алмазоносных трубках месторождения имени Ломоносова. Кроме того, по вещественному составу эта трубка отличается от всех других трубок региона. Выполняющие ее кимберлиты характеризуются повышенным содержанием минералов - спутников алмаза и в меньшей степени изменены вторичными процессами8.

Изучением алмазов Архангельской алмазоносной провинции в разные годы занимались

В.К. Соболев, З.В. Бартошинский, А.И. Махин, ОД. Захарченко, В.Н. Квасница, ИВ. Побе-режский и др. По их мнению, архангельские алмазы не имеют аналогов среди коренных месторождений России и, по-видимому, мира (за исключением лампроитового месторождения Аргайл в Австралии).

В настоящее время в состав архангельских месторождений алмазов, названных месторождением имени Ломоносова (см. рисунок), входят шесть сближенных трубок Золотицкого рудного поля (имени Ломоносова, «Поморская»,

«Пионерская», имени Карпинского-1, имени Карпинского-2 и «Архангельская»). Расстояние между наиболее удаленными из них 9,5 км, а между отдельными кимберлитовыми телами от 0,13 до 2,14 км9.

Что касается Архангельской алмазоносной провинции, то она охватывает восточное побережье Белого моря площадью 20 тыс. м2 и включает более 70 трубок кимберлитовых и щелочно-ультраосновных пород. Трубки объединены в несколько рудных полей. Все известные алмазоносные тела локализованы в центральной части провинции в пределах Золотиц-кого и Верхотинского полей и генетически связаны с кимберлитами10.

Таким образом, на северо-западе России была создана вторая в нашей стране, достаточно крупная сырьевая база для отечественной алмазодобывающей промышленности. Летом 2005 года АК «АЛРОСА» (ЗАО) совместно с АО «Севералмаз» на месторождении имени Ломоносова введен в строй горно-обогатительный комбинат.

По мнению специалистов, по богатству и качеству алмазов эта провинция уникальна. Она может стать самым крупным источником добычи безазотных алмазов, которые важны для электроники и изготовления микрочипов в вычислительной техники. Содержание алмазов в архангельских месторождениях не столь высокое, как в якутских кимберлитовых трубках «Мир» или «Интернациональная», но достаточное, чтобы обеспечить их прибыльную разработку. Кроме того, эти месторождений содержат примерно на 20% больше алмазов ювелирного качества, чем якутские11.

Открытия Архангельской алмазоносной провинции - это прежде всего комплексное применение шлихоминералогического метода поисков на стадии прогнозирования и заверки локальных магнитных аномалий трубочного типа при проведении поисковых работ. Вследствие почти полной «закрытости» территории основным методом поисков в регионе служит аэромагнитная съемка с детализацией и разбраковкой выделенных локальных магнитных аномалии на поверхности и последующей заверкой их бурением.

Месторождение алмазов имени Ломоносова

Примечания

1 Шестопалов М.Ф. Находки алмазов и алмазоносных пород в СССР // Сборник работ по камням самоцветам. М., 1938. С. 68.

2 Там же. С. 69.

3ХарькивА.Д., ЗинчукН.Н., ЗуевВ.М. История алмаза. М., 1997. С. 501.

4ХарькивА.Д., ЗинчукН.Н., КрючковА.И. Коренные месторождения алмазов мира. М., 1998. С. 255.

5Харькив А.Д., Зинчук Н.Н., Зуев В.М. Указ. соч. С. 503.

6МатвеевА.С., ПротасовВ.Ф. Развитие алмазной промышленности России и эффективность инвестиции. М., 2004. С. 348.

7 Степанов С.А. Алмазы России - Саха - 50. М., 2004. С. 604.

8 Матвеев А.С., Протасов В.Ф. Указ. соч. С. 349.

9 Безбородов С.М. Перспективы развития добычи алмазов на территории Архангельской алмазоносной провинции // Гор. журн. 2002. № 7. С. 25-27.

10 Валуев Е.П. Этапы освоения месторождения им. М.В. Ломоносова // Там же. С. 28-30.

11 ХарькивА.Д., ЗинчукН.Н., КрючковА.И. Указ. соч. С. 505.

Uzmukhametov Rishat

ON THE HISTORY OF DIAMOND DEPOSIT DISCOVERY NAMED AFTER LOMONOSOV

The article is devoted to the discovery of the first in Europe and new (after the Yakut one) in our country primary commercial diamond deposit named after M.V. Lomonosov in the north of the East-European platform which was one of the brightest events of domestic geology in the 80s of the last century.

Контактная информация: e-mail: mzmuhametov@mail.ru

Рецензент - Лизунов П.В., доктор исторических наук, профессор кафедры философии и культурологи Северодвинского филиала Поморского государственного университета имени М.В. Ломоносова

УДК 1:316.3+2-673.5(45)

БЕЛОЗЁРОВА Анна Сергеевна, преподаватель немецкого языка Архангельского педагогического колледжа, аспирант кафедры философии Поморского государственного университета имени М.В. Ломоносова

РЕЛИГИОЗНАЯ ТОЛЕРАНТНОСТЬ В ОБЩЕСТВЕ СОЦИАЛЬНОГО ТРАНЗИТА

В работе исследуется феномен «толерантность» в современном меняющемся обществе. Рассматривается проблема семантического поля понятия «толерантность» и формулируется определение данного понятия. Производится теоретический анализ природы толерантности, исторического развития, выделяются и рассматриваются формы толерантности.

Толерантность, религия, общество

Современное состояние развития российского общества, идущего по пути модернизации, нуждается в поиске новых методов преодоления социальных конфликтов, в научном осмыслении проблемы толерантности как социального явления. Важным фактором при этом выступает социокультурный процесс, под воздействием которого трансформируются жизненные принципы индивида и его возможности восприятия всего многообразия мировоззренческого пространства.

Сейчас в мире актуально снятие социальной напряженности, которая проявляется в ин-толерантности во взаимоотношениях в различных сферах общественной жизни. Интолерант-ность противоположна идее гармоничного развития поликультурного общества, в котором реализуются демократические свободы. Российское государство в этом смысле является ярким примером культурной традиции с несфор-мированным в полной мере толерантным сознанием.

Понятие «толерантность» полисемично, его семантическое поле включает в себя сразу несколько значений. Конкретно сущность понятия «толерантность» сводится к следующим положениям: толерантность есть «несогласное» согласие или терпимость, т.е. признание права на существование других миров, позиций, верований без внутреннего одобрения и согласия (П К. Гречко, Н.В. Круглова, Ю. Шпис, К. Поппер, В.В. Соловьев); уважение, поиск общего в различном (В.Е. Буденкова); интерес к различиям или конструктивное отношение к ним (М.Л. Новосадова); готовность к расширению собственного опыта (Н.Н. Федотова); «естественная субстанция» (В.М. Золотухин, Р.Р. Валитова); разумно-моральная воздержанность (М. Задер) и др. В более широком контексте «толерантность» есть сформированная на подсознательном уровне «естественная» положительная установка индивида по отношению к окружающему его разноуровневому дифференцированному социуму, заключающаяся в конст-

руктивно-доброжелательной оценке и отказе от противостояния.

Толерантное поведение как ценностная ориентация индивида является вариативным, применяемым в определенных жизненных ситуациях. Оно есть внутренняя установка. Толерантное настроение формируется в нашем сознании, являясь своего рода инстинктом, вступающим в действие на рациональном уровне в тот момент, когда мы сталкиваемся с противоположной нашей системой ценностей и норм.

Подобные столкновения характерны для всех сфер жизни общества, следовательно, толерантность как общественное и научное явление имеет свою структурную составляющую. Выделяются следующие виды толерантности: политическая, экономическая, социальная (включающая в себя гендерную, возрастную, физиологическую, сексуально-ориентированную, образовательную и поселенческую), этническая, расовая и религиозная.

Если на Западе толерантность приобрела статус проблемы именно в религиозном контексте и стала первопричиной развития тех свобод, которые позже были реализованы в свободном обществе, то в России такой подход долгое время отрицался.

Следует отметить, что религиозная толерантность имеет свою определенную специфику и заметно отличается от других видов толерантности. Это обусловлено убежденностью верующих в том, что их религия - единственно верная и имеющая исключительное право на существование. В связи с чем любая другая (православие, иудаизм, мусульманство, буддизм) рассматривается как ложная или, по крайней мере, не является истинной в полной мере. Поэтому, как справедливо отмечают исследователи, демократичная политика государства, предполагающая наличие в обществе одновременно нескольких религий, провоцирует межконфессиональные конфликты. «Свобода вероисповедания на практике может превратиться в своего рода конкурентную борьбу между конфессиями за человеческие души, где победа зависит от яркости рекламы и искусст-

ва проповедника, а проповедь сопровождается уничижительной критикой конкурентов, что ведет к конфликтам и взаимной конфронтации»1. Таким образом, религиозная толерантность лишь определяет границы, правила во взаимоотношениях между конфессиями с целью прогрессивного развития социума.

Исследования показывают, что процент верующих, сознательно выполняющих каноны церкви, разделяющих вероучение, знающих догматы религии, невелик2. Общество только внешне кажется религиозным, внутренне же продолжает оставаться светским.

Стоит отметить, что на сегодняшний день влияние религии, особенно православия, на политическую сферу, науку, образование, средства массовой информации довольно велико. В России действуют положения светского государства, которые постоянно нарушаются. Религиозные организации нарушают принцип невмешательства в государственные дела и религиозные настроения все глубже проникают в умы общества. Такое положение дел сопровождается дискуссиями относительно правомерности происходящего.

Нормальному функционированию принципа религиозной толерантности в России препятствует ряд факторов, среди них авторы выделяют следующие: негативные исторические традиции, сложный поликонфессиональный и полиэтничный состав населения, проявление агрессивности по отношению к другим этносам среди определенных групп населения, в большей мере в молодежной среде3. Так, согласно исследованиям, уровень религиозной нетерпимости среди 16-17-летних подростков в 1,5-2 раза выше по сравнению с более старшими возрастными группами. Означает ли это, что в школе необходимо ввести предмет типа «Духовно-нравственное воспитание»? Или это спровоцирует еще большее недовольство и вызовет новую волну религиозных конфликтов?

Предложение президента РФ Дмитрия Медведева о проведении в ряде регионов страны эксперимента по преподаванию в школах основ религиозной культуры, истории религии и основ светской этики вызвало неоднозначную реак-

цию со стороны населения. Хотя ученики с родителями сами выберут предмет: православие, ислам, иудаизм, буддизм, светские педагоги помогут разобраться во всех тонкостях истории главных религий, и убежденные атеисты смогут изучать основы светской этики, возникает ряд вопросов: как будет выглядеть преподавание основ религиозной культуры в наших многонациональных школах? на что будут ориентированы учебники? каким уровнем подготовки будут обладать преподаватели по названным дисциплинам?

Самым важным вопросом, на наш взгляд, является следующий: будет ли преподавание религиозных основ в школе способствовать формированию у учащихся религиозной толерантности? Ведь целью проведения таких занятий, вероятно, является именно воспитание уважительного отношения к другим конфессиям. Не потому ли это делается, что рычаги управления нераспространения идеи интолерантнос-ти в остальных сферах общества потеряны? А угроза религиозной катастрофы растет с каждым днем?

Отсутствие религиозной вражды, осознание невозможности всеодинаковости и абсолютной идентичности, невыделение своих взглядов, вероисповедания, нации как исключительно имеющих право на существование, всеуваже-ние, признание идеи равенства и братства во всех сферах жизнедеятельности общества, чувство солидарности и единства - вот некоторые черты будущего разумного общества, к которому мы должны стремиться. Что может помочь обществу справиться с опасным вирусом религиозной агрессивности?

Во-первых, воспитание толерантности у граждан должно быть фундаментом внутренней политики любого государства.

Во-вторых, формирование толерантного сознания необходимо начать в семье и продолжить в школе. Решающая роль образовательной сферы в данном вопросе настолько очевидна, что 1 сентября 2009 года впервые во всех школах страны первый урок был посвящен идее толерантности. Это было сделано для того, чтобы привлечь внимание обще-

ственности к вопросу взаимовежливости и взаимопонимания как одному из основных условий преодоления существующих проблем в обществе.

В-третьих, важным условием в формировании религиозной толерантности в обществе является позиция СМИ.

В-четвертых, особого внимания заслуживает повышение уровня религиозного образования всех без исключения государственных служащих и политиков. К сожалению, в сегодняшней практике опять же благодаря СМИ мы часто сталкиваемся с некорректными высказываниями наших политиков, одни из которых проявляют неуважение к той или иной вере, а другие настолько активно защищают русский народ, что со стороны это выглядит как чистой воды национализм, следствием чего являются ксенофобские настроения в обществе, разжигающие национальную вражду.

В-пятых, неотъемлемым компонентов программы по формированию религиозной толерантности и гражданского согласия является проведение различных межконфессиональных и государственно-конфессиональных мероприятий.

В-шестых, укрепление толерантного сознания в обществе должно начинаться на внутрилично-стном уровне. Прежде, чем начать выстраивать линию поведения в отношении представителя другой веры, целесообразно заглянуть в себя. Для начала необходимо постараться разглядеть в представителе другой веры такого же человека, как мы. Затем отойти от стереотипов, сформировавшихся в отношении этой веры. Ведь каждый мусульманин, иудей или христианин индивидуален и не вписывается в общие стереотипные рамки. Далее нужно обратить внимание на саму культуру верующего, в которой мы найдем для себя много нового и интересного4.

Таким образом, изменения в социальной структуре российского общества обострили социальные отношения, ослабили позитивный диалог различных групп. Но в последние годы наметились некоторые положительные тенденции в укреплении религиозной толерантности.

Примечания

1 Сторчак В.М. Толерантность в социокультурном и политическом пространстве современной России // Человек без границ. URL: http://www.manwb.ru/articles/world_today/tolerance/Tolerance_VMStorchak/.

2 См.: Степанова Н.Г. Межэтническая толерантность в современном российском обществе (социально-философский анализ): автореф. дис. ... канд. филос. наук. Барнаул, 2008.

3 См.: Толерантность: сб. / под ред. М.П. Мчедлова. М., 2004.

4 Rathgeb M. Toleranz gegernber anderen Religionen. Gibt es Grenzen? URL: http://www.immanuel-online.de/pdf/ Toleranz_Religionen. pdf.

Belozyorova Anna RELIGIOUS TOLERANCE IN THE MODERN TRANSIT SOCIETY

The paper studies the phenomenon «tolerance» in the modern changing society. Tolerance has acquired the problem status in the light of increased social, religious, and ethnic conflicts. The semantic field problem of the «tolerance» notion is considered and the definition of this notion is formulated. Theoretical analysis of the tolerance nature, its historical development is carried out, the forms of tolerance are singled out and studied.

Контактная информация: e-mail: pmd2611@atnet.ru

Рецензент - Ульяновский В.И., доктор социологических наук, профессор кафедры общего и специального менеджмента Поморского государственно университета имени М.В. Ломоносова

УДК 323

ГУЖАВИНА Татьяна Анатольевна, соискатель кафедры философии, доцент кафедры социологии Гуманитарного института Череповецкого государственного университета. Автор 51 научной публикации, в т.ч. одного учебного пособия,

16 учебно-методических пособий

ГРАЖДАНСКОЕ ОБЩЕСТВО: ВОПРОСЫ САМООРГАНИЗАЦИИ НА РЕГИОНАЛЬНОМ УРОВНЕ

В статье автор рассматривает проблему гражданского общества и ее значимость в современных условиях. Особое внимание уделяется факторам, влияющим на этот процесс в условиях региона. Раскрыто значение региональной идентичности в становлении гражданского общества. Автор показала влияние региональной идентичности на формирование социальной солидарности в региональном сообществе.

Гражданское общество, региональная идентичность, социальная солидарность, права и свободы граждан

Одной из интересных и в то же время сложных проблем в современной социальной философии является научный анализ закономерностей, тенденций и перспектив самоорганизации российского гражданского общества. Являясь важнейшей составляющей любой демократической социальной системы, гражданское общество выступает в качестве универсальной социальной практики, посредством которой социальные субъекты реализуют свои права и свободы, получают возможность противостоять авторитарным наклонностям государства. Вот почему следует сосредоточить внимание на том, «... как у нас развивается гражданское общество, в чем его сегодняшние пробле-мы.»1, поскольку «без зрелого гражданского общества невозможно эффективное решение насущных проблем людей»2 .

Несмотря на все дискуссии, ведущиеся до сих пор по вопросу существования гражданско-

го общества в России3 , на наш взгляд, можно вполне определенно давать положительный ответ на этот вопрос. Более того, сегодня можно с полной уверенностью говорить не только о российском гражданском обществе, но и о его региональном измерении. Полагаем, современное региональное гражданское общество представляет собой поливариантную систему взаимодействий и взаимосвязей, возникающих между социальными, экономическими, идеологическими и культурными субъектами и институтами данного региона, и имеющую своей целью защиту интересов граждан от авторитаризма государства. Формирование регионального гражданского общества не что иное, как часть процесса регионализации, представляющего собой «.процесс последовательных демократических изменений в обществе, государстве, на местах, направленных на повышение роли регионов»4 .

Значительное влияние на формирование гражданского общества в регионе оказывают социокультурные особенности занимаемого им социального пространства. Именно в его рамках складываются условия и предпосылки возникновения гражданского общества, представляющего собой продукт социальной деятельности людей, проявляются в действии различные социокультурные факторы. К их числу можно отнести культурную связь с территорией, обнаруживающую себя в региональной идентичности, в солидарности жителей региона, в их территориальных интересах, что приводит к формированию региональной общности. Важную роль играют такие факторы, как социальное самочувствие, сформировавшийся между социальными субъектами уровень доверия и наличие прав и свобод граждан, сложившаяся система ценностей.

В данной статье будут рассмотрены некоторые из указанных факторов, оказывающих, по мнению автора, значительное влияние на процесс самоорганизации гражданского общества в рамках региона.

При этом мы рассматриваем регион «в качестве динамической самоорганизующейся, са-мовоспроизводящейся системы (автопоэсиса), включающей территорию, территориальную общину, социально-экономическую инфраструктуру и органы местного самоуправления как субъекта социально-экономических и политических отношений в пределах государства»5.

К числу важнейших факторов, оказывающих влияние на формирование регионального гражданского общества, на наш взгляд, следует отнести системную совокупность культурных отношений, которая получила название региональной идентичности. В ней сочетаются аспекты собственно пространства, а также аспекты внутренней энергетики, некоей силы идентичности, своего рода «местный патриотизм».

В основе региональной идентичности лежит культурная связь человека с конкретной территорией. Увидеть эту связь применительно к такому региону, как Вологодская область позволяют данные, полученные в результате многолетних наблюдений, проводимых Институтом

социально-экономического развития территорий РАН6 (ИСЭРТ РАН, г. Вологда). Основанием формирования идентичности выступает общее восприятие региональным сообществом места своего проживания. Отметим, что для волог-жан присуще преобладание позитивных оценок. Две трети жителей области (75%) «рады» и «в целом довольны, что живут в своем регионе». Такое отношение присутствует в настроениях всех социальных групп, будь то студенты, пенсионеры, руководители предприятий и фирм, предприниматели, врачи, преподаватели, работники культуры, юристы и др. Доля тех, кто хотел бы уехать из области, составила всего лишь 5%7. Идентичность дает человеку ощущение значимости своего существования в рамках социума.

На восприятие своего региона вологжанами оказывает влияние и сравнение с жизнью в других местах. Большая часть (66%) населения Вологодской области считает, что живет лучше по сравнению с соседями. Однако многие (48%) отметили, что только «по сравнению с одними регионами лучше, а по сравнению с другими хуже»8. Подобная оценка, безусловно, формируется под влиянием сравнения собственного уровня жизни вологжан в сравнении с более высоким уровнем жизни и доходов соседних регионов, таких как Москва, Санкт-Петербург, Ярославская область. В целом же уровень региональной идентичности в Вологодской области можно охарактеризовать как высокий.

Региональную идентичность порождает и такое качество регионального социума, как социальная солидарность. Данный социокультурный феномен можно увидеть на основе измерения интенсивности поселенческой, региональной, а также общероссийской и общечеловеческой близости индивидов с жителями той или иной территории. В результате проведенного измерения на основе показателя «коэффициент интенсивности близости» (Киб)9, жители области показали равнозначную удаленность в своем восприятии как от жителей Москвы (0,07), так и от жителей всей Земли (0,08). А вот Киб по отношению к жителям поселения, в котором они живут, составил 7,7. Высокий уровень поселен-

ческой идентичности подтверждается оценкой по шкале «свое - чужое»: 67% вологжан дали оценку «свое» или «близкое» жителям своего поселения, независимо от того, городское оно или сельское. Оценка «свое» и «близкое» в некоторой степени подтверждается оценкой «чужое» и «далекое». Наиболее «чужими», «далекими» жители Вологодской области определяют для себя жителей Москвы (3 8%), потом России (37%), потом всей Земли (34%)10.

Близость по отношению к жителям своих поселений чувствуют руководители госпредприятий, акционерных обществ, предприниматели, работники торговли, люди других профессий, причем наличие профессионального образования у людей больше сказывалось на оценке «свое». Очень важен, на наш взгляд, и тот факт, что 100% руководителей сельскохозяйственных предприятий и представителей сельской интеллигенции дали положительный ответ на поставленный перед ними вопрос11. Это ответ специалистов, выполняющих на своих территориях и культурные, и управленческие, и административные функции, людей, которые не просто проживают в том или ином поселении, но и несут ответственность за все то, что там происходит. Имеющиеся данные свидетельствуют о глубокой связи жителей области со своей «малой Родиной». Данный фактор можно рассматривать как положительный при формировании гражданского общества в регионе.

Полученные результаты позволяют утверждать, что население имеет довольно прочные связи со своим регионом. Объединенные общим местом проживания жители Вологодской области осознают как недостатки, так и преимущества своего региона. Интересы, проблемы региона, его историческое, экономическое, культурное развитие формируют людей, населяющих земли Вологодчины. Социально-территориальная идентификация, имея сложную природу, является процессом, на который можно влиять, повышая качество жизни населения. От этого регион только выиграет в своем дальнейшем развитии. Значительную роль в решении этой задачи могло бы сыграть гражданское общество и его структуры.

Существование гражданского общества предполагает в качестве его основного субъекта гражданина. Именно гражданин выступает той единицей, которая воплощает в себе единство человеческого, естественного и социального, гражданского. Мерой гражданского в обществе является предоставляемый гражданину набор прав и свобод.

Обеспеченность прав и свобод служит еще одним социокультурным фактором, лежащим в основе регионального гражданского общества. Однако далеко не все вологжане дают позитивные оценки ситуации в отношении соблюдения прав человека. Жителей области волнует сам факт их нарушения (46%), необеспеченность личной безопасности (49%). Значительна доля тех, кто уверен, что социальные гарантии в обществе не соблюдаются (39%). Как тревожный признак правового неблагополучия в области можно считать отсутствие, по мнению большинства жителей области (51%), такой нормы демократического общества, как равенство граждан перед законом12. Полученные исследователями результаты вполне однозначно говорят об отсутствии должного правового поля, являющегося необходимым условием формирования гражданского общества. Политика государства в плане соблюдения указанных правовых принципов явно требует консолидации ресурсов и умелого их использования.

В то же время государство и его политика в отношении соблюдения прав граждан достойнее выглядят в тех сферах деятельности, где не требуется материальных затрат, а также профессиональной организации работы. Именно в этих сферах позитивные оценки респондентов более высокие. К ним относятся свобода политического выбора (43%) и свобода слова (40%). Однако такая норма демократии, как терпимость к чужому мнению не попала в разряд имеющих высокий уровень положительных оценок. Только примерно треть вологжан (27%) считают, что терпимость к чужому мнению имеет место в региональном социокультурном пространстве13.

Социальная практика ставит также вопрос

о нарушаемости прав и свобод граждан. По

мнению жителей области, нарушаются все основные права граждан. На основании данных о степени нарушаемости прав и свобод, о степени интенсивности и успешности их отстаивания, оказалось, что фундаментальное право равенства перед законом - самое нарушаемое в области. Оно же стоит на последнем по рангу месте по успешности защиты. Также около трети респондентов сталкивались с нарушением права на безопасность и защиту личности и права на труд. В то же время эти же права вологжане защищают в меньшей степени14. При этом каждый десятый даже не пытался отстаивать нарушенное право на безопасность, равенство перед законом, тайну личной переписки, право на образование и обучение, право частной собственности. Те же, кому удалось отстоять право на труд и частную собственность, составляют всего лишь одну десятую от числа опрошенных15. И тем не менее, наибо-

лее успешно и интенсивно жители Вологодской области отстаивают именно права на частную собственность и труд. Это тем более показательно, поскольку данные права обеспечивают гражданину его самостоятельность и экономическую независимость. Наличие частной собственности и экономическая самостоятельность граждан - вот, что необходимо для формирования устоев гражданского общества.

В заключение отметим, что в области имеются определенные предпосылки для становления гражданского общества. Прежде всего это высокий уровень сплоченности жителей относительно своей территории. При том, что правовое поле в регионе недостаточно развито, именно стремление вологжан все активнее защитить свои права вполне можно рассматривать как свидетельство возникновения собственно гражданского общества в регионе. Но процесс этот находиться еще на начальной стадии.

Примечания

1 МедведевДЛ. Выступление на заседании Совета по содействию развитию институтов гражданского общества и правам человека. 3 ноября 2GG9 года. Москва. Кремль. URL: http://www.Kremlin.ru.

2 Послание Президента Российской Федерации Федеральному Собранию Российской Федерации // Рос. газ. 2GG4. 27 мая.

3 Состоялось ли гражданское общество в России? // Социс. 2GG7. N° .1 С. 49-54; Шмидт Д. Какое гражданское общество существует в России // Его же. Pro et contra. 2GG6. N° 1. С. 6-24.

4 Северное регионоведение в современной регионологии: моногр. / отв. ред. Ю.Ф. Лукин. Архангельск, 2GG5. С. 5.

5 РязанцевИ.П., ЗавалишинAM. Территориальное поведение россиян. М., 2GG6. С. 3G.

6 ИСЭРТ РАН создан в г. Вологда в 2GG9 году на базе Вологодского научно-координационного центра ЦЭМИ РАН (ВНКЦ ЦЭМИ РАН).

7 Шабунова A.A., Гулин K.A., Окулова H.A., Соловьева Т.С. Социокультурные аспекты развития территории. Вологда, 2GG9. С. 53-57.

8 Там же. С. 47.

9 «Киб» рассчитывается как отношение числа людей, отметивших наличие близости, к числу тех, кто отметил ее отсутствие.

1G ШабуноваA.A., ГулинK.A., ОкуловаH.A., Соловьева Т.С. Указ. соч. С. 55.

11 Научный отчет по результатам научно-исследовательской работы «Социокультурный портрет Вологодской области: традиции и современность». ИСЭРТ РАН. Вологда 2GG9 г. Работа выполнена при финансовой поддержке РГНФ, проект N^G8-G3-GG495а.

12 Мониторинг общественного мнения. Анкетный опрос населения Вологодской области. Вологда, ВНКЦ ЦЭМИ РАН. 2GG9. № 12(766). С. 1G.

13 Там же. С. 1G.

14 ШабуноваA.A., ГулинK.A., ОкуловаH.A., Соловьева Т.С. Указ. соч. С. 96.

15 Там же. С. 95.

Guzhavina Tatiana

CIVIL SOCIETY: SELF-ORGANIZATION ISSUES AT THE REGIONAL LEVEL

The author of the article deals with the civil society issue and its importance in modern conditions. Special attention is given to factors influencing this process within a region. The role of regional identity in making the civil society is revealed. The author has shown the regional identity influence on the social solidarity formation in the regional community.

Контактная информация: е-mail: tanja_gta@mail.ru

Рецензент - Дрегало А.А., доктор философских наук, профессор кафедры общего и специального менеджмента Поморского государственного университета имени М.В. Ломоносова

УДК 37.01:316.346.2(045)

ДВАЛИ Ирма Григорьевна, соискатель кафедры философии Поморского государственного университета имени М.В. Ломоносова. Автор 5 научных публикаций

ПРАВОВОЕ РЕГУЛИРОВАНИЕ ГЕНДЕРНЫХ ОТНОШЕНИЙ В ОБЛАСТИ ОБРАЗОВАНИЯ В РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

В статье рассматриваются и анализируются особенности регулирования гендерных отношений основными источниками образовательного права Российской Федерации. Автор подчеркивает, что гендерная асимметрия в сфере образования оказывает негативное влияние на все сферы общественной жизни. Правовое регулирование является одним из главных механизмов, способствующих оптимизации гендерных отношений и выравниванию гендерной асимметрии.

Гэндерные отношения, сфера образования, правовое регулирование

Один из основных законодательных источников отечественного образовательного права Закон Российской Федерации «Об образовании» содержит норму, воспроизводящую конституционные положения для граждан РФ в области образования. При этом закон не регулирует гендерные отношения в различных видах правоотношений в области образования, например трудовых, экономических и др. Существенным недостатком данного нормативного правового акта, по мнению А.Н. Козырина1, является то, что международные нормативные правовые источники не прописаны как источники образовательного права РФ. Законодатель в ст. 3 Закона РФ «Об образовании» говорит: «Законодательство Российской Федерации в области образования включает в себя Конституцию Российской Федерации, настоящий Федеральный закон, принимаемые в соответствии с ним другие законы и иные нормативные правовые акты Российской Федерации, а также законы и иные нормативные правовые акты субъектов

Российской Федерации в области образова-ния»2, хотя ч. 4 ст. 15 Конституции РФ определяет нормы международного права как составную часть правовой системы Российской Фе-дерации3. А.Н. Козырин подчеркивает, что «упоминание в качестве источников правового регулирования отношений в области образования актов исключительно российского законодательства искажает смысл ст. 15 Конституции РФ, поскольку подталкивает к неправильному выводу о том, что источники международного права не имеют прямого действия на территории Российской Федерации в условиях неурегулированности отношений нормами внутригосударственного права»4 . Такой подход может привести к неправильной интерпретации механизма применения общепризнанных принципов и норм международного права и международных договоров Российской Федерации на территории нашего государства. Действующая редакция другого основного источника образовательного права - Федерального закона

«О высшем и послевузовском профессиональном образовании»5 никаким образом не затрагивает вопрос о правовом регулировании гендерных отношений.

В соответствии с ч. 3 ст. 19 Конституции РФ и нормами международного права мужчины и женщины имеют равные права и равные возможности для их реализации. Важным аспектом оптимизации гендерной асимметрии является законодательное определение и закрепление правового статуса гендерных отношений, в основе которого находится принцип равных прав и возможностей, а также их реализация. Ст. 43 Конституции РФ и ст. 5 Закона «Об образовании» провозглашают право каждого гражданина страны, независимо от пола на образование. Г арантируется общедоступность и бесплатность дошкольного, основного общего и среднего профессионального образования в государственных или муниципальных образовательных учреждениях и на предприятиях. При этом основное общее образование является обязательным. Что касается высшего образования, то его каждый может получить бесплатно лишь в государственном или муниципальном образовательном учреждении и к тому же на конкурсной основе. Ограничения прав граждан на образование по признакам пола устанавливаются только законом. Приведенная норма должна послужить, по мнению С.В. Полениной, «основанием для пересмотра преград, которые до сих пор стоят на пути женщин, желающих работать в воздухе, но не в качестве стюардессы, а пилота или штурмана, нести вахты на курсирующих по морю торговых и военных судах и вообще освоить многие считающиеся ныне согласно ведомственным запретам чисто мужскими специальности6».

При этом прослеживается прямое противоречие, поскольку согласно п. 1. ст. 5 Закона РФ

«Об образовании» подобные ограничения могут быть установлены только законом, а не ведомственным нормативным актом7.

На сегодняшний день в ряде образовательных учреждений, проводящих подготовку по военно-учетным специальностям, данная норма была частично пересмотрена, и был открыт прием девушек на определенные военные специальности. Таким образом, принцип доступности образования, закрепленный в основных источниках образовательного права РФ, несомненно, способствует оптимизации гендерной асимметрии. Н.М. Римашевская напрямую прослеживает связь гендерной асимметрии в сфере образования с негативными последствиями в сфере труда, бедностью женщин, дестабилизацией внутрисемейных отношений, процессами депопуляции, снижением физического, психического и социального здоровья, определяющего уровень и качество жизни населения страны8.

С.А. Ильиных подчеркивает, что «гендерная асимметрия, вызывая ограничения женщин при самореализации, негативно влияет не только на индивидуальный уровень, но и на уровень развития общества. Ограничения женщин в возможности владеть и распоряжаться ресурсами, информацией, финансами, доходами в конечном счете оборачиваются понижением качества жизни всего общества9». Г. Силласте подчеркивает, что прежде всего система образования создает стартовые условия для развития карьеры в конкретных экономических условиях10.

Отечественная практика правового регулирования гендерных отношений в области образования в Российской Федерации, на наш взгляд, сохраняет противоречие между потребностью общества в сглаживании сохраняющейся гендерной асимметрии и отсутствии действенных правовых механизмов для реализации данного императива.

Примечания

1 Козырин А.Н. Международное сотрудничество в сфере образования: к разработке концепции интегрирующего федерального закона об образовании. ЦКЬ: www.lexed.ru (дата обращения: 10.05.2009).

2 Об образовании: закон Рос. Федерации от 10 июля 1992 г. N° 3266-1 // Рос. газ. 1992. № 172.

3 Конституция Российской Федерации: от 12 дек. 1993 // Рос. газ. 1993. N° 273.

4 Козырин А.Н. Указ. соч.

5 О высшем и послевузовском профессиональном образовании: федер. закон Рос. Федерации от 22 авг. 1996 г. № 125-ФЗ. В данном виде документ опубликован не был. URL: www.consultant.ru.

6 Поленина С.В. Права женщин в системе прав человека: международный и национальный аспект. М., 2000. С. 98.

7 Об образовании: закон Рос. Федерации...

8 Римашевская Н.М. 50 лет в науке: направления исследований и основные результаты // Народонаселение. 2009. № 2.С. 16.

9 Ильиных С.А. Гендерная концепция организационной культуры: автореф. дис. ... д-ра социол. наук. Новосибирск, 2009.

10 Силласте Г Гендерная асимметрия как фактор карьерного роста женщин // Высш. образование в России. 2004. № 3. С. 126.

Dvali Irma

LEGAL REGULATION OF GENDER RELATIONS IN THE SPHERE OF EDUCATION IN THE RUSSIAN FEDERATION

The author of the article considers and analyses regulation peculiarities of gender relations by the main sources of the Russian Federation educational law. The author emphasizes that gender asymmetry in the sphere of education has a negative impact on all the spheres of social life. Legal regulation is one of the main mechanisms contributing to the optimization of the gender relations and gender balance.

Контактная информация: e-mail: irmadvaly@hotmail.com

Рецензент -Дрегало А.А., доктор философских наук, профессор кафедры общего и специального менеджмента Поморского государственного университета имени М.В. Ломоносова

УДК 101.1:316(045)

ЛЯХОВА Яна Юрьевна, аспирант кафедры социальной философии Поморского государственного университета имени М.В. Ломоносова. Автор трех научных публикаций

ОТЧУЖДЕНИЕ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ КАК СПОСОБ РЕАЛИЗАЦИИ СУЩНОСТИ ЧЕЛОВЕКА

В статье осуществляется социально-философский анализ отчуждения деятельности индивида в процессе выполнения им своих профессиональных обязанностей. Автор проводит анализ, используя такие философские категории, как часть и целое, собственное и несобственное, присвоение и отчуждение, принуждение и подчинение, самоотчуждение и самореализация.

Отчуждение деятельности, самоотчуждение, сущностное содержание деятельности, принуждение, самореализация

Наша жизнь устроена таким образом, что человеческая деятельность, как универсальный способ бытия, подвергается разделению во времени и пространстве. В частности, в процессе своей профессиональной деятельности субъект имеет дело не с целым миром, а лишь с его частью, поскольку в его профессиональные обязанности входит относительно небольшой перечень функций, которые он обязан выполнять в рабочее время.

Несмотря на то, что без части нет целого, само целое не является непосредственно предметом деятельности работающего субъекта. Содержание каждого отдельного акта деятельности в представлении работающего субъекта не совпадает с ее сущностным содержанием, а является лишь его частичным выражением. Например, постановка целей является содержанием управленческой деятельности, а выполнение поставленных задач «перекладывается на плечи» исполнителей. Процессы производства и потребления подвергаются разделению

во времени, поскольку материальные блага мы производим в рабочее время, а потребляем, в основном, во время досуга. Также в представлении индивида распадается единство процессов преобразования сущего и общения в процессе осуществления профессиональной деятельности. В рабочее время отношения между субъектами деятельности строятся не на личных симпатиях и антипатиях, а с целью совместного выполнения поставленных производственных задач. В результате производственные отношения проявляются как специфическая форма общения людей, отличная от общения между личностями в привычном смысле этого слова. Таким образом, время и место личного общения и профессиональная деятельность с позиции работающего субъекта практически никогда не совпадают.

Несмотря на то, что все моменты, составляющие сущностное содержание деятельности, необходимо присутствуют в каждом из ее актов, их единство остается в большинстве сво-

ем сокрыто от представлений субъекта деятельности. Точно также целое в процессе осуществления деятельности часто ускользает от работающего субъекта и не становится его целью. Целью чаще всего является непосредственное существование субъекта, которое всегда ограничено во времени и пространстве. Целое находится лишь в категории возможного, но не достигаемого посредством актов деятельности конкретного индивида, поскольку его деятельность - это лишь часть всей деятельности, осуществляемой в мире. Таким образом, мир (как целое) в представлении субъекта существует отдельно, независимо от его повседневной деятельности. Следовательно, он не признает себя в роли субъекта деятельности производящей нечто глобальное, целое, т.е. весь человеческий мир. По мнению субъекта, «живет и действует, вершит и решает только вся система как Целое, и это Целое для каждой своей составной части есть нечто потусто-роннее»1. Если человек не может назвать весь этот мир своим, то мир (как целое) выступает в качестве чужого по отношению к собственному существованию субъекта. В результате в сферу собственного попадает лишь то сущее, которое охватывается процессами повседневной деятельности человека. Когда субъект начинает предпринимать попытки сместить в какую-либо сторону пространственно-временные границы между собственным и несобственным, между этими двумя мирами возникает конфликт, в процессе которого субъект стремиться либо перевести несобственное (чужое) в область собственного и установить там свои порядки, либо охраняет собственное от разрушительного вторжения извне. Очевидно, что чем уже область деятельности субъекта, тем шире для него сфера несобственного, и наоборот, по мере того, как деятельность субъекта становится более разнообразной, область несобственного в представлении субъекта сокращается.

Итак, несмотря на то, что в представлении субъекта его деятельность не производит мир (как целое), она все-таки вынуждена осуществляться по его законам. Более того, в той мере,

в которой деятельность осуществляется по законам «чуждого» мира, в той же мере она воспринимается субъектом как несобственная по отношению к проявлениям его сущности, а следовательно, не признается субъектом в качестве способа ее бытия. Мы получаем ситуацию, в которой субъект не признает собственным свою деятельность, поскольку она осуществлялась по законам мира (как целого), а не самого индивида. Продукты подобного рода деятельности также воспринимаются субъектом как чуждые, поскольку они произведены для мира и по законам мира, а не для самого субъекта и не согласно его собственным правилам. Таким образом, у субъекта складывается представление о том, что посредством его каждодневной деятельности, осуществляемой по законам мира, проявляется и утверждается некая сущность, отличная от его собственной, а следовательно, чуждая самому субъекту деятельности. Более того, эта «чуждая сущность» воспринимается субъектом как угнетающая, подавляющая проявления «собственной сущности», лишающая последнюю возможности собственного выражения. Неузнавание сущностью своих собственных проявлений, приводит к возникновению в сознании индивида представления о профессиональной деятельности как об отчужденной.

Подобное представление субъекта о своей деятельности напрямую связано с готовностью к самореализации индивида на своем рабочем месте. В том случае, когда индивид воспринимает свою деятельность как чуждую его сущности, единственным фактором, влияющим на профессиональное поведение индивида, является принуждение к труду. Если в индустриальном обществе принуждение к труду носило жесткий экономический характер, то в эпоху нового постиндустриального общества экономический фактор отошел на второй план, более того, человек получил право выбора сферы деятельности. Тем не менее в каждом обществе мы можем обнаружить индивидов, не считающих свою профессиональную деятельность способом реализации сущностных сил, но выполняющих свои профессиональные обязаннос-

ти. Встает вопрос: что же заставляет индивида осуществлять вынужденные действия, т.е. действовать по принуждению, в то время как сама человеческая деятельность по своей сущности свободна? Ответ заключается в самом вопросе - выбор действующего субъекта. Субъект сам выбирает для себя такой способ существования, при котором его профессиональная деятельность не является способом реализации заложенных в нем сущностных сил. По-видимому, это происходит в связи с тем, что в своем представлении субъект отделяет свою сущность от осуществляемой им профессиональной деятельности. Деятельность индивида на рабочем месте воспринимается им как нечто постороннее, относящееся к миру (как целому), осуществляемое по законам этого мира и не затрагивающее его собственную сущность. Такое отношение к профессиональной деятельности часто выражается фразами: «Поймите, ничего личного!» или «Я бы с удовольствием, но профессия обязывает!» и т.д.

Подобным отчуждением собственной сущности от профессиональной деятельности объясняется и принуждающий момент в отношениях «начальник-подчиненный». В человеческой деятельности, рассматриваемой в качестве сущностной характеристики, невозможно представить себе такую парадоксальную ситуацию, в которой цели, поставленные одним субъектом, достигаются за счет деятельности другого, не имеющего подобной цели или даже преследующего другую (в то время как тот другой к постановке этой цели не имеет никакого отношения). В ситуации же, когда оба взаимодействующих субъекта (начальник-подчиненный) находятся в состоянии отчуждения от собственной сущности и выполняют профессиональные обязанности, которые они оба вынуждены выполнять, данная ситуация становиться вполне реальной и, более того, очень часто встречающейся.

В ситуации принуждения и подчинения оба субъекта деятельности (начальник и подчиненный, принуждающий и вынужденный подчиняться) принимают определенные правила игры, при которых подчиненный соглашается скрыть свои

истинные желания, а начальник соглашается их не замечать (в свою очередь, скрывая свои чувства и желания). Этот замкнутый круг отчуждения, принуждения и подчинения описан еще Г. Гегелем в «Феноменологии духа»: в отношениях между рабом и господином (в нашем случае начальником и подчиненным) «имеется налицо момент признавания, состоящий в том, что другое сознание снимает себя как для-себя-бытие и этим само делает то, что первое сознание делает по отношению к нему»2.

Подобные отношения принуждения и подчинения становятся возможными только в том случае, когда и начальник и подчиненный отказываются видеть в своей профессиональной деятельности проявления собственной человеческой сущности и воспринимают эту деятельность как нечто несобственное, как проявление некой чуждой им сущности, которую можно называть как угодно: «порядок», «закон», «инструкция» и т.д., которую они не в силах изменить. Добровольный отказ видеть в своей профессиональной деятельности проявление собственной человеческой сущности, с нашей точки зрения, является ни чем иным, как самоотчуждением.

Каждый раз, когда человек поступает вынужденно, не учитывая свои собственные желания, мы можем заключить, что процесс са-моотчуждения сущности человека от его деятельности уже произошел. В тот момент, когда субъект соглашается действовать согласно чьей-то чужой воле, не совпадающей с его собственной, он в своем представлении уже отделил бытие своей сущности от действий, которые он совершает.

Когда субъект в процессе, целях и результатах своей деятельности видит проявление собственной человеческой сущности, он никогда не совершит действий, противоречащих его представлению о том как, каким образом эта деятельность должна осуществляться и какие цели она должна преследовать. Только сам человек принимает решение о возможности или невозможности осуществления в своем представлении акта самоотчуждения. Мы можем утверж-

дать это потому, что человеческая деятельность по своей сути свободна, и только сам индивид принимает решение делать или не делать что-либо. Таким образом, в отчужденном существовании индивида «виновна» не некая внешняя сила, угнетающая и подавляющая сущность человека, а исключительно сам человек, отчуждающий в своем представлении себя самого от проявлений своей сущности, в т.ч. и своей деятельности, как основного способа ее проявления.

Ключевыми в данном умозаключении являются слова «в своем представлении», поскольку реально отделить свою сущность от ее проявлений невозможно. Существование человека заключается в реализации его сущности, следовательно, воспрепятствовать реализации сущности человека может только прекращение его существования, т.е. смерть. Таким образом, отчуждение (или самоотчуждение) не может препятствовать реализации сущности человека, оно лишь придает этой реализации определенную специфику. Таким образом, мы можем утверждать, что отчуждение (самоот-чуждение) является одним из способов существования человека, осуществления его деятельности, следовательно, одним из способов реализации его сущности.

В том случае, когда отчужденное состояние (рассматриваемое нами в качестве способа осуществления человеческой деятельности) воспринимается субъектом как вынужденное существование под постоянным принуждением, как нечто грубо навязанное извне, это становится серьезной проблемой, отягощающей повседневную жизнь работающего индивида. Собственное существование воспринимается им глубоко трагично, как процесс насилия над его личностью, что в результате приводит к естественному желанию освободиться от этого гнета, обрести желаемую свободу. Первым шагом к обретению свободы, как правило, является смена профессии или места работы. Однако очень скоро индивид убеждается в том, что предпринятые им активные действия не приводят к желаемым результатам. Законы внешнего мира продолжают довлеть над ним,

он вынужден им подчиняться, желаемая свобода становится недостижимой. Подобный печальный жизненный опыт приводит индивида к представлениям о мире в целом как о царстве несправедливости и насилия. Мы знаем единичные примеры, когда люди в поисках абсолютной свободы и независимости ведут уединенное существование вдали от общества и цивилизации, однако далеко не все могут позволить себе «подобную роскошь». Подавляющее большинство работающих индивидов либо не замечают своего отчужденного существования, либо отдают себе отчет в том, что состояние полной свободы в существующем обществе с практической точки зрения недостижимо.

Мы не можем позволить себе закончить статью на столь пессимистической ноте, поскольку каждый из нас может привести хотя бы один пример, когда работающий индивид не просто не испытывает принуждения при осуществлении своей профессиональной деятельности, а наоборот, воспринимает ее как свободную самореализацию, приносящую радость и удовлетворение. Более того, повседневный опыт подсказывает нам, что представители одной и той же профессии могут по-разному воспринимать свою работу: одни как отчужденную деятельность, другие как свободную самореализацию.

Присвоение либо отчуждение своей деятельности является результатом осознания индивидом своего «места», своей «роли» в этом мире. Выбор субъекта состоит в том, чтобы признать свою причастность к собственной деятельности (так к неотъемлемой части всей деятельности, осуществляемой в мире), а значит, и к миру (как целому), либо снять с себя всю ответственность за свои действия, таким образом, отстранив себя от происходящих в мире процессов. В первом случае раскрывается онтологический смысл человеческой деятельности, во втором - наоборот, деятельность как онтологическая категория свой смысл утрачивает, что является необходимым и достаточным условием ее отчуждения.

Что же принуждает индивида отстранять себя от собственной деятельности? Почему, имея теоретическую возможность реализации

собственных сущностных сил посредством профессиональной деятельности, индивид делает выбор в пользу отчужденного, несвободного существования?

Полагаем, что ответ на этот вопрос лежит в плоскости поиска человеком своего призвания или смысла жизни. Редким счастливцам

удается найти свое призвание в жизни, у некоторых на его поиски уходит вся жизнь. До тех пор, пока индивид ощущает несоответствие между своими представлениями о самом себе и осуществляемой им профессиональной деятельностью, он будет воспринимать свою деятельность как чуждую.

Примечания

1 Батищев Г. С. Деятельностная сущность человека как философский принцип // Проблема человека в современной философии. М., 1969. С. 114.

2 ГегельГ.В. Феноменология духа. М., 2000. С. 102.

Lyakhova Yana

ACTIVITY ALIENATION AS A WAY OF REALISATION THE MAN’S NATURE

The author of the article has carried out a social and philosophical analysis of activity alienation of the individual in the course of professional duty performance. The analysis is done using such philosophical categories as a part and the whole, proper and improper, appropriation and alienation, compulsion and submission, self-alienation and self-realization.

Контактная информация: e-mail: lyakhov@atknet.ru

Рецензент - ЛошаковР.А., доктор философских наук, профессор кафедры философии Поморского государственного университета имени М.В. Ломоносова

УДК 325.14

ШАПАРОВ Александр Евгеньевич, кандидат политических наук, доцент, старший научный сотрудник Архангельского государственного технического университета. Автор более 50 научных публикаций

ИММИГРАЦИОННАЯ ПОЛИТИКА КАК ПРЕДМЕТ ПОЛИТОЛОГИЧЕСКОГО АНАЛИЗА

В статье обосновывается необходимость комплексного подхода к изучению иммиграционной политики. Особое внимание уделяется анализу возможностей использования потенциала политических наук. Представлено и обосновано авторское определение понятия «иммиграционная политика». Охарактеризованы основные тенденции развития иммиграционной политики развитых стран.

Иммиграционная политика, миграция, государство, акторы

Международная миграция населения относится к числу крупномасштабных, глобальных и динамично развивающихся современных общественных процессов. Ее развитие способно оказать как позитивное, так и негативное влияние на социальный, демографический, расово-этнический, конфессиональный состав принимающих и отдающих стран. Изучению миграции, как и любой сложной проблемы современного мира, присущ плюрализм теоретических конструкций, со своих методологических позиций и посредством различного уровня анализа объясняющих природу и направления развития процессов территориальной социальной мобильности. Развитые государства традиционно являясь объектом миграционной экспансии, накопили значительный опыт проведения иммиграционной политики. Этот опыт нуждается в изучении, анализе, критическом осмыслении и обобщении.

В исследовании миграции и иммиграционной политики наиболее преуспели экономисты. Из восьми основных современных теорий миг-

рации пять - экономические: демографические концепции (Г. Хьюго, К. Хирано); неоклассическая экономическая теория (А. Льюис, Д. Харрис, М. Тодаро); теория сегментированного рынка труда (М. Пиор); новая экономическая теория миграции (О. Старк, Д. Блум, Е. Кац,

Э. Тейлор); синтетическая (Д. Массэй); теория эмиграционного перехода (В. Зелинский, Ф. Мартин, Э. Тейлор).1 И только три теории выходят за рамки экономического детерминизма - теория миро-системного анализа (И. Вал-лерстайн, А. Портес, С. Кастельс, Е. Моравская, С. Сассен), сетевая, в рамках которой развивается институциональная концепция (Г. Хьюго, Э. Тейлор, Д. Массэй, Д. Гюрак, М. Бойд), и недавно появившаяся теория транснациональной миграции (Н. Глик-Шиллер, Т Файст)2. Основными причинами такого неравновесного вклада в изучение миграции являются: во-первых, значительная обусловленность миграции экономическими факторами (на это указывал еще родоначальник изучения миграций Э. Ра-

венстайн); во-вторых, обладание экономическими науками исследовательскими методами, позволяющими выстраивать с помощью математического аппарата верифицируемые модели для анализа миграций и измерения экономической эффективности.

Американский исследователь Д. Массэй справедливо отмечает необходимость комплексного подхода как к изучению международной миграции, так и к формированию иммиграционной политики3. Восприятие правительствами развитых стран миграционных процессов лишь посредством концептуального аппарата теории неоклассической экономики, имеет прямым следствием выработку рестриктивной иммиграционной политики, которая a priori не является эффективной, т.к. не учитывает природы международной миграции. По мнению Д. Массея, международная миграция должна быть признана неотъемлемой частью экономической глобализации и регулироваться посредством многосторонних соглашений и институтов для максимизации выгод и минимизации издержек как посылающих, так и принимающих государств.

Редуцируя вышесказанное, отметим, что факторы совокупной причинной обусловленности миграционных процессов позволяют характеризовать международную миграцию как сложное явление, обладающее устойчивой внутренней структурой, обусловленной влиянием факторов экономического и внеэкономического характера и, вследствие этого, автономией по отношению к государственному вмешательству. Автор исходит из постулата ограниченной управляемости миграционных потоков, что не снимает с повестки дня задач по выработке и реализации эффективной иммиграционной политики, воздействующей на миграцию в интересах развития общества и отвечающей потребностям принимающих стран.

Долгое время анализ проблем формирования и осуществления иммиграционной политики, акторов и механизмов политического процесса, находился на периферии исследовательского интереса. С одной стороны, это объясняется тем, что роль государства в регулировании

миграции населения рассматривалась как второстепенная по сравнению с воздействием рынка, потребностями национальной экономики в рабочей силе и демографическими факторами. С другой стороны, сама способность национальных суверенных государств к регулированию допуска мигрантов на свою территорию до 70-80-х годов ХХ века никем не ставилась под сомнение. По мере накопления негативных тенденций, проявившихся в расширении потоков неконтролируемой миграции, ужесточении конкуренции на рынке труда, размывании национальной и религиозной идентичности принимающих обществ и других явлений, связанных с осуществлением неолиберальной модели иммиграционной политики, произошло изменение взглядов на роль государства в регулировании миграционных процессов. Социальный заказ на осуществление эффективного иммиграционного контроля объективно повысил роль государства как основного субъекта в процессе формирования иммиграционной политики.

Среди специалистов отсутствует единство взглядов на феномен иммиграционной политики. Это касается как методологических подходов к изучению процессов регулирования миграции, так и самой дефиниции политики в отношении мигрантов.

Среди отечественных исследователей преобладающим является понятие «миграционная политика». «Классическое» определение миграционной политики принадлежит профессору Л.Л. Рыбаковскому. По его мнению, «...миграционная политика представляет собой систему общепринятых на уровне управления идей и концептуально объединенных средств, с помощью которых, прежде всего государство, а также его общественные институты, соблюдая определенные принципы, соответствующие конкретно-историческим условиям страны, предполагает достижение целей, адекватных как этому, так и последующему этапу развития общества»4. По нашему мнению, данное определение сохраняет свою актуальность, однако, учитывая акцент внимания на характере долженствования, имеет скорее нормативный, чем реалистичный характер.

Е. Волосенкова, П. Кабаченко и Е. Тарасова различают широкое и узкое значения миграционной политики5. В широком смысле миграционная политика: а) является одним из направлений государственной политики и определяется характером государственного устройства, целями, которые преследуются государством;

б) представляет собой государственную доктрину или концепцию регулирования миграционных процессов; в) неразрывно связана с проводимой экономической, социальной, демографической, национальной, культурной политиками; г) разделяется на реальную и декларируемую, при этом декларируемая политика провозглашает своей целью защиту интересов мигрантов, беженцев, а реальная выражает интересы принимающего государства, правящих элит.

В узком смысле миграционная политика направлена на то, чтобы изменить численность, состав, направление движения и расселение мигрантов, повлиять на их интеграцию характеристики, тесно связанные с демографической проблематикой.

Близкую точку зрения высказывает директор Института этнологии и антропологии РАН

В.А. Тишков: «Миграционная политика распадается на три сферы воздействия: внутренние миграции населения (пространственная мобильность), иммиграция и эмиграция. Первые две есть ресурс для развития государства, последняя (если она не носит кратковременного и возвратного характера) есть негативный фактор развития. По всем трем направлениям государство может и должно выстраивать адекватную и эффективную политику»6. Такое определение миграционной политики является комплексным и отражает наиболее существенные характеристики процесса формирования и осуществления государственной политики в отношении мигрантов. Оно вполне подходит для характеристики миграционной политики России, где традиционно государство занимает доминирующее положение в формировании политики, вытесняя иных акторов на периферию политического процесса. Однако в отношении иммиграционных политик развитых стран, подобный «моносубъектный» подход не позволяет адек-

ватно отразить современные тенденции в их развитии.

«Государство-центричные» подходы к определению миграционной политики, в которых государство выступает монопольным актором, формирующим и реализующим политику в отношении мигрантов, имеют важный онтологический недостаток. Он заключается в том, что миграционная политика в современных условиях несводима лишь к функционированию государственного управления, а сам процесс формирования и осуществления политики в отношении мигрантов в ряде случаев не только не монополизирован государством, но выступает следствием сложных взаимодействий множества разноуровневых политических и неполитических акторов.

На внутреннюю дифференциацию миграционной политики указывают профессора А.А. Ак-малова и В.М. Капицын: «Как часть социальной политики, миграционная политика - это не только управление миграционными потоками, но и создание селективных механизмов, а также деятельность по интеграции иммигрантов в общество пребывания, то есть социальная и воспитательная работа с иммигрантами и населением, формирование толерантных взгля-дов»7.

Известный эксперт в области европейской иммиграционной политики Т. Хаммар, выделяет два компонента в ее структуре: 1) политику иммиграционного контроля (immigration control policy), включающую правила и процедуры, осуществляющие селекцию и допуск иностранных граждан и лиц без гражданства; 2) политику в отношении иммигрантов (immigrant policy), т.е. условия, предоставляемые стра-нами-приема легальным иммигрантам (например, обеспеченность работой, жильем, социальными благами, возможности получения об-разования)8. Данный подход обладает серьезным эвристическим потенциалом, т.к. позволяет выделить объекты анализа, различающиеся по видам и формам политического регулирования.

Приверженцами структурного подхода к определению иммиграционной политики явля-

ются и отечественные исследователи. Б. Ме-жуев выделяет три составных части миграционной политики: а) иммиграционную политику, включающую вопросы предоставления прав на постоянное место жительства, контроля за нелегальной иммиграцией, социального обеспечения легальных (и нелегальных) иммигрантов;

б) политику натурализации, включающую условия и процедуры предоставления гражданства;

в) политику интеграции мигрантов9. В.И. Муко-мель рассматривает иммиграционную, интеграционную политики и политику натурализации как последовательные стадии процесса приема, обустройства и трансформации иммигранта в полноправного члена принимающего обще-ства10. В целом можно согласиться с авторами структурного подхода к определению иммиграционной политики, учитывая логику и аргументированность их позиции.

В то же время для западной традиции, отраженной в нормативно-правовых документах, характерно функциональное разделение политики иммиграции и политики по предоставлению убежища (immigration and asylum policies). Такая дифференциация исходит из противоположности целевых установок в деятельности правительств стран-приема по отношению к мигрантам и лицам, ищущим убежища. Более того, даже в отношении экономических мигрантов реализуются различные стратегии правительственных действий, что вытекает из противоположного характера требований, предъявляемых рынками труда к краткосрочным и долгосрочным мигрантам. Селективные подходы иммиграционной политики, совершенно оправданные в отношении различных категорий экономических мигрантов, принципиально отличаются от правил въезда в страну лиц по гуманитарным основаниям.

Наиболее продуктивным в исследовательском плане автор считает применение структурно-функционального подхода к определению политики по регулированию миграции.

Иммиграционная политика - комплексный сложносоставной процесс, который в ходе эволюции включал как новые субъекты, так и объекты регулирования, что привело к измене-

нию его структуры и функций. К настоящему времени в структуре иммиграционной политики развитых государств выделяются три уровня:

1) наднациональный, включающий два подуровня - международный и межгосударственный;

2) национальный; 3) субнациональный (региональный и/или местный). Субнациональный уровень обычно включает региональный, но в ряде случаев, например, в отношении политики интеграции, выделяют и местный уровень.

По мнению автора, переход от моносубъек-тной двухуровневой модели иммиграционной политики к полисубъектной и многоуровневой модели составляет основное содержание сложных и противоречивых изменений, происходящих в сфере иммиграционной политики развитых стран. В наиболее завершенном виде институционализация полисубъектной многоуровневой модели иммиграционной политики происходит в рамках политико-правовой структуры Евросоюза.

Основной движущей силой формирования иммиграционной политики долгое время оставалось суверенизация государства. Если первоначально, в Х1Х веке в таких странах, как Канада, Великобритания, Франция, США единственным субъектом иммиграционной политики являлось государство, а объектом регулирования выступали индивиды-девианты (больные, преступники, проститутки и т.д.), то в начале ХХ1 века процесс формирования иммиграционной политики претерпел качественные изменения. Эволюция видов и форм иммиграционной политики привела к усложнению ее организационной структуры. Это усложнение процесса формирования и реализации иммиграционной политики происходило как по вертикали - за счет вычленения субнациональ-ного (главным образом, регионального) уровня, а затем и появления наднационального уровня, так и по горизонтали - в результате включения политических и неполитических акторов. Значительно по сравнению с началом ХХ века увеличилось и количество объектов миграционного регулирования.

Структура иммиграционной политики развитых государств включает два больших компо-

нента. Первый охватывает круг вопросов по приему мигрантов (желательные характеристики, правила, процедуры, системы отбора, квоты). Второй - проблемы интеграции и социализации (натурализация, интеграция, гражданство, допуск к рынку труда, проблемы политического участия и др.).

Таким образом, иммиграционная политика

- интегративное наименование комплекса политик по регулированию иммиграции (легальной и нелегальной), интеграции, натурализации и гражданства. Основными объектами иммиграционного регулирования в современных условиях выступают такие виды миграции, как экономическая, процессы воссоединения семей, вынужденная, образовательная и др.

Одна из современных тенденций, оказывающих влияние на процесс формирования иммиграционной политики заключается в стремлении не только регулировать миграционные потоки в стране приема, но и воздействовать на ситуацию в странах исхода мигрантов. Развитие данной тенденции способно качественно изменить весь механизм выработки и реализации иммиграционной политики.

В изучении иммиграционной политики представлено три группы теорий. Первая группа объединяет теории, основанные на методологии политической науки и сравнительной политологии: неомарксистский подход (Е. Боначич,

Э. Петрас, С. Кастельс, Л. Ченг), подход «национальной идентичности» (Джонс, А. Зольберг, Р. Брубейкер), теория групп интересов (Дивайн, Крейг, З. Лайтон-Генри, Мэйерс), конфликтологический подход (X. Блэлок, Э. Геллнер, Д. Кэмпбелл, Д. Хоровиц, П. Шибутани), политического участия (Т. Алейникофф, Р. Брубейкер, Р. Хай-дук, Д. Эрнест), неоинституциональный подход (Б. Роуэн, П. ДиМаджио, У Пауэлл). Вторая группа включает модели, основанные на теории международных отношений: неолиберализме, неореализме (К. Уолц) и миро-системном анализе (И. Валлерстайн). Третью и четвертую группу теорий составляют соответственно социологические и психологические подходы.

Таким образом, мы констатировали, что изучение иммиграционной политики развитых

стран ведется преимущественно представителями экономических и социологических наук, а сами процессы миграции населения рассматриваются с позиций экономического детерминизма. Данная тенденция, получившая название «экономического империализма», состоит в стремлении использовать методологию экономических наук в исследовании социальных процессов. Изучая иммиграционную политику с позиций экономического империализма, исследователи исходят из постулатов рациональности агентов, экономического равновесия и эффективности. Не отрицая важности задач повышения экономической эффективности иммиграционной политики, отметим:

1) устойчивую тенденцию снижения доли экономических мигрантов в общей структуре миграции в развитые страны и, соответственно, увеличение других категорий мигрантов (доля экономических мигрантов в структуре постоянной иммиграции в 2005 году в Великобритании составила 45%, в Германии - 33, в Канаде - 23, а в США - 10)11;

2) сложную природу миграционных процессов; их совокупная причинная обусловленность не позволяет осуществлять государственномонопольную миграционную политику по принципу «включил-выключил», что предопределяет дальнейшее развитие тенденций диверсификации и усложнения процесса выработки адекватной решаемым задачам иммиграционной политики;

3) наличие возможностей для развитых стран посредством иммиграционной политики с той или иной степенью эффективности решать демографические проблемы, задачи безопасности, обороноспособности, национального строительства, повышения качества человеческого капитала населения и др.

4) эффективность иммиграционной политики зависит не только от разработанной нормативно-правовой базы и соответствующей организационной структуры, но и от таких внеэкономических факторов, как наличие политической воли, качество государственного управления, национальных особенностей политических институтов, оказывающих влияние на функциони-

рование механизма политического целеполага-ния и практическую реализацию национальной иммиграционной политики.

В отечественной научной литературе ощущается явный недостаток исследований иммиграционной политики развитых стран политологического и политико-правового характера. Между тем арсенал методов, накопленных и используемых политико-управленческими дисциплинами, позволяет исследовать не только

процесс выработки и имплементации иммиграционной политики, но и провести критический анализ механизма ее формирования, выявить тенденции в эволюции иммиграционной политики, квалифицировать политические акторы, оказывающие влияние на процесс ее выработки и осуществления, дать оценку результатов с позиций безопасности, конфликтогенности и политических последствий, способных повлиять на будущее развитие страны.

Примечания

1 Theories of International Migration: A Review and Appraisal / D. Massey, J. Arango, G. Hugo et al. // Population and Development Review. 1993. Vol. 19, N° 3. P. 431-466.

2 Faist T. Transnationalization in International Migration: Implications for the Study of Citizenship and Culture // Ethnic and Racial Studies. 2000. Vol. 23, № 2. P. 189-222.

3 Массей Д. Синтетическая теория международной миграции // Мир в зеркале международной миграции / гл. ред. В.А. Ионцев. М., 2002. Вып. 10. С. 161-174.

4 РыбаковскийЛ.Л. Миграция населения: прогнозы, факторы, политика. М., 1987. С. 167.

5 Волосенкова Е., Кабаченко П., Тарасова Е. Миграционная политика. Управление миграционными процессами // Методология и методы изучения миграционных процессов / под ред. Ж. Зайончковской, И. Молодиковой,

В. Мукомеля. М., 2007. С. 219-220.

6 Антропоток: проблематизация понятия. Материалы экспертного опроса. URL: http://www.antropotok.archipelag.ru/ text/a162.htm (Дата обращения: 26.02.2010).

7Акмалова А.А., Капицын В.М. Социальная работа с мигрантами и беженцами: учеб. пособие / отв. ред. П.Д. Павленок. М., 2008. С. 94.

8 European Immigration Policy: A Comparative Study / ed. by T. Hammar. Cambridge, 1985. P. 7-9.

9МежуевБ. Политика натурализации в Европейском союзе и США. В: Государство. Антропоток. Доклад Центра стратегических исследований Приволжского федерального округа. Нижний Новгород. М., 2002. URL: http:// antropotok.archipelag.ru/text/a004.htm (Дата обращения: 21.01.2010).

10МукомельВ.И. Миграционная политика России: постсоветские контексты. М., 2005. С. 258.

11 International Migration Outlook. Paris, 2007. P. 37.

Shaparov Alexandr IMMIGRATION POLICY AS A SUBJECT OF POLITICAL ANALYSIS

The article justifies the necessity of a complex approach to studying immigration policy. Special attention is given to analysing the possible use of political sciences potential. The author’s definition of the «immigration policy» concept is presented and proved. The basic tendencies for the immigration policy development of the developed countries are characterized.

Контактная информация: e-mail: teledvina@rambler.ru

Рецензент - Мокшин В.К., доктор политических наук, профессор кафедры политологии и социологии Поморского государственного университета имени М.В. Ломоносова

УДК 39+35.073.532+659.131.725(470.11)|18|

БОЛГОВА Ольга Николаевна, аспирант кафедры литературы Поморского государственного университета имени М.В. Ломоносова. Автор одной научной публикации

ФОЛЬКЛОРНО-ЭТНОГРАФИЧЕСКИЕ МАТЕРИАЛЫ НА СТРАНИЦАХ «АРХАНГЕЛЬСКИХ ЕПАРХИАЛЬНЫХ ВЕДОМОСТЕЙ» (1885-1900)

В статье рассмотрены фольклорно-этнографические материалы, опубликованные на страницах «Архангельских епархиальных ведомостей» конца XIX века. Отмечены причины собирательской и публикаторской деятельности священников епархии, отражена их авторская позиция.

«Архангельские епархиальные ведомости», священник, паства, фольклор, этнография

Дореволюционная периодическая печать в последнее время вызывает интерес многих исследователей, т.к. до сих пор содержит на своих страницах недостаточно изученные материалы. Одним из таких изданий являются «Епархиальные ведомости», публиковавшиеся со второй половины XIX века во всех губерниях Российского государства. К изучению фольклорно-этнографических материалов на страницах «Епархиальных ведомостей» ряда губерний обращались А.Н. Розов, В.Г. Смолиц-кий, А.В. Кулагина1.

Изучением фольклора Архангельской области на протяжении многих лет занимается Н.В. Дранникова, над проблемой становления краеведения на страницах архангельской периодической печати работает Е.Е. Шурупова2. Однако процесс становления фольклористики как науки на материалах местной периодической печати до настоящего времени остается неизученным.

Цель данной статьи заключается в анализе содержания «Архангельских епархиальных ве-

домостей» (далее - АЕВ) за 1888-1900 годы как издания, печатавшего помимо статей назидательного характера, местные исторические, биографические, фольклорно-этнографические материалы. Задачи исследования заключаются в следующем: выявить причины собирательской и публикаторской деятельности священников, проанализировать фольклорно-этнографические материалы АЕВ, определить и обосновать тематику указанных публикаций, осветить авторскую позицию при публикации фольклорных материалов. Источниковую базу исследования составили «Архангельские епархиальные ведомости» конца XIX века, с 1885 по 1887 год издававшиеся под названием «Архангельские епархиальные известия».

Исследованные нами материалы свидетельствуют о том, что уже в первые годы выхода журнала сельское духовенство перестало ощущать свою обособленность, у него появилась возможность читать не только богословскую литературу, но и духовную периодику, корреспондентами которой теперь в ряду с

именитыми богословами, стояли рядовые священники, псаломщики и прочие лица духовного звания. Работа священников по собиранию фольклорных произведений до сих пор является «белым пятном» в фольклористике. Мы выделили следующие предпосылки, побудившие духовенство заниматься сбором фольклорно-этнографического материала в конце XIX века: священники имели хорошее гуманитарное образование, что позволяло им фиксировать и комментировать различные стороны народного быта, кроме того, публикации в региональной прессе были хорошим способом самореализации. Еще одной из причин, побуждавшей к сбору материалов о духовно-религиозной жизни паствы, было желание выйти из привычного круга занятий. Влияние могла оказать и передовая литература того времени.

Регистрация важных моментов жизни своих прихожан (крещение, венчание, отпевание), ведение архива делали священника сопричастным ходу истории той местности, где он служил. Пастырь занимал двойственное положение: с одной стороны, он постоянно жил среди крестьян, хорошо знал их быт и нравы, в то же время был отдален от них своим положением, являясь представителем интеллигенции, это позволяло ему абстрагироваться от обыденности и взглянуть на паству с точки зрения фольклориста и этнографа. Фактором, оказывающим влияние на деятельность священника, могла быть работа губернских статистических комитетов, организовывавших в XIX веке краеведческую работу.

В процессе исследования публикаций АЕВ мы отметили в некоторых из них отрицательное отношение лиц духовного звания к фольклору, что явилось причиной появления в религиозной дореволюционной периодике материалов о просвещении народа. Так, на страницах АЕВ, уже в первое десятилетие их существования, развернулась дискуссия о нравственном просвещении народа, о роли и значении в нем служителя церкви. Наблюдались частые обращения к републикациям из других изданий, в которых поднималась проблема взаимоотношений пастыря и прихожан3. Публикации становились средством обмена опытом между священнос-

лужителями4 . Проповеди, поучения считались священниками надежным способом борьбы с нехристианскими обычаями, поскольку запреты не давали положительных результатов5 .

Особо следует отметить обращение редакции журнала «Руководство для сельских пастырей» в 1891 году с предложением подписчи-кам-пастырям делать сообщения о религиозной и нравственной жизни прихожан6.

С 1899 года начали публиковаться описания приходов Архангельской губернии в религиозно-нравственном отношении. Первым опытом подобных описаний стал очерк священника А. Теремицкого «Сумский приход в религиозно-нравственном отношении»7. В 1900 году редакция АЕВ, оценив труд священника, рекомендовала духовенству по мере сил и возможностей составлять описания своих приходов в религиозно-нравственном отношении и «доставлять таковыя в редакцию, не стесняясь ни объемом, ни изложением написанного, но всемерно соблюдая правдивость содержания»8.

В 1892 году в рубрике «Известия и заметки» были перепечатаны материалы из журнала «Сельский вестник» об уничтожении Масленицы как языческого обряда, вредного для нравственности и народного благосостояния в с. Хмелевиц Костромской епархии9. Подобные публикации неоднократно печатались в АЕВ с целью борьбы с «предрассудками», «суевериями», «языческими обрядами» и обычаями простого народа10.

Народным верованиям были посвящены статьи священников А. Васильева, И. Казанского11. Публикация А. Васильева была ответом на прочитанные в АЕВ статьи «Раскол в Архангельской епархии...»12 (без подписи) и статьи священника П. Ильинского «Один из желательных способов пастырской деятельно-сти»13, опубликованные в 1894 году Желая сообщить примеры «практического свойства» некоторых приходов епархии, автор тем самым пытался призвать читателей к сбору и публикации материалов на эту тему.

Священник И. Казанский оказался первым, кто откликнулся на призыв сбора материала о «суевериях и предрассудках», под которыми

понимались определенные поведенческие нормы ритуального или обрядового характера, проявлявшиеся в гаданиях, поверьях, приметах, заговорах и пр. И. Казанский основывался в статье на записях, произведенных в Конецгор-ском приходе Шенкурского уезда, его примеры в основном связаны с обрядами жизненного цикла, приведены тексты заговоров14. Данные были собраны священником за период четырехлетнего служения в приходе. Автор публикации проиллюстрировал народную непросвещенность, ставил перед священниками задачу по «искоренению языческих пережитков среди паствы».

На наш взгляд, вышедшая в 1898 году «Заметка о суевериях и предрассудках в Денис-лавском приходе Онежского уезда», подписанная К-ский I, также принадлежит И. Казанскому. Материалы к публикации были собраны священником лично и получены им по переписке. В статье приведены тексты заговоров, неоднократно подчеркивается вера крестьян в знахарство. Заметим, что внимание обоих корреспондентов (А. Васильева, И. Казанского) к народному быту сочетается с критической оценкой магических практик населения губернии, хотя авторами и не указывается причина их бытования. Данные, приведенные священниками, иллюстрируют особенности проведения обрядов в конкретном приходе, отражают общее в представлениях жителей губернии.

Среди статей по вопросам религии особого внимания заслуживает работа И. Обтемперан-ского15, вышедшая в 1900 году и имеющая научный характер. Эта публикация была своеобразным призывом, адресованным пастырям, занимающихся народным образованием, к изучению народной старины во всех ее проявлениях, поскольку для народного сознания был характерен мировоззренческий синкретизм и дуализм языческих представлений.

Отличительной жанровой чертой публикаций АЕВ стало включение в рамки печатаемых материалов фольклорных текстов несказочной прозы - легенд религиозного содержания. Под легендой мы понимаем народный рассказ, в основе которого лежит чудо, фантастический

сюжет, воспринимаемый рассказчиками и слушателями как достоверный. Среди крестьянства в XIX веке была сильна вера в чудесное исцеление, в спасение от неминуемой гибели при помощи молитвы, в необыкновенные способности святых людей и икон. В период с 1888 по 1900 годы нами отмечен ряд републикаций из «Тверских епархиальных ведомостей», «Московских церковных ведомостей», журнала «Воскресный день» и других изданий, а также в присланной корреспонденции Архангельской епархии об исцелении отцом Иоанном Кронш-тадским, святым Артемием Веркольским силой веры и молитвы16. Неоднократно в АЕВ печатались легенды, которые священники называли «чудесами»17 и др. С помощью таких публикаций священники пытались укрепить веру в Бога, «милосердного к грешному человеку», у народа, нуждавшегося, по мнению духовенства, «в религиозно-нравственном просве-щении»18.

Итак, АЕВ являются ценным источником изучения традиционной культуры Архангельского края конца XIX - начала XX века, в конце

XIX века в среде служителей церкви стал формироваться слой провинциальной церковной интеллигенции, куда вошли люди, занимавшиеся преподавательским, исследовательским и просветительским трудом. Благодаря активности таких одиночек-исследователей (в XIX веке это были отдельные личности), происходило единение служителей церкви, которому способствовало появление АЕВ, поскольку на страницах издания печатались материалы самих священников, имеющих общие нравственные и мировоззренческие ориентиры. Публикации на волнующие вопросы вызывали множественные отклики, наблюдались случаи переписки между пастырями посредством печати.

На страницах АЕВ 1885-1900 годов публиковались в целях народного просвещения материалы, записанные в приходах. Прежде всего, это были приметы, поверья, легенды, заговоры, описания магических практик, обрядов жизненного цикла человека, а также календарная обрядность. Особо следует выделить обличительные статьи о праздновании Масленицы и Пас-

хи. Несмотря на осуждающий характер некоторых публикаций, в них было много важных для науки наблюдений, отражающих глубокое знание крестьянской жизни.

В связи с миссионерской деятельностью на страницах АЕВ помещались материалы этног-

рафического характера - о поверьях, обрядах местного и «инородческого» населения19. Опубликованные в издании этнографические и краеведческие сведения позволяют говорить об уровне и характере культурного познания в ту эпоху.

Примечания

I Розов А.Н. Этнографические и фольклорные материалы на страницах журнала «Руководство для сельских пастырей» (1890-1917). Аннотированный тематико-библиографический указатель // Русский фольклор: Материалы и исследования. СПб., 2001. Т. 31. С. 334-400; Его же. Этнографические и фольклорные материалы на страницах журнала «Церковный вестник» (1875-1916). Аннотированный тематико-библиографический указатель // Русский фольклор: Материалы и исследования. СПб., 2004. Т. 32. С. 475-520; Его же. Фольклорно-этнографические материалы на страницах журнала «Олонецкие епархиальные ведомости» (1898-1918) // Русский фольклор: Материалы и исследования. СПб., 2008. Т. 33. С. 366-380; Его же. Фольклорно-этнографические материалы на страницах журнала «Пензенские епархиальные ведомости» (1866-1917) // Русский фольклор: Материалы и исследования. СПб., 2008. Т. 33. С. 381-424; Православные священники - собиратели русского фольклора: Е.А. Фаворский, А.Н. Соболев, П.А. Флоренский. М., 2004.

2Дранникова Н.В. Изучение фольклорных традиций Севера // Вестн. Помор. ун-та. Сер. «Гуманит. и соц. науки». 2001. Вып. 1. С. 75-81; Шурупова Е.Е. Церковные историки-краеведы на страницах «Архангельских губернских ведомостей» (вторая половина XIX века) // Региональные аспекты исторического пути православия: архивы, источники, методология исследований. Вып. 7. Историческое краеведение и архивы. Вологда, 2001. С. 347-352.

3 Одна из причин, отдаляющих пасомых от пастыря (Киев. еп. вед.) // АЕВ. 1897. Ч. неоф. № 15. 15 авг. С. 483-485.

4 Ваш собрат и богомолец, сельский иерей NN. Из письма иерея к своему молодому собрату // АЕВ. 1899. Ч. неоф. № 6. 30 марта. С. 154-157.

5 Протоиерей Кронштадского Собора Иоанн Сергиев. Поучение в неделю Фомину // АЕВ. 1890. Ч. неоф. № 7.

1 апр. С. 83-86; Протоиерей Сибирцев М. Поучение на 2-й день Рождества Христова // АЕВ. 1892. Ч. неоф. № 4. 15 февр. С. 49-55; и др.

6 АЕВ. 1891. Ч. неоф. № 24. 15 дек. С. 357-359.

7 Теремицкий А. (свящ.) Сумский приход в религиозно-нравственном отношении // АЕВ. 1899. Ч. неоф. № 5.

15 марта. С. 129-133; Ч. неоф. № 6. 30 марта. С. 151-154; Ч. неоф. № 7. 15 апр. С. 182-185; Ч. неоф. № 8. 30 апр. С. 219-223.

8 По изданию Епархиальных ведомостей // АЕВ. 1900. Ч. оф. № 11. 15 июня. С. 189.

9 Известия и заметки // АЕВ. 1892. Ч. неоф. № 12. 15 июня. С. 208-210.

10П.Н. Пасха в Москве в XVII веке // АЕВ. 1900. Ч. неоф. № 7. 15 апр. С. 163-170 (Церк. вестник); Нечаев И. (свящ.)

О начале обыкновения дарить друг другу красные яйца в дни Св. Пасхи // АЕВ. 1890. Ч. неоф. № 8. 15 апр. С. 126-128.

II Васильев Алексий (свящ.). Нечто о суевериях и предрассудках в Архангельской епархии // АЕВ. 1895. Ч. неоф. № 4. 28 февр. С. 123-125; Казанский И. (свящ.) О суевериях и предрассудках в Конецгорском приходе Шенкурского уезда // АЕВ. 1897. Ч. неоф. № 15. 15 авг. С. 477-479; К-ский I. (свящ.) Заметка о суевериях и предрассудках в Дениславском приходе Онежского уезда // АЕВ. 1898. Ч. неоф. № 22. 30 нояб. С. 673-675.

12 Раскол в Архангельской епархии и миссионерская деятельность против него (По поводу десятилетия миссионерского Комитета) // АЕВ. 1894. Ч. Неоф. № 21. 15 нояб. С. 616-627.

13 Миссионер, Священник П. Ильинский Один из желательных способов пастырской деятельности // АЕВ. 1894. Ч. Неоф. № 22. 30 нояб. С. 654-659.

14 Казанский И. (свящ.) Там же. С. 479.

15 Обтемперанский И. Следы язычества и апокрифической литературы в религиозном мировоззрении древнерусского народа // АЕВ. 1900. Ч. неоф. № 2. 30 янв. С. 31-38; Ч. неоф. № 3. 15 февр. С. 61-67; Ч. неоф. № 4. 29 февр. С. 91-96.

16 Чудесное исцеление отрока Василия при раке преподобного Ефрема Новоторжского чудотворца // АЕВ. 1892. Ч. неоф. № 3. 1 февр. С. 33-37 (Тверские епархиальные ведомости. 1892 г. N° 2); Исцеление ребенка по молитве пред чудотворной иконой Казанской Божией матери // АЕВ. 1892. Ч. неоф. № 9. 30 марта. С. 138-141 («Воскресный день». 1892. № 8); Чудо милости Божией // АЕВ. 1892. Ч. неоф. № 11. 30 апр. (Воскресный день); Случай благодатного исцеления в Вологде пред чудотворною иконою Всемилостивого Спаса Стасообыденной церкви, 4 мая 1891 года, рассказанный самим исцелевшим в письме его к священнику этой церкви 15 мая 1891 г. Архангельск // АЕВ. 1892. № 15. Ч. неоф. 1 авг. С. 281-284 (Вол. епарх. вед. № 10. 1892 г.); С.П.П. Исцеление по молитвам к прав. Артемию Веркольскому чудотворцу (корреспонденция из Тиманевского прихода Шенкурского уезда) // АЕВ. 1899. Ч. неоф. № 14. 30 июля. С. 383-385.

17 Кожозерского монастыря настоятель, архимандрит Питирим. Из Кожозерского монастыря // АЕВ. 1900. Ч. неоф. № 17. 15 сент. С. 570-571; Новое чудо милости Божией (Моск. церк. вед. и пастыр. собес.) // АЕВ. 1898.

Ч. неоф. № 6. 30 марта. С. 157-161.

18Дмитриев А. (свящ.), Спиров Ф. (псаломщик). Замечательный случай // АЕВ. 1900. Ч. неоф. № 16. 30 авг С. 432-433.

19 Таинственное в жизни самоедов // АЕВ. 1894. Ч. неоф. № 7. 15 апр. С. 180-181;А.Ш. Современное религиознонравственное состояние Новоземельских самоедов // АЕВ. 1895. Ч. неоф. № 16. 30 авг. С. 386-390.

Bolgova Olga

FOLKLORE AND ETHNOGRAPHIC MATERIALS ON THE PAGES OF «THE ARKHANGELSK DIOCESE BULLETIN» (1885-1900)

The article deals with the folklore and ethnographic materials published on the pages of «The Arkhangelsk Diocese Bulletin» of the late XIX century. The reasons for collecting and publishing work of the diocesan priests are pointed out, their opinions as authors being revealed.

Контактная информация: e-mail: rbook.lib@pomorsu.ru

Рецензент - Дранникова Н.В., доктор филологических наук, профессор кафедры литературы Поморского государственного университета имени М.В. Ломоносова

УДК 71.2:81.161.1

КИСЕЛЁВА Ирина Александровна, кандидат филологических наук, доцент, заведующая кафедрой русской классической литературы Московского государственного областного университета. Автор 43 научных публикаций, в т.ч. 4 учебно-методических пособий

ЭТИКА М.Ю. ЛЕРМОНТОВА И ЕЕ РЕЛИГИОЗНЫЕ ОСНОВАНИЯ*

В статье выявляются основные координаты этической системы поэта. Доказывается, что этика Лермонтова носит религиозный характер и определяется духовно-культурной традицией православия, впитанной им через быт и бытие русской жизни начала ХК века. Утверждается уверенность поэта в том, что верная нравственная оценка личности может быть дана только в свете земной и божественной истории.

Религиозная этика, нравственный идеал, совесть, суд, грех, исповедь

П.А. Висковатов в написанной им первой биографии М.Ю. Лермонтова хорошо передал отношения между М.Ю. Лермонтовым и любящей его глубоко-религиозной бабушкой, которая «так дрожала над внуком, что всегда, когда он выходил из дому, крестила его и читала над ним молитву. Он уже офицером, бывало, спешит на учение или парад, по службе, торопится, но бабушка его задерживает и произносит обычное благословение, и так, бывало, по нескольку раз в день...»1. Это говорит об истоках мироощущения поэта, взращенного на русской духовной традиции с ее опорой на православное вероисповедание.

В начале ХХ века П.А. Кропоткин в работе «Идеалы и действительность в русской литературе» говорил о высоком потенциале личности М.Ю. Лермонтова, и о религиозных корнях его этического чувства. «Одаренный врожденным

чувством красоты, не могущей существовать вне Правды и Добра, и в то же время окруженный - особенно в светском обществе, в котором он вращался и на Кавказе, - людьми, которые не могли или не смели понять его, он легко мог бы прийти к пессимистическому мировоззрению и к человеконенавистничеству; но он всегда сохранял веру в человека»2, - пишет исследователь, акцентируя духовную силу личности поэта.

Н.И. Стороженко и Н.П. Дашкевич образно пишут об ангеле-утешителе М.Ю. Лермонтова, которым явилась для него религия. «Только религия могла смирить эту огненную боевую натуру, исполнить ее прощения и любви»3 , - так характеризуют поэта исследователи начала ХХ века, актуализируя исполнения им основных христианских заветов, которые определяют человека к Вечности. Исследователи основой личности

* Статья подготовлена при финансовой поддержке Федеральной целевой программы «Научные и научно-педагогические кадры инновационной России» на 2009-2013 годы, мероприятие 1.2.2 «Проведение научных исследований научными группами под руководством кандидатов наук», конкурс № НК 429П (4), проект «Религиозно-этический и философский потенциал поэзии М.Ю. Лермонтова».

поэта М.Ю. Лермонтова считали именно зиждущееся на вере нравственное чувство.

О религиозных истоках нравственного идеала М.Ю. Лермонтова писал и Н.А. Котлярев-ский - исследователь, глубоко прочувствовавший связь М.Ю. Лермонтова с духовной историей человечества. В его работе «М.Ю. Лермонтов. Личность поэта и его произведения» читаем: «В века минувшие, люди, в борьбе за новый или обновленный нравственный идеал имели всегда одну великую союзницу - сильную своей наивностью или своей глубиной религиозную веру, которая освещала нравственные понятия, утверждала катехизис личной и общественной эпохи и давала своему исповеднику готовую программу поведения»4.

Н.А. Котляревский указывает на вовлеченность М.Ю. Лермонтова в православную религиозную традицию и дает посылку для осмысления поэзии М.Ю. Лермонтова как свода христианских добродетелей.

Интересна статья исследователя конца Х!Х века О.П. Герасимова «Очерк внутренней жизни Лермонтова по его произведениям», где автор говорит об убежденности М.Ю. Лермонтова в естественности нравственных стремлений человека: «С этим же воззрением у него неразрывно было связано религиозное убеждение в бессмертии души человеческой, вера в Бога и убеждение в гармоничности и разумности всего мироздания»5. Сходные мысли находим и у П.А. Федоровского, утверждавшего, что религиозность поэта выражали его герои, которые говорили о покорности воли Божией и смирении. П.А. Федоровский отмечал, что наше стремление к миру иному, по М.Ю. Лермонтову, есть результат нашего божественного происхождения, а благородные порывы и страсти души человека - отголосок песни ангела «под кущами райских садов.»6.

Современный лермонтовед И.П. Щеблыкин в статье «Поэт пророчества и преодоления» пишет о М.Ю. Лермонтове как о человеке, сумевшем распорядиться даром Божиим в соответствии с Высшим предначертанием, «во славу человека и России, показав силу и необходимость человеческого порыва, осененного

божественным духом Красоты и Истины». И.П. Щеблыкин полагает, что никто «в поэзии не сказал с такой же силою, как Лермонтов, о том, что источник всех человеческих бед состоит в попрании Истины и Блага»7 .

Эти в глубочайшей степени верные замечания имеют серьезные основания как в самой жизни поэта, так и в полных яркой художественной образности его произведениях. Этические координаты поэзии М.Ю. Лермонтова укорены во взрастившей его духовно-культурной традиции православия, декларирующей теснейшее соотношение между земной и высшей правдой, между личным представлением о справедливости, являющейся доминантой этики как таковой, и справедливостью масштаба вселенского. «Как я любил, за что страдал, // Тому судья лишь Бог да совесть»8 , - эти слова еще юного поэта определяют его мировоззренческую перспективу, устремленную к осознанию и воплощению религиозного нравственного идеала. В традиции православной культуры, которая признает сочетание в человеке доброго и злого, «священного с порочным» (М.Ю. Лермонтов), достижение нравственного идеала возможно лишь через приобщение к церковной жизни, через участие в Таинствах, одним из которых является Таинство Исповеди, что есть чудо прощения человека и очищения его от порочных движений души. Покаяние свойственно и светскому, и религиозному сознанию. Но если в светском сознании оно проявляется в «переживании стыда и вины»9 , то в религиозном эти чувства сопровождаются осознанием факта освобождения от греха через участие в Таинстве Исповеди. И вот этим стремлением к очищению от греховных движений души пронизаны многие произведения М.Ю. Лермонтова, именно оно определило исповедальность как ведущее чувство его поэтического творчества.

Исповедь лермонтовских героев далеко не всегда, и даже, наверное, никогда не связана с их видимым покаянием. Но необходимость покаяния в исповеди Лермонтов сознает. Так, в стихотворении «Покаяние» (1829) девица, пришедшая «исповедать грех сердечный», не получает прощение как раз из-за отсутствия по-

каяния. У Лермонтова момент покаяния не оказывается прямо и буквально выраженным, но он реализуется в образной его системе, тем самым умозрительный опыт поэта получает эмпирическое подтверждение и обладает высокой степенью воздействующей на внутренний мир читателя силы.

Часто в творчестве Лермонтова уже сам момент развертывания действия художественного произведения в том или ином пространстве имеет особое значение. Так, например, возникновение образа Кавказа часто подразумевает покаянное настроение, что обусловлено и личными впечатлениями поэта, и объективным этическим статусом места наивысшего напряжения действенной государственной политики России начала Х1Х века. Именно там во времена М.Ю. Лермонтова можно было постоять «головою за Родину свою», пострадать за Отечество, что в русской духовной традиции всегда считалось делом благим и грех искуп-ляющим. Так Николай I, отправляя А.И. Полежаева в ссылку, говорил: «Я даю тебе военной службой средство очиститься. Что же, хочешь?

- Я должен повиноваться, - отвечал Полежаев»10. В стихотворении «Раскаяние» (1832 (33)) А.И. Полежаев пишет: «Но пред лицем Кавказских гор // Я рву нечистые одежды»11 . В случае с А.И. Одоевским (близким другом и боевым товарищем Лермонтова) направление осужденного на Кавказ было милостью императора, тронутого посланием поэта к отцу. Послание было «графом Бенкендорфом представлено государю и так понравилось, что повелено было перевести сибирского поселенца из Иши-ма пустынного рядовым солдатом на Кавказ, для выслуги»12. В стихотворении Лермонтова «Черкешенка» (1829) читаем: «Так дух раскаяния, звуки // Послышав райские, летит.» (I, 107). А.В. Моторин пишет о том, что поэма «Мцыри» (1839) - «исповедь христианина». В конце исповеди герой «смиряется и, следовательно, духовно исцеляется, а в этом - залог и физического исцеления от болезни. Первоначальное название “Бэри”, прямо указывающее на то, что герой выжил и принял постриг, Лермонтов снял, но зато оставил. намек: испо-

ведь Мцыри, по христианским законам, мог предать гласности лишь он сам»13. А.В. Мото-рин ссылается на наблюдение Т. Горской, а также на известные свидетельства А.П. Шан-Гирея и А.А. Хастатовой, согласно которым М.Ю. Лермонтов в Грузии слышал от одного монаха историю его жизни.

Для М.Ю. Лермонтова Кавказские горы -символ чистоты и непорочности, это особое пространство, где воздух чист «как молитва ребенка». Лермонтов проникновенно обращается к Кавказским горам: «.вы к небу меня приучили, и я с тех пор все мечтаю о вас да о небе». У Лермонтова образ Кавказских гор и выступает как символ безгрешного существования, а само стремление к чистоте в ее пространственном выражении означает готовность предстоять Вечному Судии и опыт свободы от греха, ибо человек способен к восприятию только того, что в нем в той или иной степени присутствует.

В предисловии к «Журналу Печорина» Лермонтов напишет, что знаменитая «Исповедь» Ж.-Ж. Руссо в полноте не отвечает своему назначению уже потому, что философ читал ее своим друзьям. Лермонтов не откровенничает, его исповедь и покаяние как необходимое составляющее исповеди выражены не буквально семантически, а через эстетику пространства. Так, в «Герое нашего времени» в последние минуты перед поединком - перед возможностью смерти - Печорин описывает в своем дневнике-исповеди прекрасный горный пейзаж: «Кругом, теряясь в золотом тумане утра, теснились вершины гор, как бесчисленное стадо, и Эльбрус на юге вставал белою громадой, замыкая цепь льдистых вершин.» (IV, 87). Здесь вершины скал, уподобляющиеся бесчисленному стаду, ассоциируются с сонмом праведников, послушным стадом Христовым, это сравнение усиливается за счет символической антитезы, следующей практически тотчас. Печорин рисует картину мрачную: «Я подошел к краю площадки и посмотрел вниз, голова чуть-чуть у меня не закружилась: там внизу казалось темно и холодно, как в погребе: мшистые зубы скал, сброшенные грозою и временем,

ожидали своей добычи.» (IV, 88). Возникает ассоциация с адом, где «мрак и скрежет зубовный». И если в первой картине присутствует момент вневременной - «золотой туман утра» как вечная юность, то во второй картине скалы сброшены «грозою и временем» (и именно туда судьба отправляет Грушницкого). Герой оказывается на границе ада и рая, и исповедь как таинство есть начало пути из мира смерти в мир жизни. Еще в ранних своих лирических исповедях Лермонтов рисует нам эти два мира.

В передаче душевных движений через пейзажные образы видится и попытка объективности, а значит справедливости в оценке личностного состояния. Св. Василий Великий пишет, что на всеобщем Суде восторжествует «правдивое воздаяние, соразмерно самым делам», так что «и сами осужденные согласятся признать произнесенный над ними приговор справедливейшим». Именно этого справедливейшего Суда и ждет Лермонтов. Так, в стихотворении «Ночь I» (1830) поэт, переживая состояние смерти, обусловленное человеческим грехом, обращается к своему лирическому герою: «.и жди // Пока придет Спаситель - и молись. // Молись - страдай. и выстрадай прощенье.» (I, 124). В статье Т. А. Ивановой «Что говорят рукописи и книги (К вопросу об основном тексте «Демона»)» также как ведущая в поэме определяется идея «божественной спра-ведливости»14. Категория справедливости -одна из главных как в системе общей этики, так и в этике религиозной - является краеугольным камнем всей этической системы М.Ю. Лермонтова, в картине мира которого важнейшее место занимают эсхатологические чаяния и, соответственно, образ Христа как Судии.

Св. Иустин Философ (II век нашей эры) полагал, что «если некогда будет произведен Богом над всем человеческим родом суд, и каждый человек во время его получит справедливое воздаяние, то несомненно, что добродетель и порок - не пустые слова»15. Проблема эсхатологических чаяний является одной из насущных для русского национального сознания, во многом определяющей жизнь человека в пре-

делах времени16. В стихотворении 1830 года «Отрывок» («На жизнь надеяться страшась.») М.Ю. Лермонтов изображает два типа человеческих судеб. Для одних - существ чистейших

- уготована благая участь: «Меж них ни злата, ни честей // Не будет. Станут течь их дни, // Невинные, как дни детей.». Другие - жертвы своих пороков - «окованы над бездной тьмы». Обличая грехи мира, поэт показывает и воздаяние за них:

Укоры зависти, тоска

И вечность с целию одной:

Вот казнь за целые века

Злодейств, кипевших под луной (I, 141).

В этом тексте Лермонтов изображает «тысячелетнее Царство», обещанное в Откровении Иоанна Богослова. Примечательно, что начиная это стихотворение с формы первого лица единственного числа «я» поэт затем переходит к форме «мы», через что произведение приобретает обличительный пафос, роднящий его со знаменитой лермонтовской «Думой» (1840), которая представляет горько-покаянную исповедь представителя своего времени. «Богаты мы, едва из колыбели, // Ошибками отцов и поздним их умом», - пишет поэт, и в этих словах нет, конечно, попытки самооправдания и переложения грехов на «отцов», но осознание и понимание общечеловеческой греховности, о чем читаем и во включенном в ежедневное молитвенное правило христианина пятидесятом псалме, где образно представлено переживание глубокого покаянного чувства. В этом боговдохновенном произведении псалмопевца царя Давида говорится о родовой неизбежности греха: «Вот я в беззакониях зачат есмь и во грехе родила меня мать моя» (Пс. 50). Человек выходит из дурной бесконечности греха только через покаяние и ответное помилование Божие. Для Лермонтова таким выходом является жизнь в определенных исторических и жизненных ситуациях, которые, как правило, связаны с готовностью к подвигу и жертвенности ради спасения своих близких и Отечества, с выходом из изображенного в «Думе» бездействия повседневности. Жизнь, соответствующая представлению поэта о долж-

ном, оказывается осуществима, например, в ситуации Бородинской битвы, вдохновившей поэта на создание его шедевра - стихотворения «Бородино». «Дума» М.Ю. Лермонтова есть и исповедь, и проповедь - проповедь через обличение постыдного равнодушия к основным этическим координатам - добру и злу, как проповедью Царства Божия является лермонтовский «Отрывок» («На жизнь надеяться страшась.»), в котором показана цель человеческого существования - радость безгрешной жизни.

Само появление имени М.Ю. Лермонтова на устах его поколения было связано с темой Суда Божьего:

Но есть, есть Божий Суд,

наперсники разврата!

Есть грозный суд: он ждет;

Он не доступен звону злата,

И мысли и дела он знает наперед (I, 9).

Эти строки из знаменитого стихотворения «Смерть поэта» (1837) явили России Лермонтова, но и навлекли на поэта гнев тех, кто «таится» «под сению закона». Не принимая ложь и лицемерие как поведенческий устав, именно перед лицом Божиим поэт обнажает грехи поколения. Проводником идеи праведности и является для Лермонтова поэт в своем высшем назначении. В стихотворении «Пророк» (1841) мы видим эту мысль прямо выраженной. Лермонтовский пророк не боится суда толпы - осуждения, противопоставляя его, в согласии с христианской традицией, Суду высшему.

В системе религиозного сознания М.Ю. Лермонтова большое место отведено осмыслению идеи Царства, Царство земное в его творчестве явлено как отражение Царствия небесного и путь к нему. Мировоззренческая и политическая позиция Лермонтова соответствует принципу самодержавной власти, его положительный герой всегда «слуга Царю» («Бородино», 1837), но поэт осуждает порочность отдельных властителей. В апокалипсическом свете в стихотворении «30 июля. - (Париж) 1830 года» им изображаются «цари земные», «почтившие великую блудницу», осуждается власть, которая поклонилась

порокам. Еще Г.Р. Державин восклицал: «О новый Вавилон, Париж!», подразумевая под этим не только двунадесять языков, покоряющих Европу, но и общую растленность Франции конца ХVШ - начала Х!Х века.

В стихотворении Лермонтова «30 июля. -(Париж) 1930 года» дана перспектива порочного властителя в свете вечности:

Когда последняя труба Разрежет звуком синий свод;

Когда откроются гроба И прах свой прежний вид возьмет;

Когда появятся весы,

И их подымет Судия.

Не встанут у тебя власы?

Не задрожит рука твоя?.. (I, 160)

Подобное представление о Страшном Суде соответствует православной традиции. Так святой Ириней Лионский пишет, что «Все, вписанные в книгу жизни воскреснут со своими собственными телами, со своими душами и духами, в которых они угодили Богу. Достойные же наказания подвергнутся ему также со своими душами и телами, в которых они отступили от благости Божьей»17. Ту же мысль продолжает и святитель Василий Великий: «.тело, истлевшее во гробе, восстанет, и душа, та самая, которая отлучена смертью, снова будет жить в теле»18. И у М.Ю. Лермонтова: «.прах свой прежний вид возьмет». Возникает и образ весов, с помощью которых будут оцениваться пороки и добродетели, образ весов есть символ справедливости. Также и трубный глас, предшествующий явлению Судии является и в лермонтовском тексте. Святитель Иоанн Златоуст пишет, «что впереди (знамения) Сына Человеческого - креста - будет трубить Архангел Михаил и пробуждать почивших от Авраама до конца века»19. Так и Лермонтов, носящий имя Архистратига Небесных Сил, своей поэзией побуждает к стоянию в добродетели и к готовности предстоять Суду Божиему

Обличение порока стало доминантой лермонтовского творчества, обнажает поэт и свои грехи, и грехи своего поколения, полагая себя ответственным и за них. Но духовное учитель-

ство поэта не исчерпывается изображением греха и покаяния. Своеобразным наставлением звучат строки из стихотворения Лермонтова «Ребенка милого рожденье.» (1839):

Да будет он отца достоин,

Как мать его прекрасен и любим.

Да будет дух его спокоен И в правде тверд, как Божий херувим. Пускай не знает он до срока Ни мук любви, ни славы жадных дум; Пускай глядит он без упрека На ложный блеск и ложный мира шум; Пускай не ищет он причины Чужим страстям и радостям своим,

И выйдет он из светской тины Душою бел и сердцем невредим! (I, 127)

Творчество М.Ю. Лермонтова имеет силу воспитательную уже и потому, что поэт не морализирует, а утверждает этику добродетели, что нравственное начало у поэта имеет своим истоком Бога. М.Ю. Лермонтов воспринимает добро как основное содержание этики именно в его причастности высшему благу, как субстанциональную реальность человеческого бытия, освященного светом религии.

Как нравственное завещание М.Ю. Лермонтова звучат и строки его исторических произведений, и самого известного из них, оформленного в виде диалога поколений стихотворения «Бородино», все пронизанное любовью к Отечеству и покорностью воле Божьей. Нравственное начало у Лермонтова неотделимо от чувства истории, ибо человек помнящий, а соответственно, и человек служащий своему Отечеству является и человеком добродетельным, а разомкну-тость в историю служит знаком разомкнутости в вечность.

Утверждая религиозность мирочувствия и своеобразие этики М.Ю. Лермонтова, можно говорить о поэте как о выразителе идеалов и чаяний всего православного мира, об актуальности в его творчестве русской духовной традиции и об особой религиозной поэтической картине мира, которая является, с одной стороны, естественной данностью, порожденной бытом и бытием русской жизни начала Х!Х века, а с другой - результатом творческого достраивания и философского осмысления всей действительности в ее бытовых, психологических, социальных, исторических и собственно культурных проявлениях.

Примечания

1 ВисковатовП.А. Михаил Юрьевич Лермонтов. Жизнь и творчество. М., 2004. С. 74.

2 Кропоткин П.А. Идеалы и действительность в русской литературе. Т. V. СПб., 1907. С. 63.

3 Стороженко Н.И., Дашкевич Н.П. Нравственный облик Лермонтова // Михаил Юрьевич Лермонтов. Его жизнь и сочинения / сост. В.И. Покровский. М., 1908. С. 222.

4 Котляревский Н.А. М.Ю. Лермонтов. Личность поэта и его произведения. Пг., 1915. С. 1.

5 Герасимов О.П. Очерк внутренней жизни Лермонтова по его произведениям // Вопр. философии и психологии. 1890. №> 3. С. 23.

6 Федоровский П.А. Памяти М.Ю. Лермонтова. Тифлис, 1891. С. 7.

7 Щеблыкин И.П. Поэт пророчества и преодоления // Лермонтов. Пенза, 1999. Вып. 5. С. 7.

8 Лермонтов М.Ю. Собр. соч.: в 4 т. / под ред. И.Л. Андроникова, Д.Д. Благого, Ю.Г Оксмана. М., 1957. Т. I. С. 16. Далее цитирование по этому изданию с указанием в скобках тома и страницы.

9 Свешников (протоиерей) Владислав. Очерки христианской этики. М., 2001. С. 148.

10 Цит. по: Полежаев А. Соч. Л., 1960. С. 17.

11 Там же. С. 167.

12 Розен А.Е. Биографический очерк А.И. Одоевского // Русская литература Х!Х в. 1800-1830-е годы. Хрестоматия мемуаров, эпистолярных материалов и литературно-критических статей / под. ред. В.Н. Аношкиной. М., 2000. С. 180.

13Моторин А.В. Духовные направления в русской словесности первой половины ХК века. Новгород, 1998.

С. 137.

14 Иванова Т.А. Что говорят рукописи и книги (К вопросу об основном тексте «Демона») // М.Ю. Лермонтов. Вопросы жизни и творчества / под ред. А.Н. Соколова и Д.А. Гиреева. Орджоникидзе, 1963. С. 83.

15 Цит. по.: Митрополит Макарий (Оксиюк). Эсхатология святого Григория Нисского. М., 1999. С. 50.

16 См., напр.: ЕлеповаМ.Ю., Ларионова О.А. Ф.М. Достоевский и Н.Ф. Федоров: к вопросу об эсхатологических чаяниях Ф.М. Достоевского // Вестн. Помор. ун-та. Сер. «Гуманит. и соц. науки». 2008. N° 1. С. 55-59.

17 Там же. С. 73.

18 Там же. С. 229.

19 Там же.

Kiselyova Irina

M.YU. LERMONTOV’S ETHICS AND ITS RELIGIOUS BASIS

The article highlights the key points of the poet’s ethical system. Lermontov’s ethics is proved to have a religious basis and to be determined by the spiritual and cultural Orthodox tradition adopted by the poet through the essence and existence of the Russian way of life in the early XIX century. The author maintains the poet’s assurance in the fact that true moral evaluation of the personality can be provided only in the light of both secular history and religious interpretation of the historical development.

Контактная информация: e-mail: classikaxix@rambler.ru

Рецензент - НиколаевН.И., доктор филологических наук, профессор, проректор по учебной работе Поморского государственного университета имени М.В. Ломоносова

УДК 801.56

КРАСИКОВА Тамара Ивановна, кандидат филологических наук, профессор, заведующая кафедрой иностранных языков Королёвского института управления, экономики и социологии. Автор 120 научных публикаций, в т.ч. двух монографии и около 60 учебно-методических пособий

МОДЕЛИРОВАНИЕ ОМОНИМИЧНЫХ РЯДОВ В СТАНОВЛЕНИИ ЛЕКСИЧЕСКОЙ СИСТЕМЫ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА

В статье рассматривается одна из актуальных проблем языкознания - системные отношения в омонимике английского языка. Через анализ лингвистического материала делается вывод о том, что омонимичные ряды отличаются друг от друга степенью выраженности системных свойств и что сходные различия присутствуют между разными номинативными единицами омонимичных рядов.

Омонимия, омонимичные ряды, номинативные единицы

Достижения современных лингвистов связаны с активным процессом системного изучения лексических единиц в самых разных аспектах. Омонимия как одно из проявлений системной организации номинативных единиц была и остается одной из важнейших проблем лингвистики.

К данной проблеме обращались исследователи как в России, так и за рубежом. Омонимия - это проявление особого свойства языкового знака, благодаря которому разным означаемым соответствуют тождественные означающие. В силу этого омонимия могла быть помехой в процессе коммуникации (как многие пытались показать), вызывать трудности при усвоении иностранного языка, поскольку одна и та же форма может иметь разные значения, а это должно существенно отразиться на восприятии иноязычного текста или какого-нибудь сообщения. Однако исследования показали, что число омонимов растет1 .

Работы по составлению словарей, разработка методик преподавания иностранных языков, программных обеспечений требуют более глубоких исследований проблем омонимии, особенно механизма создания омонимов, моделирования и структуры омонимичных рядов.

Ранее в отечественном языкознании отношения внутри омонимичных рядов (омогрупп) рассматривал Л.В. Малаховский2. При определении состава омонимичных рядов мы, в свою очередь, попытались установить корреляцию внутри градационного пространства омонимичных рядов и определили ее как омонимичную когезию, т.е. определенный вид связи внутри омонимичного ряда. В связи с этим, мы попытались дать определение омонимичному ряду. Омонимичный ряд - это определенный вид корреляций градационного континуума - когезии, между омонимами, основанного на схожести их форм и вносящего вклад в обеспечении системы словарного состава языка. Омонимичная

когезия реализуется через дектему, представленную в равномерно разворачивающемся письменном монологическом тексте или абзаце, а в диалогической речи - целой репликой 3. При реализации омонимичной когезии члены одного омонимичного ряда располагаются в разных контактах или дистантных предложениях диктемы.

Язык вообще и лексика в частности вынуждены перестраиваться, дифференцироваться, порождать новые единицы, чтобы более адекватно закреплять, отражать и воспроизводить новые понятия и идеи. При этом появление нового значения не всегда вызвано прямыми потребностями общества в новом обозначении, и это ведет не к устранению омонимии, а наоборот: в результате новых ассоциаций, действия чисто внутриязыковых стимулов появляются омонимы, расширяются омонимичные ряды.

При изучении формально-смысловых отношений внутри омонимичных рядов было установлено, что омонимичная когезия внутри омонимичного ряда осуществляется как на уровне слов, так и на уровне словоформ.

Следуя за А.И. Смирницким4, под омонимией слов мы понимаем такой вид корреляций, когда имеется полное совпадение всех грамматических форм двух или более омонимов, - это случаи полной лексической омонимии. На уровни омонимии словоформ в отношении корреляций в омонимическом ряду может выступать либо одна словоформа, либо несколько, находящихся в омонимичных отношениях. Следует отметить, что часто в таких случаях исследуемая единица может выступать как омонимичное слово по отношению к одному члену омонимичного ряда и как омонимичная словоформа по отношению к другому члену того же ряда. Это случаи грамматической или лексикограмматической омонимии.

Например, ряд, состоящих из существительных: junk1 ХV век, фр. - «шина для фиксации переломов»; junk2 ХV век, неизв. этим. - «старый канат, разрезанный на куски»; junk3 ХУ! век, неизв. этим. - «джонка», в ХГХ веке пополняется

глаголом junk4 - «резать на куски», образованным по конверсии от junk2. В результате ряд стал включать как генетически не связанные омонимы (]ипЦ - junk2 - junk3), так и генетически связанные ОипЦ - junk4, junk3 - junk4). Такие ряды мы считаем смешанным.

Омонимичные ряды, возникшие и распавшиеся в ходе истории английского языка, так же как расширившиеся и сузившиеся за это время, в целом ряде случаев включают слова-омонимы, которые находятся в поле нашего исследования. Чтобы ответить на вопрос о том, как создается новое слово-омоним, необходимо обратиться к теории номинации.

Согласно теории номинации, в акте первичного «крещения» объекта участвует определенный индивидуум. В структуре акта номинации в качестве отправного пункта оказывается сложное переплетение намерений говорящего и его личностных смыслов, т.е. индивидуальное смысловое задание говорящего5 .

Человек, который создал новое слово, стремится к индивидуализации и оригинальности6. Затем слово проходит несколько стадий социализации (принятия его в обществе) и лексика-лизации (закрепление в языковой системе). Слово воспринимается посредниками, которые распространяют его среди масс - принятие слова широкими массами носителей языка, затем процесс лексикализации, приобретение навыков адекватного употребления нового слова, т.е. приобретение коммуникативно-прагматической компетенции носителями языка. На этой стадии у прагматики свои правила адекватного использования новой лексической единицы. Она может выявлять свои типичные для нее контексты употребления, а также условия, которые противопоказаны для ее использования, создающие так называемую «прагматическую аномалию».

Таким образом, конструирование омонимичных рядов осуществляется за счет слов-омонимов, которые проходят несколько стадий: 1) лексикализации (закрепление в языковой системе); 2) социализации (переход лексемы из индивидуального языка в язык социума).

Примечания

1 Кукина Т.И. Устойчивость генетически не связанных омонимов в истории английского языка: автореф. дис. ... канд. филол. наук. М., 1974.

2Малаховский Л.В. Теория лексической и грамматической омонимии. Л., 1990. С. 146.

3 БлохМ.Я. Теоретическая грамматика английского языка. 3-е изд., испр. и доп. М., 2000. С. 354, 359.

4 Смирницкий А.И. Лексикология английского языка. М., 1956. С. 165-167.

5 КубряковаЕ.С. Язык и знание: на пути получения знаний о языке. М., 2004.

6 NidaE.A. Componential analysis of meaning. Mouton, 1975.

Krasikova Tamara

MODELING OF HOMONYMIC SERIES IN THE MAKING OF THE ENGLISH LANGUAGE LEXICAL SYSTEM

The article deals with the system relations in English homonymics as one of the actual problems of linguistics. Statistical results of the homonymic material under study have shown that homonymy can not be treated as a matter of chance. In analysing the linguistic material the author comes to the conclusion that homonymic series differ by the extent of system attributes being manifested, and that there are similar distinctions between different nominative units of homonymic series.

Контактная информация: e-mail: Krasikova@kimes.ru, samara@kimes.ru

Рецензент - Воробьева О.И., доктор филологических наук, профессор кафедры лингвистики и межкультурной коммуникации Архангельского государственного технического университета

УДК 821.161.1 (091)« 18»(045)

ЛИПНИЦКАЯ Екатерина Анатольевна, аспирант кафедры литературы, старший преподаватель кафедры журналистики Поморского государственного университета имени М.В. Ломоносова. Автор 5 научных публикаций

«КЛАНЯЙСЯ ОТ МЕНЯ ЦЕНЗУРЕ...» А.С. ПУШКИН О ЦЕНЗУРЕ И САМОЦЕНЗУРЕ

Свобода творчества - одна из главных ценностей в мировоззренческой системе А.С. Пушкина. Задача данной статьи - проследить эволюцию взглядов Пушкина на цензуру и определить, как они соотносятся с представлениями поэта о свободе творчества. Материалом для анализа послужили публицистические произведения, неопубликованные заметки, письма поэта и два поэтических послания к цензору.

Публицистика А.С. Пушкина, цензура, самоцензура, свобода творчества, ответственность творца

Тема «Пушкин и цензура», пожалуй, одна из наиболее тщательно изученных в пушкинистике. Дореволюционными и советскими исследователями была проведена колоссальная работа по очистке пушкинских текстов от цензурных искажений, архивные изыскания позволили проследить перипетии цензурных историй произведений (работы Н.К. Замкова, В.В. Данилова, Г.О. Винокура, В.Э. Вацуро, М.И. Гиллельсо-на). При этом оформилось вполне однозначное мнение о позиции поэта по отношению к цензуре: он «много претерпел от царской цензуры», но никогда, даже находясь «под знаменами либерализма», не был ее противником. К теме «Пушкин о цензуре» исследователи обращались редко и лишь тогда, когда речь заходила о политических или философских взглядах поэта (работы С.Л. Франка, П.Н. Гуйвана). «...Точка зрения Пушкина на законность в целом и на устройство цензуры, в частности, на всем протяжении существования этой его точки зрения

- вплоть до наших дней - воспринимается как

“странная”, и ей или подыскиваются посторонние мотивировки, или она вовсе обходится сто-роной»1 . Мы попытаемся проследить эволюцию взглядов Пушкина на проблемы цензуры.

В эпистолярном наследии Пушкина можно выделить большую группу писем, посвященных вопросам цензуры, - их более 50. На протяжении всей творческой жизни Пушкина проблемы свободы и подотчетности поэта, свободы и ответственности творца были для него предметом осмысления. Но менялась тональность писем, менялся угол зрения на проблему - одно оставалось неизменным: давление и притеснение цензуры. В письмах из южной ссылки с юношеской запальчивостью Пушкин сетует на цензуру и болезненно реагирует на вмешательства в собственный текст («Зарезала меня цензура!»2). Он возмущен вкусовой правкой. Правда, поэт - в высшей степени самокритичный - с добродушным юмором отреагировал на то, что цензор споткнулся о «киргиз-кайсак-скую рифму». Это стало поводом для немед-

ленной ее переделки и ироничного замечания о вмешательстве цензуры в область эстетики, посягательстве на святая-святых - творческую свободу автора.

Но чаще всего цензурная правка разрушала поэтический текст по соображениям, так сказать, нравственного характера. Поэт негодует на «стыдливую» цензуру: «Не понимаю, что могло встревожить ее целомудренность в моих элегических отрывках...»3 (из письма А. Бестужеву 21 июня 1822 года), «И чем же ночь неблагопристойнее дня? которые из 24 часов именно противны духу нашей цензуры?»4 (из письма П. Вяземскому 14 октября 1823 года). Это давало повод некоторым исследователям считать, что Пушкин считал цензуру не вправе вмешиваться в вопросы нравственности. Однако Пушкин к сферам компетенции цензуры относил «престол, алтарь и нравы» («Послание к цензору», 1822). Загвоздка состояла в том, что и нравы (принятые в обществе обычаи) и представления о нравственности могут быть различными. Они часто и были полярными - у цензора и у поэта. Эта реальная коллизия становится объективной основой пушкинского представления о главной причине бед - личности цензора. «Стыдно, что благородный класс народа, класс мыслящий <...> подвержен самовольной расправе трусливого дурака»5 , - писал Пушкин 6 февраля 1823 года П. Вяземскому про А. Бирукова. В письмах этого периода нашли отражение попытки Пушкина выработать тактические приемы борьбы с цензурным произволом - от уловок ее обхода (он советует печатать свои стихи под чужим именем) до тщательно обдуманного сопротивления. Он искренне верит в то, что, будь человек в должности цензора «благоразумен, тверд, свободен, справедлив», имей он ум «прямой и просвещенный», ситуация на российском Парнасе была бы иной. Этой энергической верой пронизано «Послание к цензору». Та же убежденность в том, что со сменой министра просвещения изменится и цензура, стала творческим импульсом для «Второго послания цензору», адресованного все тому же Бирукову в 1824 году. «Но полно: мрачная година протекла, И ярче уж горит светильник просвещенья»6 , - радовался

поэт. И просил цензора все о том же: «Будь строг, но будь умен»7.

Однако новый министр просвещения Шишков надежд не оправдал («И при старом все по-старому»8 ). Более того, он инициировал принятие нового цензурного устава, который принято называть чугунным. Пушкин внимательно следит за всеми изменениями устава, и уже не личность цензора считает корнем проблемы: он

- проводник закона, исполнитель уставов и уложений, а суть законов: насколько они совершенны, чтобы выполнять важную функцию контроля и не нарушать права личности на свободу творчества.

Волею судьбы, волею императора, пожелавшего стать цензором Пушкина, антитеза «свобода творца и ответственность перед законом» сконцентрировалась, превратившись в антитезу «поэт и самовластье», и высветила новую моральную проблему личной чести и долга поэта. Поэт пишет в 1831 году А.Х. Бенкендорфу: «... Государю Императору угодно было впредь положиться на меня в издании моих сочинений. Высочайшая доверенность налагает на меня обязанность быть к самому себе строжайшим цензором...»9. Как сказать то, что должно, но запрещено? Размышления о возможных путях исполнения «священного долга поэта» побуждают Пушкина обратиться к судьбам и творчеству Радищева и Карамзина. Преступный поступок «политического фанатика <...> действующего с какой-то рыцарской совестливостью» или «подвиг честного человека»? Пушкин, безусловно, выбирает путь Карамзина, путь законности. В «Путешествии из Москвы в Петербург» (1833-1835) как симметричная реплика на рассуждения Радищева в «Путешествии из Петербурга в Москву» появляется глава «О цензуре». В ней Пушкин выстраивает аргументированные доводы, доказывая необходимость цензуры. Сила печатного слова подобна «всеразрушительному действию типографического снаряда»10. Пушкин первым указал на феномен напечатанного текста, вызывающего безоговорочное доверие у читателя: «Нам все еще печатный лист кажется святым»11. Влияние обнародованной мысли огромно, оно может быть употреблено и во зло. Поэтому и необхо-

дим общественный контроль: «Уважайте класс писателей, но не допускайте же его овладеть вами совершенно»12. Свобода творчества -одна из главных ценностей в мировоззренческой системе Пушкина. Но он смотрит на эту проблему как мыслитель. «Мысль! <...> да будет же она свободна, как должен быть свободен человек: в пределах закона, при полном соблюдении условий, налагаемых обществом»13. Иными словами, в пределах правовых и моральных норм общества. Пушкин дает и веские основания для ограничения свободы творчества -«счастие общественное» и «человеческое достоинство». О том, какие последствия может иметь «свобода тиснения», Пушкин писал еще в 1830 году в болдинских записках «Опыт отражения некоторых нелитературных обвинений» как отклик на «журнальную войну» с Булгариным. Это - «неуважение к чести граждан и удобность клеветы»14. Кстати, цензура защитила самого Пушкина, не пропустив «стансы» Великопольского, посчитав это «личностью» на поэта.

Однако столь важные для Пушкина мысли не были обнародованы вплоть до 1836 года, пока в «Современнике» не была напечатана его статья «Мнение М.Е. Лобанова о духе словесности как иностранной, так и отечественной». Выступление в Академии наук драматурга и переводчика Лобанова стало поводом для Пушкина высказаться не только по поводу французской словесности и русской критики, но и по ряду вопросов, касающихся правовых и нравственных норм в литературе. Статью можно считать итоговой - в ней автор лаконично и предельно точно сформулировал свою точку зрения, используя аргументацию из своих неопубликованных статей и удачно найденные поэтические формулы из «Посланий к цензору». Касаясь вопросов свободы творчества, Пушкин впервые в русской журналистике разграничил сферу действия законов и сферу этики. «Закон не вмешивается в предметы, избираемые писателем <...> Закон постигает одни преступления, оставляя слабости и пороки на совести каждого»15. На совести писателя - нелепое, глупое, художественно несостоятельное. Границы действия цензуры - «ничего противного вере, правительству, нравственности и чести

личной»16. Законная свобода мысли гарантирована шестым параграфом Цензурного устава. И еще одной очень важной стороны вопроса касается Пушкин в этой статье - он говорит о нравственном чувстве писателя как об особом таланте. Именно этот талант позволяет творцу иметь внутреннюю цензуру Ключевыми можно считать слова Пушкина: «... есть звания, которые налагают на нас обязанность умеренности и благоприличия, независимо от надзора, цензуры, sponte sua, sine lege (по собственному желанию, без закона)»17. Без сомнения, собственный статус Поэта был для Пушкина таковым званием. И его самоцензура была также строга, как и цензура. Достаточно сравнить напечатанные публицистические сочинения Пушкина с теми, которые он сам «не подписал в свет». Для всех журнальных заметок, рецензий, критических замечаний Пушкина характерны тактичность, убедительная аргументация, доброжелательный, сдержанный тон. То, что осталось в черновиках, написано в запальчивости, едко, иронично. Степень свободы Пушкин определяет мерой нравственного таланта. Только безусловно нравственно и граждански зрелый писатель мог написать в статье: «Цензура есть установление благодатное, а не притеснитель-ное»18 в то самое время, когда отправлял письмо к другу Д. Давыдову с тяжелым вздохом: «Тяжело, нечего сказать, и с одной цензурою напляшешься, каково зависеть от целых четы-рех?»19. Разумеется, говоря о цензуре, здесь Пушкин имеет в виду Идеал: идеальный закон (и гарант его просвещенный монарх) + умный, образованный, справедливый цензор + писатель, не употребляющий свой «божественный дар для достижения цели низкой или преступной»20.

Взгляды Пушкина на цензуру принято оценивать как консервативные. Справедливее назвать их реалистическими - его рассуждения основывались на оценке реальной социальноисторической ситуации современной ему России, состояния книгопечатного дела, журналистики, уровня цензуры. В данных обстоятельствах Пушкин считал цензуру необходимой, но это не значит, что такое положение - status quo. В первых же строках «Послания к цензору» Пушкин заявляет: «Не бойся: не хочу,

прельщенный мыслью ложной, / Цензуру поносить хулой неосторожной; / Что нужно Лондону, то рано для Москвы»21 . Хотя трехсотлетняя практика российской журналистики показывает, что пушкинская формула достижения оптимальной ситуации в журналистике и литературе: закон + внешний регулятор + внутренний регулятор творца (пишущего), - универсальна и

будет актуальна всегда. (Внутреннего регулятора часто не достаточно, ведь «нравственное чувство, как талант, присуще не каждому»22 ). Что из себя должен представлять внешний регулятор, какой должен быть закон - это вопросы дискуссионные, и должны обсуждаться обществом. На этом настаивал Пушкин в статье «Александр Радищев» (1836).

Примечания

1 Сажин В.Н. Пушкин и цензурная реформа 1860-х годов // Функционирование русской литературы в разные исторические периоды: Труды по русской и славянской филологии. Тарту, 1988 (Учен. зап. Тартуского гос. ун-та. Вып. 822). С. 18.

2 Пушкин А.С. Полн. собр. соч.: в 17 т. М.; Л., 1937-1949. Т. 13. C. 69.

3 Там же. С. 38.

4 Там же. С. 69.

5 Там же. С. 57.

6 Пушкин А.С. Указ. соч. Т. 2 (кн. 1). С. 327.

7 Там же. С. 327.

8 Пушкин А.С. Указ. соч. Т. 13. С. 101.

9 Там же. Т. 14. С. 234.

10 Там же. Т. 11. С. 264.

11 Там же. С. 167.

12 Там же. С. 264.

13 Там же. С. 264.

14 Там же. С. 167-168.

15 Там же. Т. 12. С. 69.

16 Там же. С. 74.

17 Там же. С. 68.

18 Там же. С. 74.

19 Там же. Т. 16. С. 260.

20 Там же. Т. 12. С. 36.

21 Там же. Т. 2 (кн. 1). С. 237.

22 Там же. Т. 12. С. 69.

Lipnitskaya Ekaterina

«GIVE CENSORSHIP MY REGARDS...»

A.S. PUSHKIN ABOUT CENSORSHIP AND SELF-CENSORSHIP

Creativity freedom is one of the main values in A.S.Pushkin’s world view. The objective of the given article is to trace the evolution of Pushkin’s views on censorship and to determine their correlation with the poet’s ideas on creativity freedom. The reseach is based on the analysis of his publicistic works, unpublished articles, letters and two poetic appeals to the censor.

Контактная информация: e-mail: lipnits@yandex.ru

Рецензент - Галимова Е.Ш., доктор филологических наук, профессор кафедры литературы Поморского государственного университета имени М.В. Ломоносова

УДК 82.02(44); 81.42(045)

МИНИНА Валентина Матвеевна, доцент кафедры французского языка Поморского государственного университета имени М.В. Ломоносова. Автор 20 научных публикаций

ФЛОБЕР И НАША СОВРЕМЕННОСТЬ (из опыта преподавания домашнего чтения по изучению романа Г. Флобера «Madame Bovary»)

Статья посвящена анализу художественного текста, в основе которого лежит понимание творческого метода Флобера как единства содержания и выражения. Тема противостояния общества и человека остается актуальной и сегодня. Стиль создает целостность, которая характеризует произведение как систему.

Фабула, стиль, язык, социальный тип, лингвистика, стилистика текста

130 лет прошло, как ушел из жизни гениальный французский писатель Г. Флобер. Случилось это 8 мая 1880 года.

Г. Флобер - один из самых ярких представителей великих классиков французской литературы XIX века. Гюго, Бальзак, Стендаль, Мериме, Золя, Мопассан, Франс и др. оставили нам огромное творческое наследие, не потерявшее своей значимости и в наши дни. Но существует и такое мнение, что художественные произведения данных авторов устарели как в плане содержания, так и языка. В данной статье попытаемся доказать обратное.

Студенты французского отделения факультета иностранных языков читают роман «Madame Bovary» на IV курсе. На этом этапе обучения они уже хорошо владеют практическими навыками устной и письменной французской речи, чтобы читать в оригинале и понимать всю глубину и новаторство этого шедевра французской литературы как в плане содержания, так и формы (стиля, языка).

По нашему убеждению, изучение художественного произведения не должно ограничиваться передачей содержания, простым пересказом сюжета, интриги. Понимание авторского стиля, языка составляет не менее важную задачу в методике преподавания домашнего чтения. Причем фабула, стиль, язык составляют единую триаду литературного текста и должны рассматриваться в их неразрывном единстве. Другими словами, мы ставим задачу научить читать произведение искусства, в котором все взаимосвязано, взаимообусловлено, значимо. С прочтения первых строк романа студент должен осознать, что у Флобера работа над содержанием является одновременно работой над стилем.

Обратимся к содержательной стороне романа. Сюжет его довольно прост, обыденно банален: речь идет о провинциальном адюльтере. В 50-х годах XIX века тема любви и измены женщины после ее замужества была чрезвычайно распространена как во французской, так и мировой литературе, и казалось, что пи-

сатель не может привнести ничего нового. Сам Флобер неоднократно подчеркивал, что сюжет его интересует меньше всего, что он пишет роман «ни о чем» («sur rien»). По его мнению, это значит, что в искусстве один материал ничего не решает, что ценность художественного произведения заключается не в выборе темы, а в том, как эта тема изображена, как представлена действительность, в которой живут персонажи.

Целью написания такого произведения является не изображение действий, поступков героев и сопутствующих им перипетий сюжетной линии, как это было до Флобера в историкоприключенческих романах («romans d’aventure»). Для писателя важнее было показать причину трагедии адюльтера, изучить поведение главной героини Эммы Бовари как результат определяющих его мотивов. Не случайно Флобер называет свой роман аналитическим, психологическим. Писатель ставит своей задачей проанализировать и донести до читателя причину беспросветной скуки женщины, живущей во власти своих чувств, инстинктов и идеалов, обусловленных воспитанием и средой. Студенту необходимо понять, что трагедия Эммы Бовари заключается в невозможности реализации ее «возвышенных», пусть неглубоких, поверхностных идеалов в пошлой, мещанской провинциальной среде. Это противопоставление и составляет основу сюжета «Madame Bovary». Следовательно, у Флобера адюльтер

- явление более широкое, чем простая супружеская измена, это явление социальное. Заметим, в качестве подзаголовка «Madame Bovary» имеет название «Moeurs de province» («Провинциальные нравы»).

Образ Эммы Бовари довольно сложен и противоречив. Знаменитое высказывание Флобера «Мадам Бовари - это я» («Madame Bovary c’est moi») говорит прежде всего о сходстве душ писателя и его героини, душ чувствительных, романтических. По утверждению литературных критиков, «.в груди Флобера было две души - одна романтическая, другая реалистическая, и по собственному желанию он становился либо романтиком, либо реалис-

том...»1. Роман «Мадам Бовари» воплощает в себе эти две противоположности: психология тоскующей мечтательницы - романтизм, окружающая ее действительность - критический реализм. Но очень важно понять, что критика Флобера направлена не только против общества, но и против романтизма. Эмма страдает той же болезнью, какой страдали неистовые романтики первой половины XIX века. Она принадлежит к такому же типу «сентиментальных» людей, какими были в своем творчестве Мюссе, Ламартин и др. Будучи «жертвой» своего воспитания и образования, своей увлеченности сентиментальной литературой, Эмма и в жизни предается ламартиновским патетическим излияниям («mёandres 1атагйшеш»). Критическое отношение Флобера к романтизму имеет скрытый смысл и представлено в романе серией многочисленных намеков, аллюзий. Они не всегда видимы и понятны для студентов, которые не осознают их роли и места в общем ходе повествования. Со стороны преподавателя здесь требуется большая помощь.

Но несмотря на свои романтические пристрастия, Эмма попадает под влияние развращающего воздействия среды и становится такой же банальной, пошлой, развратной. Ее изначально высокие порывы души становятся физиологическими влечениями. В мещанских буднях буржуазной провинции она становится такой же мещанкой, не отличающейся от других ни умом, ни образованием, ни вкусом.

Но все-таки по силе и глубине образа Эмма возвышается над всеми, испытывая отвращение к среде, обществу, обрекшим ее на томительное, бесполезное, трагическое существование. Реализм Флобера заключается в том, что ему удалось типизировать образ Эммы Бовари, введя в литературу сам термин «боваризм». «Ее судьба - это судьба всякого человека, неудовлетворенного этим обществом, мечтающего о красоте и захлебывающегося во лжи и отвращении»2.

По изучению стиля Флобера нами написаны и рекомендованы студентам «Методические рекомендации по интерпретации художественного текста» и ряд специальных статей,

посвященных стилистическому своеобразию «Madame Bovary». В наших рассуждениях о стиле, чтобы избежать повторений, мы позволим себе сделать ссылки на свои рабо-ты3.

По своему творческому методу, стилю изложения Флобер является непревзойденным новатором. Мучительные поиски новой формы романа (Флобер оставил нам дневники, письма, в которых он делится секретами своего мастерства) свидетельствуют о том, что он не мог принять все, что было написано до него, включая прозу Бальзака. До Флобера искусство создания литературных творений было искусством «выражения» («expression»)4. Его представители

- романтики Ламартин, Мюссе, Гюго, Шатобри-ан и др. в своих произведениях выражали «собственное я». Они не скрывали своих чувств, мнений, убеждений, иногда прямо выражали их в форме отступлений, рассуждений. Для Флобера весь творческий процесс оказывается «изображением» («representation»). Это значит, что писатель «изгоняет» свою личность из произведения и ограничивается изображением «написанной реальности». Флобер убежден, что чем полнее писатель освободится от своих чувств, тем глубже проникнет он в сущность объективного мира. Известны его многочисленные высказывания по этому поводу: «Никакой лирики, никаких размышлений, личность автора отсутству-ет»5; «Хочу, чтобы в моей книге не было ни единого пассажа, ни единого размышления от автора»6.

Все творчество Флобера представляет собой борьбу с чувствами, вдохновением, личными переживаниями в целях изображения действительности «как таковой» («telle qu’elle est»)

- правдивой, достоверной, беспристрастной. Благодаря этому принципу писатель создает новый тип «объективного» романа, который наложил свою печать на последующую эпоху литературного развития. В XIX веке это школа его преемников: Гонкуры, Мопассан, Золя и др.»7 Художественная манера многих романистов XX века, представителей новых школ и течений (шовизма - Ж. Перек, «нового романа» - А. Роб-Грие, М. Бютор и др.) находится

в прямой зависимости от «описательной» техники, от техники «экспозиции» Флобера. Более того, мы считаем возможным утверждать, что все происходящее в современной так называемой «экспериментальной» французской литературе XX века уходит своими корнями во флоберовские эксперименты над стилем.

Без преувеличения можно сказать, что Флобер всей своей работой над романом предопределил и на практике реализовал основные положения как общей стилистики, так и частных ее проявлений, представленных сегодня в стилистике и лингвистике текста.

Фундаментальным для нас является флоберовское определение стиля как особой «манеры мыслить», как «совершенного способа видеть мир». Понятие стиля Флобер увязывает с проблемой точек зрения, когда пишет «.все дело в стиле, или вернее в повороте, в точке зрения»8. Современные исследователи также утверждают, что «точка зрения как некая оценочно-идеологическая, пространственно-временная, психологическая позиция субъекта есть центральная проблема композиции в искусстве вообще и в художественной литературе в час-тности»9. Для Флобера важно, чтобы факты, события, характеристики героев были представлены с позиции самих действующих лиц, как бы «изнутри» самого романа. Все развитие сюжета в романе «Madame Bovary», начиная с первой главы, строится на пересечении различных точек зрения, отражающих перцепцию персонажей, их мысли, психологию души. Персонажи показаны в восприятии друг друга и нередко один персонаж - в восприятии нескольких лиц. «Написанная действительность» также «проходит» перед глазами героев. Мы видим и созерцаем вещи, предметы, лица сквозь психологию действующих лиц. Конечно, такой принцип «объективации» в изображении действительности не мог быть проведен Флобером до конца (это объясняется самим жанром романа10). В очень скрытой, завуалированной форме проходит сквозная линия ироничного повествователя. Исходящая из текста ирония не может быть приписана никому кроме повествователя, у которого своя оценочно-идеологическая, про-

странственно-временная, психологическая и собственно лингвистическая позиция.

Флобер, как никто, «причастен» к общей теории нарратологии, разрабатываемой современными лингвистами во второй половине

XX века, в частности к теории повествователя. До Флобера вопрос разграничения автора и по-вествователя-рассказчика не стоял, вернее, повествователь идентифицировался с автором и рассматривался как единый субъект речи художественного произведения. Флобер создает вымышленного повествователя, противопоставленного реальному автору.

Флобер имеет прямое отношение и к теории композиционно-речевых форм (КРФ). Его роман «Madame Bovary» есть прямое подтверждение основных теоретических положений, разрабатываемых современными лингвистами по изучению лингвостилистической сущности основных составляющих художественного произведения (описание, повествование, рассуждение).

Доминирующей формой «Madame Bovary» является КРФ «описание», как особая форма «показа» (representation), особый «картинный» способ отражения действительности, основанный на чувственном опыте человека. Флобер пишет по этому поводу: «Я вкладываю в это произведение все, что я вижу и чувствую»11.

Как было сказано выше, Флобер до минимума сводит КРФ «повествование», чтобы скрыть, завуалировать сквозную сюжетную канву повествователя, буквально «растворенную» в описаниях. Чтобы аннулировать точку зрения автора, писатель исключает авторские дигрессии в форме КРФ «рассуждение».

Изученные нами материалы по написанию «Madame Bovary» свидетельствуют о том, что Флобер стоит у истоков лингвистики текста. Всей своей работой над романом он доказывает, что главное в изложении фабулы - это связность, последовательность, цельность. Известно его высказывание по этому поводу: «Ожерелье состоит из жемчужин, но держатся они на нитке». Этим удачным сравнением сказано главное: каждый элемент произведения должен быть подчинен целому. В основу композиции

Флобер возводит принцип причино-следствен-ной связи. Ему важно объяснить причину тоски Эммы, причину ее непродуманных поступков, причину ее смерти. Все должно быть психологически мотивировано. Поэтому при обсуждении сюжета, действий, поступков, мыслей героев мы чаще задаем вопросы, начинающиеся с «почему?» («Pourquoi?»). Изучая содержание романа, мы одновременно изучаем его стиль, вскрывая разнообразные связи между главами, отдельными фрагментами, абзацами. Стиль автора может быть понят и осознан во всей его глубине лишь в рамках целого произведения (макротекста), а не на примере отдельных от-рывков12.

На последних занятиях по домашнему чтению студентам демонстрируется фильм (в 2-х сериях) на французском языке «Madame Bovary», предлагается написать сочинение и сделать сравнение киноверсии и самого романа. Студенты критикуют фильм, который лишен всех преимуществ, всех стилистических «ухищрений» флоберовского текста и в целом глубины содержания.

В VIII семестре (после прочтения «Madame Bovary») студентам читается лекционный курс и проводятся семинарские занятия по стилистике французского языка. Без преувеличения можно сказать, что «Madame Bovary» - это основное «подспорье» в изучении стилистических возможностей французского языка. Обращение к примерам из творческого наследия Флобера во многом облегчает усвоение как теоретических положений стилистики, так и понимание традиционных стилистических приемов, фигур, тропов и пр. Студенты успешно пишут творческие работы по стилю Флобера. Им предлагаются различные темы, например «Средства иронии в романе Г. Флобера “Madame Bovary”», «Лингво-стилистические маркеры повествователя-экстраверта», «Динамизм позиции повествователя», «Символика серого цвета в романе “Madame Bovary”», «Пейзаж как вид описания», «Вариативность номинации персонажей» и др.

Что касается языка, на котором написан роман, то здесь открывается еще более широ-

кое поле деятельности для изучающих французский язык.

Глубокое понимание языка требует тщательного его изучения на всех уровнях (фонетическом, лексическом, грамматическом, уровне сверхфразовых единиц)13. Мы должны оценить то, что есть в тексте с точки зрения того, что могло бы быть14. Лексический уровень предполагает разностороннее изучение. Мы задаем вопросы: почему повторяются такие слова как plat, gris, mediocre и др. (пошлый, серый, посредственный)? как на уровне лексики (наличие в тексте многочисленных антонимов) противопоставляются мечты Эммы и окружающая ее действительность? почему при описании предметов, вещей, лиц Флобер выбирает самые точные, конкретные слова? как проходит по всему роману тема романтизма? как различные стилистические тропы, фигуры (метафоры, сравнения, зевгмы, антитезы, гиперболы) передают ироничное отношение повествователя? какими средствами, наоборот, воссоздается объективность, беспристрастность? И многое, многое другое может стать предметом изучения лексического уровня флоберского текста.

Не меньший интерес для исследования представляет и грамматический уровень текста. Почему доминирующим временем в романе является Imparfait? Как оно соотносится с Passe simple? Как можно объяснить появление Passe compose в самом конце романа, когда мы узнаем, что Оме получает Орден почетного легиона? Как объяснить лингвистическую сущность описаний? Как и почему «скрыт» глагол, лежащий в основе сюжетной линии? Какова роль инфинитивных оборотов (их очень много в

тексте), причастий? Какова лингвистическая выраженность типов речи (прямой, косвенной, несобственно-прямой)? Почему в тексте почти нет косвенной речи? Как строится диалог у Флобера, какова его роль в общей композиции романа? Что такое «монтаж» как особый композиционный прием (заметим, техникой монтажа Флобер предвосхитил эстетику искусства кино15)? В чем заключается «изобразительная» функция синтаксиса? Какими языковыми средствами передается связность между предложениями, абзацами, главами? Именно на уровне синтаксиса мы обнаруживаем особый «почерк» Флобера, его специфический способ охвата и отображения окружающей объективной дей-ствительности16.

В 1999 году во Франции вышел сборник статей под общим названием «De “l’utilite” de la litterature» («О “пользе” художественной литературы») на материале лингвистического коллоквиума, посвященного общим вопросам литературы, ее роли, перспективам развития, новым формам17. Вслед за Р. Бартом, под влиянием его известной книги «Plaisir de lire» многие современные лингвисты видят значение художественной литературы в ее способности вызвать у читателя удовольствие (plaisir), наслаждение (jouissance) в процессе самого чтения. Причем такое чувственное восприятие объясняется не столько содержанием, сколько самой формой, стилем, языком. Нам представляется возможным добавить к чувству наслаждения ощущение радости (joie d’apprendre), которое мы испытываем, если нам удается обнаружить хотя бы малую часть всего того, что хотел сказать (и стилем и содержанием) гениальный Флобер.

Примечания

1 РеизовБ.Г Творчество Флобера. М., 1955. С. 250.

2 Там же. С. 243.

3 См. ряд статей, написанных нами, по изучению композиционно-речевой структуры романа Г. Флобера «Madame Bovary»: 1) Лингвистическая организация описательных и повествовательных контекстов (на материале романа Г. Флобера «Madame Bovary») // Структурные и функциональные особенности предложения и текста. Свердловск, 1989. С. 113-118; 2) О жанровом статусе композиционно-речевых форм // Функционально-жанровые аспекты язы-

ка. Архангельск, 1993; 3) Вариативность номинации персонажей в художественном тексте // Вариативность в языке и речи. Архангельск, 2001. С. 86-87; 4) Субъект речи и его маркеры в художественном тексте // Язык и интеллектуальный мир человека. Архангельск, 2004. С. 102-104; 5) О двух способах отражения действительности в художественном произведении // Проблемы концептуализации действительности и моделирования мира. Вып. 2. Архангельск, 2005. С. 387-392; 6) Пейзаж как вид описания (на материале романа Г. Флобера «Madame Bovary») // Лингвистика. Обучение. Культура. Вып. 1. Архангельск, 2007. С. 99-103; 7) Лингвистические маркеры повествователя-экстраверта в художественном тексте // Актуальные проблемы лингвистики, перевода и межкультурной коммуникации. Архангельск, 2009. С. 125-133.

4 Bessiure J. La litterature et sa rhetorique. Paris, 1999.

5 Флобер Г. О литературе, искусстве, писательском труде. Письма. Статьи. М., 1984. Т. 1. С. 164.

6 Там же. С. 166.

7 Lagarde et Michard. XIX siecle. Les grands auteurs frangais du programme. Paris, 1963. C. 455.

8 Флобер Г. Указ. соч. С. 241.

9 Успенский Б.А. Поэтика композиции. М., 1970. С. 16.

10 Вслед за Щипициной Л.Ю. мы понимаем жанр как «модель социокультурной деятельности, реализуемую в конкретном типе текста». Щипицина Л.Ю. Понятие жанра компьютерно-опосредованной коммуникации // Вестн. Помор. ун-та. Сер. «Гуманит. и соц. науки». 2009. N° 3. С. 71.

11 Флобер Г. Указ. соч. Т. 2. С. 28.

12 Dumortier S.-L., PlazanetFr. Pour lire le recit. L’analyse structurale au service de la pedagogie de la lecture / ed. A. de Boeck, Bruxelles, Duculot. Paris, 1980.

13 Минина В.М. Художественный текст и различные уровни его изучения // Теория и практика преподавания иностранного языка. Архангельск, 1993. С. 36-45.

14ДолининК.А. Интерпретация текста. Л., 1985. С. 98.

15 ЭткиндЕ.Г. Семинарий по французской стилистике. Проза. Л., 1962. С. 174.

16Минина В.М. Синтаксис Флобера. Архангельск, 1987.

17 См.: De l’utilite de la litterature» Litteratures classiques. Paris, 1999.

Minina Valentina

FLAUBER IN THE MODERN WORLD (FROM THE EXPERIENCE OF TEACHING TEXT ANALYSIS ON G. FLAUBER’S NOVEL «MADAME BOVARY»)

The article is devoted to the text analysis based on the interpretation of Flauber’s creative method as a unity of contents and form. The theme of the conflict between an individual and the society still remains actual. The author’s style makes the system of the novel an integrated whole.

Контактная информация: e-mail: c.france@pomorsu.ru

Рецензент - Кузнецова Т.Я., доктор филологических наук, профессор кафедры лингвистики и межкультурной коммуникации Архангельского технического университета

УДК 003.0337(орфография)

НЕНАШЕВА Лариса Викторовна, кандидат филологических наук, доцент, старший научный сотрудник кафедры истории русского языка и диалектологии Поморского государственного университета имени М.В. Ломоносова. Автор 49 научных публикаций

ОРФОГРАФИЧЕСКИЕ И ГРАФИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ЛЕТОПИСНЫХ СВОДОВ КОНЦА XV ВЕКА*

Статья посвящена исследованию орфографических и графических особенностей трех летописных сводов конца XV века. В этих источниках, с одной стороны, сохраняются традиции письма XIV века, с другой стороны, в правописании можно отметить орфографические и графические нововведения, которые широко будут использоваться в русской письменности ХУГ-ХУП веков.

Летописные своды, орфография, графические особенности, фонетические особенности

Споры о южнославянских нововведениях в русских текстах XV века ведутся в научной литературе до сих пор. У исследователей, работавших с богослужебными и дидактическими рукописями, создалось впечатление, что «второе южнославянское влияние» в области языка и письма распространилось на всю русскую письменность. Однако, по мнению Б.А. Ларина, южнославянские особенности «почти совсем не проникают, в деловую письменность. В царских грамотах соблюдается новая орфография. но грамоты, писанные в провинциальных центрах, в земских избах, воеводских канцеляриях малых городов, долго сохраняют старорусскую традицию»1. В данной статье предпринята попытка исследовать некоторые графические и орфографические особенности трех летописных сводов XV века.

Для исследования были выбраны три летописи конца XV века. Первая летопись Псковская и Новгородская (Л I) находится в отделе рукописей Государственного исторического музея (ф. Син. № 154). Летопись Новгородская до 1446 года и Псковская до 1486 года написана на бумаге, не датирована, в 2 столбца. По бумажным знакам можно определить время написания данного списка - последняя четверть XV века (Briquet № 14663 - 1465 год, № 9183

- 1472, № 9184 - 1483).

Вторая летопись - Московско-академическая (Л II). Хотя А.А. Шахматов дал название этой летописи «Московский свод 1479 г.»2, А.Н. Насонов же называет летопись «Московско-академическая»3. Данный летописный свод состоит из трех частей: 1-я часть (до 1206 года) содержит Владимиро-Суздальскую

* Работа выполнена при финансовой поддержке РГНФ и администрации Архангельской области в рамках научно-исследовательского проекта «Лексика горнозаводского производства Российской Империи ХУП-ХУШ вв. Историко-терминологический словарь» (№ 09-04-48402 а/С).

летопись, близкую к Радзивиловской, 2-я (с 1206 по 1238 год) - Софийскую I-ю летопись, а 3-я (с 1238 до 1419 год) - краткие извлечения из ростовского свода3. Этот летописный свод находится в отделе рукописей РГБ (ф. 173.I (МДА, Фундаментальное собрание), № 236). А.Н. Насонов датировал рукопись концом XV -началом XVI века: бум. знаки типа Briquet № 4895 - 1498 год, № 15376 - 1498, типа Лихачев № 1270 - 14973.

Третья летопись - Ермолинская (Л III) -также находится в отделе рукописей РГБ (ф. 173.I (МДА), № 195.2). Этот список является составным сборником, написанным полууставом несколькими писцами. На л. 313-368 можно увидеть бумажные знаки типа Лихачев № 2624 - 1460-1470 годы (почерк на этих листах обозначим как почерк 1-го писца); на л. 369392 расположены бумажные знаки типа Briquet № 4917 - 1487 год, № 14567 - 1497, 15373 -1488, Piccard XVI № 231 - 1487-1489 годы, т.е. листы написаны в период 1480-х-1490 годов (почерк 2-го писца); конец XV века - л. 1-297об, бумажные знаки на этих листах типа Лихачев № 1171-1172 - 1491 год, № 1293 -1500, № 4046 - 1495 (почерк 3-го писца). Первым писцом написаны «Слово архиепископа Епифания», «Слово св. Иоанна Златоуста», «Слово патриарха Геннадия» и др., вторым писцом - «Хождение за три моря» Афанасия Никитина, третьим писцом до листа 197об выполнена Ермолинская летопись, а также летописные записи первой трети XVI века.

Все три рукописи русского извода, и это доказывают графико-орфографические особенности данных списков. Так, например, в ЛI в начале слов и в предлоге-приставке от- буквы

о и w взаимозаменяемы, что характерно для древнерусского письма XIV - начала XV века: w т^ди (1б), w OБ^Aниra (7а), w npecT^erfrn (Зв), шлгоу (35а) и OлгA (35в). В ЛII в начале слова, в предлоге пишется буква w: школо w^epA (2об), WБpЇ (4об), WБpAЗwма (5об), wp^bra (13), kw шн^ма, м шноа (31об). Даже в начале слова очи используется буква w: whhma (30), шчи (44об). Буква O широкое употребляется в словах Олег, Ольга: Oлeга (12об), w O/лга (13об),

Олгл (25об), при этом внутри буквы О писец ставит точку, эти слова употребляются также и с буквой ш: шлг^ (25об), ко шльз^ (26об). В начале слова в ЛIII у 1 -го и 2-го писцов часто пишется буква ш, реже о: шнокленига (315), шкрА-і^еть (316), шкрлзома (320об), к осифок^ (318об)

- 1-й; шрдоу, шни (369об), шгнь, не к отцл (375об), к одноу (372) и шдно (385об) - 2-й; 3-й писец пишет только букву ш: шрдиньскии, ^ шки, шн^ма (2), шмочи, шлгоу (5об).

Во всех летописях после букв согласных ш употребляется часто, причем в основном под выносными буквами, редко в середине слова: в жикшт (1а), злкш" (8б), пш землей (8в), лнтишх Ц6гХ Нокагорш (182а) и касхшт^шл (27в) - ЛI; рш (4), икш (6об), дш - предлог (7об), прокшдима, лши (15), ^шлото (35об), пшсллшл (36), женшлю-кець (39об) - ЛII. У 1-го писца в ЛIII буква ш встречается только под выносными буквами: гакшк, кошкрлзихш (3л13об), непрелшжно (316об), ш земнш1" (326), влпмшнл (327), ллфешк (327об); у

2-го писца после букв согласных пишется только о, букву ш можно встретить только под выносными буквами: розныА (378об), сорш, соухш, шн (372об), под выносными буквами употребляется и буква о: са хко/сто (377об-378), ростохо-длчото/ (381). У 3-го писца после согласных и под выносными буквами можно увидеть три варианта написания буквы о: шмочишл (30), лОдеи (8) и мншіжьстко (2об); прихшла, с^Дшкни-кшк (3), Он/ (11об), со остлноньїмї/ (14).

В ЛI диграф оу и буква ^ встречаются и в начале слова, и после букв согласных, хотя в начале слова все же оу пишется чаще: оутклрь, херукими (1а), &о (3г), перком^ ск^т^ (1г), однако в Л II в начале слова, после гласных и в предлоге пишется только диграф оу: оугорьсклА (2), оувогашлсА (12), уса колота (39), нлоучи (3об),

оу киекл (4). После согласных пишется только рлзр^шити, оугорьсклА (2), ко дкїн^ (2об), с^г^к^ (23). В ЛIII 1-й писец использует буквы у, оу и ^ по правилам орфографии XIV века: в начале слова он пишет диграф у, после букв согласных монограф у, реже употребляет у, в конце строки пишет букву ^: оумолчлшл, успении, лож-ноую кину (313об), похулить (314), врлтоу скоем^/ (314об), послушликл, рлзуму (316). У 2-го и 3-го

писца буквы у и у как в начале слова и в предлоге, так и в положении после согласных взаимозаменяемы: корисоу и глікоу, у игоуменл (369), р^хлА (370), X менА (370об), козм^, козмоу, успе-нїи (373об), ймреть (375об) - 2-ой; ко дкину, ^ секе, стлреишин», Русь (1об), ^спен^е, игумена (2), ^гри, нлсилАху (4), у грлдл, ^ костенА (9об) -

3-й. Такие употребления букв ш и у, ^ после согласных в конце XV века можно наблюдать не только в летописях, но и в текстах церковного содержания4.

В ЛI в корнях слов с неполногласным сочетанием употребляется буква 6, за исключением слова с корнем плен, в котором чаще встречается і: посреди рлга (3б), ГО дрека (5а), племена (7а), к то кремА (19г), клечлхут (38а), но пліна (18б), плінАше (35г). Предлоги-приставки пре-, пред- пишутся только с 6: препирлет же ма (2а), преда/црткїемь (31г). То же самое можно сказать и об орфографии ЛII: кременных (1), средл, соклечесА (32об), дреко, но дерекі (40об), плененл (23), но плін§ники (12), хота поло/нен'іи (15об). Полногласные формы на месте праславянских сочетаний *tort, *tolt, *tеrt в данном тексте встречаются часто: города (2об), нл керезе (3), сколок^тьсА, колодіга (3об), стороны, к дерекех (4), нокогородци (4об), хорокрыл жены (6), керемА (6об), колосома скотьемь Бгома (13), козкоротить (23), колодимира (41об). Предлоги-приставки пре-, пред- в данной летописи пишутся только с 6, хотя встречается и полногласный вариант написания приставок: преложистл (11об), прекыклеть (14об), прелесть (18об), препоклзл (18об), прележл-і^и (24) - пережата (3об), перекозника, перекозь (4), пересечени (19).

В ЛIII у всех писцов в корнях с неполногласным сочетанием и в предлогах-приставках пре-, пред- также пишется буква 6: стрегу^и (316), сре/дьнлл (316об), дреко (317, 317об), ко кремА (320об), кремени (321), преходити (319), пресллкні (320), препослл (320об), прележить (321)

- 1-й; ст,режет/ (369об) и стерегуть (387об), сре-

ды (380), Берега (370), жеревьцл (372об), а также пре ни./ (376об), пре нем (388), преидоха (392об), преплых (384об) и перед нима (385об), перет б^/ том7 (378) - 2-й писец. У 3-го писца в корнях слов с неполногласным сочетанием и в предлогах-приставках пре-, пред- употребляется буква

6, за исключением слова с корнем плен, в котором наряду с 6 пишется и буква ^, 3-й писец использует также полногласные формы как в корнях слов, так и в предлоге-приставке: дреко (21об), дрекАнл (17об), дрекнии (10об) и де-реклдне (1 об), дереклАне (4об), дерекы (20об), дерекенаскуж (8), нл Брега (30) и к Берегу (7), Б^лОБережье (14), пленишл (6), попленишл (8об) и попл^шшл (7); переможеть (27), пе/ре кИ лю-дии (9), перекеземСА (24об) и прекезошлСА (25), престлкиСА, предлсть (2).

В сочетаниях редуцированных с плавными типа ^ы!, *ък в ЛI встречаем не только слова с гласными 0, 6 на месте букв Ъ, Ь перед плавными, но и написания южнославянского типа, которые вновь появляются в рукописях конца XV века: кседержителА (24в), колкл (26а), ГО керхокных (27в), к Болглры (33б), рлзкерже (182б), но жраткы (12в), м^кы тлаченыл (13а), поплазесА (14б). Если буква плавного оказывается в конце строки, после нее пишутся буквы Ъ, Ь: перь/ к^нцл (9в), кола/нл (18а), скера/ши (20в), кола/ гы (33г). В ЛII в сочетаниях «редуцированный с плавным» отмечено только древнерусское написание: кормити (17), гортлнь (39об), скершена (2), керха (2об), колци (11), молшл (20), желчи (39об). Иногда после буквы плавного встречается паерок, а также пишется буква редуцированного или сверху дописана буква 0: чер’норизцл (1), стол’па (2), колх’ки (17), кол’хкоклньга (17об); Больглрьсклга (11), Больгл/рьск^'ю (35об), Бола/глры (31); колохома (2об). В ЛIII у 2-го и 3-го писцов в сочетаниях типа ^ъй встречаются, в основном, написания древнерусского типа с буквами

о, е перед плавными: должен (371), кормАть (371об), черны (372), держить (372об), скорБь

(384), к керху (391об) - 2-й; нл керха колги (1об), перста (20об), терпА (25об), изкерже (26об) - 3-й. Первый писец после буквы плавного часто пишет Ъ или Ь: умолчлшл (313об), перьсене, коласки (321) и колхка (321об), черьныи и чернии (323об), кормить (326), дерьжлл, скерьши, скершлху (328).

Написания букв ь и е на месте і и наоборот в Л I встречаются часто: стлреиши" (6а), лицл рлди кледл (19в), железнлга (21в), ГОехл нл Москк^ (188а), ис того же лесл (33б), по дкине (33б), к нокегороде (42б), нл келе О^ере (154г), а также в сочетаниях редуцированных с плавными на месте буквы Ь встречается буква і, а не 6: каскрісшл (31а), гаіческоу/ю, грі/чьскои (32а), крі/стисА (35в). Написания букв 6 и И на месте і можно увидеть и в других летописях конца XV века: розделикше (1об), к лесіха (2об), покедишл, укежл (12), келошзеро (8об), стлреишлго (3об), стлреи (8), к силе келице (19) - Л II; скети-ли^и (315), дити^л, детище (321об), діти^е (322об), последоклшл (324об), ко ердлні ріце (324), а также в суффиксе на месте бывшего Ь: клизниць (327об), мироносїць (328) - Л III (1-й писец); по лесу, мечють, детеи (375об) и дита (379), кыеж,жлеть (387об), кело (382) -

2-й писец; нл реці (1), стлреишин^, нл келі (1об), покеди и покіди (11) - 3-й писец.

В ЛI после шипящих часто наблюдается переход [е] в [о]: полшосты керсты (6в), кишл чоло, чолома (182а), к^пцока (186в), к чоты/ремь (25б), нокгоро/дцока (43 а), суждллцока (43б) чернь/цока (152в), жон^ (153в), а также в слове руклока (210а). Такие же написания можно встретить в ЛIII реже у 1-го писца и чаще у

2-го: жолты кллсы (316об) - 1-й; жонки (372, 374об), жонкы (379), жона (377), золочоных (376об), шна жо ми рече (384) - 2-й.

В Л I частое употребление букв «кси» в именах собственных, заимствованных из греческого языка, говорит, скорее всего, о жанровом своеобразии данного памятника: лле^лнрїл, лле^лнра (18г), по лле^лндрі цртко/кл млксимїлна,

по млксимїлне, млимь, по мл^име (19а). Букву «пси» переписчик хоть и использует, но старается заменить на русское сочетание ПС: клри^лкл (7а), но гепсимлнию (30в), плтрь (35а). Слово ангел пишется только в греческом варианте: лггла (1а), лггли мои (1б), лггли стогать (1в), са лгглы (3а), лгглл михлилл (3в). Буква «ижица» по начертанию напоминает монограф у, хотя у данной буквы малый хвостик и широкая чашечка. При этом у заменяется на буквы и, у как в рукописях русской редакции, поэтому можно говорить об употреблении все-таки буквы у, а не «ижицы»: египтАне, мшуси, е/гипте (5б), иза египтл (8б), к моисешки, нл горі синлистіи (8б), мусеоу (9а), моисїи (9в), слула (10в), стухїлмь (13в), египетскыи црь (14в), к сурїи, їшлн еуллиста (26в), е/гуптл (28б).

В ЛII буква ^ употребляется только в числовом значении, в словах же эта буква заменяется на русский вариант - КС: ллекслндрл (7), ллекслнр^ (13об), шлексл/ндромь, шлексл/ндромь (12об), но літ (7об). Буква ^ также не употребляется в данном тексте, а заменяется на русское сочетание букв ПС: пси (6). И буква «ижица» употребляется редко - как правило, она заменяется на буквы ^, у, и: лс^рїгане, к^пра (=кипр) (1), ГО ск^фа (4об), ег^петьск^ю, но егїптАне (7), египета (1), мшисішкл (7), моисіл (29об), еуглїе (11), слула (18об), слулл (29об). Слово ангел пишется только в^усском варианте: ГО лнгла, лнгльск^ (43об), лнгли (44).

В Л III буква ^ употребляется только у

3-го писца, у первых двух заменяется на русский вариант написания КС: ллекслндреискии (314), ллексл/ндріискьш (319об), ллекслндра (322)

- 1-й; ллекслндроу (369) - 2-й; ллек/слндрома (7), лле^лндрУ млкидоньскии (10об) - 3-й. Буква ^ употребляется у 3-х писцов только в цифровом варианте. Буква «ижица» V также встречается только у 3-го писца: еуллистл (314), еулии, еуллиста (318об), ка египета (321об) - 1-й, но у

3-го писца можно наблюдать такие написания:

ГО скг* (4), со прозк^еры, про/зкитеры (20), прозкгтерока (21), к мурома - начертания буквы у с широкой чашечкой, похожей на ижицу (23об).

Слово ангел 1-й писец пишет с н и удвоенной буквой гг^лрахлныглй глкрила (318), лнгглл и лгглл (320), лнггла (321об), у 3-го писца данное слово пишется в древнерусском варианте лнгли (26). В «Хождении Афанасия Никитина» 2-й писец слово ангел не употребляет.

В данной статье на примере трех летописей были проанализированы те графические и орфографические особенности, которые Л.П. Жуковская отмечает как черты русского извода5. Прав был Б.А. Ларин, который писал, что южнославянские особенности «почти совсем не проникают. в деловую письменность»1, то же самое можно сказать и о летописных сводах. Однако в

исследуемых списках писцы все же употребляют те правила написания слов, которые используются другими писцами в богослужебных и дидактических рукописях: написания букв ш, оу, X после согласных, буквы ^ (пси), хотя она часто заменяется на русское сочетание букв пс, употребление буквы ^ (кси), хотя она заменяется на русское сочетание букв кс; употребление буквы V (ижица) и замена ее на русские эквиваленты -буквы у, у, и. Все это подтверждает высказывания Л.П. Жуковской, которая связывала нововведения, появившиеся в русском письме второй половины XV века, с разрушением древнерусских норм, сформировавшихся к XV веку, и с образованием новой графико-орфографической системы, которая найдет отражение в рукописях последующих веков.

Примечания

1 ЛаринБ.А. Лекции по истории русского литературного языка (X - середина XVIII в.). СПб., 2005. С. 303.

2 ШахматовА.А. Обозрение русских летописных сводов XIV-XVI вв. М., 1938. С. 256.

3 НасоновА.Н. Летописный свод XV века // Материалы по истории СССР, II. М., 1955. С. 276.

4 Ненашева Л.В. Об особенностях русского письма в период так называемого «второго южнославянского влияния» // Филол. науки. 2009. Вып. 3. С. 121.

5 Жуковская Л.П. Грецизация и архаизация русского письма 2-й пол. XV - 1-й пол. XVI в. (Об ошибочности понятия «второе южнославянское влияние») // Древнерусский литературный язык в его отношении к старославянскому. М., 1987. С. 170-171.

Nenasheva Larissa

ORTHOGRAPHIC AND GRAPHIC PECULIARITIES OF THE ANNALS IN THE LATE XV CENTURY

The article deals with the peculiarities of spelling and script of the three chronicles written in the late XV century. On the one hand, the manuscripts retain the traditions of the XIV century writing, on the other hand, they contain innovations in spelling and script widely used in the Russian writing of the XVI-XVII centuries.

Контактная информация: e-mail: jazyk@atknet.ru

Рецензент - Копосов Л.Ф., доктор филологических наук, заведующий кафедрой истории русского языка и общего языкознания Московского государственного областного университета

УДК 811.112.2’36

СТЕПЫРЕВА Елена Валерьевна, доцент кафедры немецкого языка Поморского государственного университета имениМ.В. Ломоносова. Автор

14 научных публикаций, в т.ч. одной монографии и одного учебно-методического пособия

СЕМАНТИЧЕСКАЯ И ПРАГМАТИЧЕСКАЯ ИНТЕРПРЕТАЦИЯ КОНСТРУКЦИИ « WERDEN+INFINITIV»

Статья посвящена вопросу о семантическом статусе немецкой конструкции <теМеп+Іпйпіїт>. Обзор суждений включает в себя рассмотрение и структурирование различных концепций, существующих в лингвистической литературе, в отношении исследуемой конструкции с точки зрения прагматики.

Семантика, футуральность, модальность, прагматика

Немецкая конструкция <те^еп+1пйпйт> рассматривается германистами неоднозначно. В целом высказываются совершенно противоположные точки зрения: от футуральной до модальной интерпретации1 . Наиболее многочисленной является группа сторонников, признающих смешанный модально-темпоральный характер конструкции2.

В последнее время все чаще предпринимаются попытки интерпретировать семантику формы с точки зрения прагматики. Обращение лингвистов к прагматическим нюансам функционирования конструкции «werden+Infmitiv» является оправданным. Данный подход позволяет выявить новые грани в наблюдениях за конкретным языковым явлением и обогатить общие научные теоретические представления о функционировании языковой системы в целом. В частности, речь идет о концепциях, основывающихся на прагматической функции «werden+Infmitiv», на прагматической направленности теории речевых актов, а также на выявлении общего основополагающего призна-

ка конструкции «werden+Infmitiv». Рассмотрим данные концепции более подробно.

А. Липски основывается в своем анализе на прагматической функции конструкции «werden+Infmitiv», не выделяя при описании способов употребления исследуемой формы ни первично темпорального, ни первично модального значения. Кроме того, в своем исследовании А. Липски опирается на лексическое значение глагола werden. По мнению исследовательницы, форма <теМеп+1пйпйт> выражает субъективно обоснованное утверждение. Возможное значение будущего в высказываниях с «werden+Infmitiv» А. Липски выводит из лексического значения глагола werden. ШеШеп означает «поворот, перемена»3. Исследовательница определяет употребление «werden+Infmitiv» прежде всего как сильное вмешательство в ситуацию, объясняя это тем, что говорящий хочет изменить ситуацию или представить что-либо правдоподобным и оказать влияние на своего собеседника4. Исходя из такой прагматической точки зрения, т.е. из того, насколько

сильно говорящий хочет (может) вмешаться в ситуацию, в частности повлиять на своего собеседника, А. Липски подразделяет все высказывания с «werden+Infinitiv» на три группы:

1. Говорящий высказывает утверждение, которое должно изменить ситуацию общения только мысленно. При этом такие высказывания могут относиться к будущему, настоящему или прошедшему. (Например: Das wirst du schon schaffen; Er wird gerade schlafen; Er wird gestern spdt nach Hause gekommen sein).

2. Высказывания должны создать новую ситуацию, они навязывают собеседнику определенный вид будущего. Речь идет о прогнозах и объявлениях.

3. Высказывания касаются действий человека и должны конкретно изменить ситуацию. В данном случае речь идет об обещаниях, намерениях, приказах, требовании5.

Концепция, предложенная М. Бюндгеном, построена на прагматической направленности теории речевых актов. Глагол «werden» выражает, по утверждению исследователя, события как изменения, а на изменения необходимо реагировать. Это значение «изменения» является «исконным, которое еще проскальзывает во всех употреблениях, но в зависимости от контекста и семантики предложения принимает другое содержание и другую окраску»6. М. Бюндген восстанавливает дополнительный компонент значения «Konfliktthematisiemng», который приближается к значению «призыв к действию» («Appell zur Handlungsvorbereitung»). При этом «конфликт истинности, конфликт действия или конфликт обстоятельства» («Wahrheits-, Handlungs-oder Sachkonflikt») соединяются с «плоскостью отношения» («Beziehungsebene») говорящего и слушающего7 . В особенности это относится к опровержениям и требованиям: «Говорящий сигнализирует слушающему: речь идет не только об обстоятельстве, но и о равновесии наших отношений, которое может нарушиться, и именно против такого изменения я выступаю»8. В качестве наименьшего общего знаменателя значения конструкции «werden+Infinitiv» М. Бюндген формулирует «формулу ICH SAGrs DIR», которая

охватывает все существовавшие до сих пор попытки рассмотрения и выделенные ими аспекты значения.

Интересной представляется точка зрения Г. Дивальд. Исследовательница полагает, что конструкция <^е^еп+1пйпйт> не является ни футуральным, ни модальным маркером. С одной стороны, эта конструкция не может рассматриваться как «представитель футуральной категории», с другой - она все же остается «кандидатом на футур», т.е. «конструкцией, которая уже относительно далеко грамматика-лизировалась в сторону футуральной грамме-мы»9. Станет ли конструкция настоящим футу-ром, нельзя спрогнозировать заранее. Против такого развития выступает сильный рост модальных способов употребления конструкции с werden. Г. Дивальд исходит вслед за Т. Фрит-цом10 из того, что различные толкования конструкции «werden+Infinitiv» берут свое начало из общего основного значения. В качестве основополагающего признака конструкции «werden+Infmitiv» выступает, по мнению Г. Ди-вальд, «эвиденциональный» компонент значения («ете evidentielle Bedeutungskomponente») таким образом, что все остальные способы употребления могут рассматриваться как ре-интерпретация этого компонента11. Эвиденциональ-ный компонент понимается как семантическая база всех толкований. Согласно данной концепции, различные толкования конструкции «werden+Infmitiv» возникают именно из взаимодействия этой семантической базы с контекстуальными и ситуативными факторами. В качестве возможных интерпретаций конструкции «werden+Infmitiv» Г. Дивальд называет футу-ральное, модальное и экспрессивное толкование.

Согласно К. Дилингу, <теМет> выражает субъективное убеждение, которое говорящий не может или не хочет подтвердить»12. К. Дилинг указывает на то, что <^е^ет> как гипотетический фактор выражает не определенную степень уверенности, как это обычно рассматривается, а специфический тип гипотезы. Значение «werden+Infmitiv» К. Дилинг обозначает термином <^1аиЬет>, причем «выражается как незнание, так и возможность различной степе-

ни уверенности»13. Особенность конструкции «werden+Infmitiv» состоит, по мнению исследователя, именно в субъективном характере гипотезы. Кроме того, К. Дилинг усматривает родство werden как гипотетического фактора с частицей wohl: «..^оЫ может сочетаться с werden или заменять его»14.

Особого внимания заслуживает концепция И. Целлера. Исследователь считает, что трудно дать однозначный ответ на вопрос, идет ли в отношении конструкции «werden+Inf^nitiw> речь о временной форме или нет. Теория, которую он кладет в основу, обозначает временную форму как «грамматический признак синтаксической категории»15. Решающим при этом является, согласно И. Целлеру, то, что как темпоральная, так и инференциально-модальная интерпретация конструкции «werden+Infimtiw> сводятся к единому основному значению, которое может ассоциироваться с признаком соответствующей синтаксической категории. Таким образом, И. Целлер считает постановку вопроса относительно того, является ли конструкция «werden+Infimtiw> темпоральной или модальной формой, вообще неправомерной, а спор о первично темпоральной или первично модальной функции излишним. И. Целлер отмечает, что ни модальная, ни темпоральная гипотеза не соответствует в полной мере действительному статусу конструкции «werden+Infmitiv». «Эта конструкция выражает значение, которое развилось из аспектуальной формы средневерхненемецкого, и позволяет как модальное, так и темпоральное толкование»16. «Слишком легкую задачу ставят перед собой как традиционные грамматики (и не только), говоря просто о будущем времени, несмотря на наличие у конструкции «werden+Inf^mtiw> модального компонента, так и сторонники модальной гипотезы, несмотря на существование всех диахронических параллелей между синтетически образованными футуральными формами и этой перефрастичес-кой формой, сводя темпоральную функцию последней к основному модальному значению»17.

Как показывает обзор лингвистических теорий, анализ семантического потенциала конструкции «werden+Infinitiv» часто оказывается невозможным без обращения к моментам, имеющим самое непосредственное отношение к прагматике. Семантика и прагматика находятся в неразрывной связи друг с другом и наиболее отчетливо проявляются в категории модальности. Как справедливо отмечает Е.В. Милосердова, в категории модальности «тесно переплетены семантические, синтаксические и прагматические аспекты высказывания»18. Именно поэтому «изучение этих взаимоотношений, влияния семантических факторов на прагматическую реализацию языковых единиц, с одной стороны, анализ того воздействия, которое оказывает прагматическая цель высказывания на его семантику, преобразуя или даже изменяя ее в соответствии с целями коммуникации - с другой, должны способствовать раскрытию связей между синтаксическим, семантическим и прагматическим уровнями языковой системы и тем самым охватить ее как в формальном, так и в функциональном аспектах»19. Сказанное в полной мере можно отнести и к статусу конструкции «werden+Infinitiv» в немецком языке и по-новому взглянуть на проблему интерпретации исследуемой формы.

Принимая во внимание все вышеизложенное, обозначение конструкции «werden+Infimtiw> в традиционных грамматиках как «футур» может быть подвергнуто сомнению. Термин «фу-тур», заимствованный из латинского языка как форма выражения будущего, не отражает в полной мере всей семантики конструкции «werden+Infinitiv», в частности модальной характеристики этой категории. Руководствуясь системой исследованных аргументов и учитывая внутреннюю форму термина «футур», которая не сориентирована на передачу значения модальности, правомернее использовать термин «конструкция „werden+Infmitiv“».

Примечания

I СтепыреваЕ.В. Обзор суждений о немецкой конструкции «werden+Infinitiv» // Вестн. Помор. ун-та. 2006. N° 5.

С. 270.

2МыркинВ.Я. Трудные вопросы немецкой аспектологии и темпорологии. Архангельск, І993. С. 87.

3 Lipsky A. Eine semantische und pragmatische Darstellung der Konstruktion werden + Infinitiv // Deutsch als Fremdsprache. 2002. № 2. S. І05.

4 Там же. S. І04, І06.

5 Там же. S. І06-І07.

6 Bundgen M. Zur pragmatischen Bedeutung der deutschen und franzosischen Futura // Nouveaux cahiers d'allemand. І996. № І4. S. 74.

7 Там же.

8 Там же.

9 Diewald G. Werden & Infinitiv - Versuch einer Zwischenbilanz nebst Ausblick // Deutsch als Fremdsprache. 2005. № i. S. 26.

10 Fritz T.A. Wahr - Sagen Futur, Modalitat und Sprecherbezug im Deutschen. Hamburg, 2000. S. І44.

II Diewald G. Werden & Infinitiv - Versuch einer Zwischenbilanz nebst Ausblick // Deutsch als Fremdsprache. 2005. № i. S. 30.

12 Dieling K. Das Hilfsverb «werden» als Zeit- und als Hypothesenfunktor // Zeitschrift fur Germanistik. І982. № 3.

S. 328.

13 Там же. S. 329.

14 Там же. S. 330.

15 Zeller J. Die Syntax des Tempus. Zur strukturellen Representation temporaler Ausdrucke. Opladen, І994. S. І07.

16 Там же. S. ІІ0.

17 Там же.

18МилосердоваЕ.В. Семантика и прагматика модальности. Воронеж, І99І. С. І22.

19 Там же. С. І22.

Stepyreva Elena

SEMANTIC AND PRAGMATIC INTERPRETATION OF «WERDEN + INFINITIVE» CONSTRUCTION

The article deals with the semantic status of «werden + Infinitive» construction. It considers and analyses different conceptions of linguistics concerning the grammatical construction under study from the pragmatic point of view.

Контактная информация: e-mail: lengri@atnet.ru

Рецензент - Нифанова Т.С., доктор филологических наук, профессор, заведующая кафедрой германской филологии Северодвинского филиала Поморского государственного университета имени М.В. Ломоносова

УДК 808.2-02+811.181.1“0:34

ЧАЩИНА Елена Анатольевна, кандидат филологических наук, доцент кафедры истории русского языка и диалектологии Поморского государственного университета имени М.В. Ломоносова. Автор 33 научных публикаций, в т.ч. одной монографии

ЮРИДИЧЕСКАЯ ЛЕКСИКА В ПАМЯТНИКАХ

» л » л

деловой письменности московской РУСИ

В статье рассматривается юридическая терминология, представленная в памятниках деловой письменности разных жанров периода Московской Руси. Особое внимание уделяется лексике, связанной с наименованиями преступников, различного рода преступлений, способами доказательства и следствия, а также характеристикой суда.

Памятники деловой письменности, Московская Русь, история терминологической лексики, юридическая лексика

Юридическая лексика довольно широко представлена в памятниках деловой письменности Московской Руси XV-XVП веков. Использование данной терминологии зависели от жанра источника. Цель нашей статьи - рассмотреть особенности функционирования лексики юридического характера в документах разных видов, а именно в жалованных грамотах и челобитных.

Юридическая терминология в жалованных грамотах представлена в основном терминологией судебной, которая содержится в несуди-мой части документов, предоставляющей право суда самому землевладельцу. Объем судебных прав зависел от разных причин. В Тверском и Рязанском княжествах право суда передавалось обычно землевладельцу без ка-

ких-либо ограничений. Однако в грамотах, выдаваемых московскими князями, право землевладельца судить стало подвергаться различным ограничениям, прежде всего в делах уголовного характера. В соответствии с этим в жалованных грамотах содержится терминология, связанная с наименованиями преступников, преступлений, способами доказательства и следствия, характеристикой суда.

К названиям преступников следует отнести термины тать, душегубец.

Слово тать со значением «уголовный преступник, занимающийся кражей имущества» в изучаемых памятниках встречается довольно редко. Данный термин фиксируется в жалованной грамоте великого князя Василия Дмитриевича Троицкого монастыря игумену Никону

* Работа выполнена при финансовой поддержке РГНФ и администрации Архангельской области в рамках научно-исследовательского проекта «Лексика горнозаводского производства Российской Империи ХУП-ХУШ вв. Историко-терминологический словарь» (№ 09-04-48402 а/С).

1415-25 годов: А будет татба с поличным, и судьи с одиного казнить татА с поличным1. Это слово было унаследовано из древнерусского языка Киевского периода. Так, в Русской правде фиксируется: ...аще будет коневый тать,,выдати князю на поток2. У И.И. Срезневского слово тать определено как вор, гра-битель3 .

Термин душегубец со значением «убийца», церковнославянский по своему происхождению, активно используется в московских памятниках, постепенно вытесняя древнерусский термин го-ловьникь. Приведем примеры: А не будет душегубца в лицех, ино виры за голову рубль новогородскои; ... ини дадут душегубца на поруку, на кого молвят4 .

К наименованиям, связанным со способами доказательства и следствия, относятся лексемы поличное, исправа.

Одно из наиболее распространенных значений термина поличное - «вещь, уличающая в преступлении»5 . С таким же значением данное слово встречаем в сочетаниях татьба с поличным, разбой с поличным, которые активно употребляются в жалованных грамотах. Так, в жалованной грамоте великого князя Василия Ивановича Иосифо-Волоколамского монастыря игумену Даниилу читаем: А ведает и судит своих хрестьян игумен Даниила з братьею сами во всем и в татьбе с поличным, или кому прикажут. В других документах находим: А ведает и судит тех своих християн игумен Нифонт з братьею сами во всем, и в татьбе с поличным, или кому прикажют. В жалованной грамоте дмитровского князя Юрия Ивановича Иосифо-Волоколамского монастыря игумену Нифонту 1529 года говорится: и наме-стници мои... и их тиуни тех людей не судят ни в чем, опричь душегубства и розбоя с поличным. В другом документе читаем: А наместницы мои дмитровские и их тиуни тех их дворников монастырских не судят ни в чем, опричь душегубства и разбоя с поличным6.

Татьба с поличным, разбой с поличным -«преступление (кража), установленное в момент его совершения». Объяснение терминоло-

гического сочетания татьба с поличным М.Н. Тихомиров находит в одной из Белозерских грамот XV века: «А поличное то, что вы-емут из клетки из-за замка, а наидут что во дворе или в пустой хоромине, а не за замком, то не поличное»7.

Кроме того, одиночный термин поличное используется и для обозначения преступления, противоправного действия: Ни наместником к ним приставов не всылати ни в душегубстве, ни в поличном, ни в каких делех8.

Термин исправа активно использовался в жалованных грамотах в значении «судебное разбирательство; решение, принятое в результате разбирательства»9. Приведем примеры: а учинится у них в той братшине или на пиру какова гибель или татьба, и яз ту гибель на том велю взяти вдвое без суда и без исправы; А хто у них станет через сю грамоту, а учинится у них в том селе какова гибель, ино ему та гибель платити без суда и без исправы; А учинится какова гибель на пиру, и он ту гибель подымет без суда и без иср-павы, а еще от меня тому быти в казни; да в том его уличат, и наместник мой велит им на том доправить заповеди два рубля, а что у них пропадет, и то ему платить без суда и без исправы; А что земли, и реки, и озера потягли изстарины к святому Воскресению по исправе, а в то ся мои наместни-ци ни в что не вступают10.

К терминам преступлений против личности и ее имущества относятся душегубство, татьба, разбой. Лексема душегубство в значении «убийство, лишение жизни» широко представлена в исследуемых текстах: и не всыла-ют к ним ни по что и не судят их ни в чем, опроче душегубства; и их тіУни тіх его лю-деи не с Уд лт ни в чем, опрочі душегУбства и ризбол с поличным11.

Под душегубством понималось не только намеренное убийство, но и любая другая неестественная смерть: случайное убийство, самоубийство, смерть по неосторожности. Поэтому в грамотах стремились четко отграничить намеренное убийство от всех других возможных случаев гибели человека, что позволяло осво-

бодиться от поборов в пользу государственной власти. С этой целью в грамотах перечисляются случаи «бесхитростного душегубства». Сюда относятся случаи смерти, когда человек сам разобьется, упав с дерева, или его убьет повалившимся деревом, когда человек утонет или его зверь съест. В ряду несчастных случаев перечисляются также следующие ситуации: громом человека убьет, в огне сгорит, утонет, куском подавится и т.д.

Термины татьба и разбой находим в следующих контекстах: А что ся учинет или роз-бой, или душегубство, или татба, которой суд; а прав ли, виноват ли монастырской человек в их делах, опрочь душегубства и разбоя и татбы с поличным12. Существительное татьба использовалось со значением «воровство» и являлось наследием Киевской Руси. Лексема разбой имела значение «насильственное изъятие имущества, нанесение с применением силы материального или физического ущерба» и также была известна еще со времен Древней Руси. Ср.: А иже убьють огнищанина в разбой или убийца не ищуть то вирное платити...13. Данное существительное образовано от глагола разбивати.

Термин голова, унаследованный еще из Киевской Руси, в рассматриваемых текстах встречается в значении «убитый человек»: А учинитца у них в манастырских селех или в деревнях душегубство, а не доищутца душегубца, - и они дадут нашим наместником старитцким и дмитровским и их тиуном за голову четыре рубли14.

С тем же значением использовалось словосочетание убитая голова. Так, в жалованной грамоте старицкого князя Владимира Андреевича митрополиту Филиппу 1567 года читаем: А явитца в отца нашего митрополичих волостях.... мертвой убитой человек, и наместницы наши и волостели и их тиуни душегубца судят над убитою головою15.

Таким образом, судебная терминология, представленная в жалованных грамотах, связана с наименованиями наиболее тяжких преступлений: душегубство, татьба, разбой, а также с наименованиями лиц, их совершивших: тать,

душегубец. Термины татьба, разбой являются общеславянскими по своему происхождению и являются наследием Киевской Руси. Данная лексика используется в составе устойчивых словосочетаний: разбой с поличным, татьба с поличным, без суда и без исправы, что свидетельствует об активном процессе формирования терминологии юридического характера.

Юридическая лексика, обозначающая неправомерные действия и их последствия, а также лиц, их совершивших, довольно широко представлена и в челобитных.

Для обозначения противоправных действий в челобитных, кроме общепринятых терминов татьба, разбой, используются лексемы воровство, грабеж, убийство. Также употребляются термины зас Ученье, зар£занье, пожег (пожега) и т.п.

Термин воровство в Толковом словаре

В.И. Даля фиксируется с двумя значениями: 1) «кража, похищение, татьба», 2) с пометой «старинное» - «обман, плутовство, мошенничество, бездельничество, подлог»16.

В челобитных данный термин встречаем во втором значении «обман, мошенничество»: и тоть Захарь... сь попомь Микитою Антоно-вымь да сь церковнымь дьячкомь Иваномь Путиловымь безь твоего государева указу и безь подписные челобитные и своимь са-мовольствомь и озорничествомь, хотя меня сироту т£мь своимь воровствомь до конца погубить, и последней мой животишко I всякой хл£бь вь клетцы заперль и запеча-таль безь твоего великого государева указу, и меня з женишкою и з детишками учиниль холодныхь и голодныхь I во многихь обидахь разорень и до конца погибаю11.

Термин грабеж используется в челобитных со значением «отнятие силою чужой собственности»: вели Государь на т£хь Черкась вь томь бою и грабеж £ дати свой царской суд£ и управу, а вь безв£стннхь головахь что ты Государь укажешь18 .

В том же значении употребляется слово грабительство, например: а меня сироту твоего т£мь своимь грабителствомь учиниль безь сибирского промыслу и безь торгу19.

Существительное грабительство в «Материалах» Срезневского не фиксируется. В Толковом словаре В.И. Даля грабительство дается со значением «насилие, действие грабителя, разбой, хищничество».

Термин грабеж в челобитных используется также со значением «имущество, отнятое у потерпевшего»: И тот Михайло с товарищи учали меня бить и грабить и убив покинули замертва. А грабежу, государь, взяли у меня пятьдесят рублев с полтиною денег20.

Термин убийство (убивство), убойство встречаем в челобитных: и впред похваляются тем же боем и грабежем, и смертным убоиством, и всякими лихими делы21. В словаре В.И. Даля фиксируется: убийство или убойство - «убой, убиение человека, смертоубийство, умерщвление, лишение кого жизни, как преступление».

Термин засеченье, зарезанье фиксируется в следующих контекстах: Да и впредь тотъ Федотъ хвалице на насъ, сиротъ твоихъ го-сударевыхъ, всякими недобрыми дільї, ...и зас£ченьемъ, и зар£заньемъ, и н£тъ намъ сиротамъ отъ него Федота ни проходу, ни проезду22 .

К противоправным действиям относятся также термины пожёг, пожёга со значением «поджог»: Да і впредь, государь, тотъ попъ Ерімей хвалитца на меня Андрійка и на женишко мое и на все мое жывотишко убивствомъ, грабежемъ и поклепомъ, і вся-

кимь недобрымь д£лом; Да I впредь, государь, тоть Ларионь да и з братомь своимь похваляется на нась старцовь и на слугь монастырскихь, и на слугь монастырскихь, и на крестьянь... убийствомь и поклепомь, и подметомь, и пожегомь, I всякими недобрыми делами23 .

Таким образом, судебная терминология, представленная в жалованных грамотах, связана с наименованиями наиболее тяжких преступлений (душегубство, татьба, разбой), а также с наименованиями лиц, их совершивших (тать, душегубец). Термины татьба, разбой являются общеславянскими по своему происхождению и являются наследием Киевской Руси. Данная лексика используется в составе устойчивых словосочетаний: разбой с поличным, татьба с поличным, без суда и без исправы, что свидетельствует об активном процессе формирования терминологии юридического характера.

В челобитных содержится юридическая лексика, связанная с различными видами преступлений, а также с наименованиями преступников. Для обозначения преступлений встречаем традиционные лексемы татьба, разбой, а также термины воровство, грабеж, убийство (убойство). Кроме того, используются существительные засеченье, зарезанье, пожег, пожега. Также для челобитных характерны значительная синонимия и наличие фонетических вариантов.

Примечания

1 Акты социально-экономической истории северо-восточной Руси конца XIV - начала XVI в. Т. I. М., 1952.

2 Русская правда // Памятники русского права. Вып. 1. М., 1952. С. 111.

3 Срезневский И.И. Материалы для словаря древнерусского языка по письменным памятникам. Т. 1-3. СПб., 1895-1912.

4 Акты социально-экономической истории северо-восточной Руси конца XIV - начала XVI в. Т. II. М., 1958.

5 КочинГ.Е. Материалы для терминологического словаря Древней Руси. Л., 1937.

6 Акты феодального землевладения и хозяйства XIV-XVI вв. Ч. II. М., 1958.

7 ТихомировМ.Н. Российское государство XV-XVII вв. М., 1973. С. 322.

8 Акты феодального землевладения и хозяйства XIV-XVI вв. М., 1961. Ч. III.

9 Словарь русского языка XI-XVII вв. Вып. 1-27. М., 1975-2005.

10 Акты феодального землевладения и хозяйства XIV-XVI вв. Ч. I. М., 1951.

11 Акты социально-экономической истории северо-восточной Руси конца XIV - начала XVI в. Т. III. М., 1964.

12 Там же.

13 Русская правда // Памятники русского права. Вып. 1. М., 1952. С. 79.

14 Акты феодального землевладения и хозяйства XIV-XVI вв. Ч. II.

15 Там же. Ч. III.

16 Даль В.И. Толковый словарь живого великорусского языка: в 4 т. М., 1955.

17 Акты Холмогорской и Устюжской епархий. Ч. III. РИБ. Т. 25. СПб., 1908. С. 323.

18 Акты Нижегородского Печерского Вознесенского монастыря. М., 1898. С. 98.

19 Акты Холмогорской и Устюжской епархий. 4.III. РИБ. Т. 25. СПб, 1908. С. 139.

20 Крестьянские челобитные XVII века: сб. документов: из собрания Государственного ист. музея / сост. Н.В. Горбушина и др. М., 1994.

21 Там же.

22 Акты Холмогорской и Устюжской епархий. Ч. I. РИБ. Т. 12. СПб., 1890. CCCLIII.

23 Акты Холмогорской и Устюжской епархий. Ч.Ш. РИБ. Т. 25. СПб., 1908. С. 69.

Chashchina Elena

JURIDICAL LEXICON IN WRITTEN BUSINESS DOCUMENTS OF MOSCOVITE RUSSIA

The article considers juridical terminology presented in the written business documents of different genres in the period of Muscovite Russia. Special attention is given to vocabulary naming criminals, crimes of different kinds, types of evidence and investigations, as well as court of law characteristics.

Контактная информация: e-mail: jelena.ch@mail.ru

Рецензент - ПетровА.В., доктор филологических наук, доцент кафедры истории русского языка и диалектологии Поморского государственного университета имени М.В. Ломоносова

УДК 81.42

ЩИПИЦИНА Лариса Юрьевна, кандидат филологических наук, доцент кафедры немецкого языка Поморского государственного университет а имени М.В. Ломоносова. Автор 45 научных публикаций, в т.ч. 2 монографий и 5 учебных пособий

ЖАНРОВАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ПОЛИТИЧЕСКИХ ВЕБ-СТРАНИЦ

В статье дается жанровая характеристика немецких и русских политических веб-страниц. Анализ позволил выявить у политических веб-страниц ряд черт политического дискурса (функции, использование политической лексики) и некоторые особенности, обусловленные компьютерно-опосредованным характером коммуникации (гипертекстовая структура, термины интернета).

Жанр, стиль, политический, веб-страница, гиперссылка, интерактивность

Жизнь современного человека становится практически немыслимой без различных жанров компьютерно-опосредованной коммуникации - электронных писем, веблогов, социальных сервисов (типа Facebook) и т.д. В этой связи важной задачей становится их всестороннее изучение, в т.ч. с лингвистических позиций.

Одним из способов лингвистического изучения общения в новой коммуникационной среде является их жанровая характеристика. Жанр трактуется нами в опоре на его понимание М.М. Бахтиным1: жанром компьютерно-опосредованной коммуникации мы предлагаем считать устойчивый тип текста, сложившийся при общении людей с помощью компьютеров и телекоммуникационных сетей. Модель жанра компьютерно-опосредованной коммуникации, по нашему мнению, включает комплекс прагматических, медийных, структурно-семантических и стилистических признаков2. Задачей данной статьи является апробация предложенной модели на примере жанра политической веб-страницы.

Эмпирическим материалом в статье служат политические веб-страницы на немецком и русском языке. Всего рассмотрено 10 политических веб-страниц (по 5 веб-страниц для каждого языка), представляющих собой веб-страницы политических партий, законодательных и административных органов, а также известных политиков. Политические тексты в данной работе выступают как конкретный эмпирический материал, служащий для иллюстрации общих положений теории жанра компьютерно-опосредованной коммуникации. Использование данного материала позволяет выявить общие закономерности функционирования языка в новой коммуникационной среде, в т.ч. условия успешности коммуникации в политической сфере.

Веб-страница в целом - это жанр всемирной паутины, существующий в интернете наряду с деловыми, образовательными, массовоинформационными и другими видами веб-страниц, а также наряду с другими жанрами компьютерно-опосредованной коммуникации -веблогами, форумами, сетевыми энциклопедиями и т.д. Таким образом, основанием выделе-

ния жанра политической веб-страницы является, с одной стороны, принадлежность к особой службе интернета (всемирной паутине) и соответствующие медийные признаки, с другой стороны, принадлежность к определенному виду дискурса - политическому, характеристику которого можно найти в ряде специальных работ3. Необходимость совмещения медийного и дискурсовного оснований выделения жанра политической веб-страницы диктуется необычайной дифференциацией и специализацией текстов компьютерно-опосредованной коммуникации, особенно текстов всемирной паутины, обслуживающих коммуникативные нужды самых разных сфер деятельности.

Жанр политической веб-страницы может быть охарактеризован следующим образом.

Прагматические параметры. Цель политической веб-страницы можно соотнести с целью политического дискурса в целом. По мнению Е.И. Шейгал, основной функцией политического дискурса является его использование в качестве инструмента политической власти, что проявляется в виде борьбы за власть, овладения властью, ее сохранения и т.д.4 Базовая инструментальная функция (борьба за власть) на политических веб-страницах реализуется в виде интеграции и дифференциации групповых агентов политики, агональности и гармонизации, акциональной и информационной функций, интерпретации и ориентации, контролирующей и побудительной функций5. В разных типах политических веб-страниц можно наблюдать преобладание той или иной конкретной функции: на веб-страницах политических партий в большей степени представлены функция дифференциации (отличие программы своей партии от других), интерпретации событий в стране с позиций своей партии, акцио-нальная и информационная функция, ср. вебстраницы партии ЛДПР (www.ldpr.ru) и партии немецких социал-демократов (www.spd.de). На веб-страницах законодательных и административных органов (www.duma.gov.ru, www. lenoblzaks. ги, www. аЛсйу. ги,

www.bundestag. de, www.landtag.ltsh.de, www.wien.gv.at) в большей степени осуществ-

ляется информирование о действиях и событиях, происходящих в политическом органе, функция гармонизации с населением и ориентации его действий в существующих политических условиях, контролирующая и побудительная функция.

Адресантом политических веб-страниц является их редакция, представленная конкретными чиновниками; в отдельных случаях адресантами политических веб-страниц выступают известные политики. Адресат данного жанра -массовый недифференцированный читатель, т.е. в случае политических веб-страниц мы наблюдаем пересечение политического и массово-информационного дискурса. Специфику жанра политической веб-страницы составляет то, что его читательская аудитория может быть значительно большей по сравнению с печатными жанрами в связи с территориально неограниченным доступом к сети. Политические вебстраницы отличаются и своей оперативностью: временной промежуток между событием и публикацией сведен к минимуму.

Говоря о медийных параметрах политической веб-страницы, следует указать на то, что любой жанр всемирной паутины состоит из нескольких обязательных элементов. Такими элементами, как показывает практика, являются стартовая (главная, домашняя) страница, на которой представлен, главным образом, обзор всего, что имеется на веб-странице в целом, и конечные узлы, несущие основную информацию.

Визуальное оформление стартового и конечного блоков политических веб-страниц отличает вертикальный формат: 2-3 столбца текста располагаются сверху вниз и занимают от одного (http://medvedev.kremlin.ru, www.spd.de) до четырех (www.arhcity.ru) открытых экранов. В верхней части стартового блока обычно расположена информация о типе веб-страницы (Личный сайт; Webservice der Stadt Wien), а также государственная или партийная символика (герб, флаг, фотография рейхстага и т.п.). Здесь же помещается главное навигационное меню и отдельные сервисы (поиск, выбор языка, контакт). В центральной части стартовой страни-

цы обычно публикуются анонсы новостей, наиболее актуальные новости при этом помещаются вверху экрана, чтобы они сразу попали в поле зрения читателя.

Политическая веб-страница характеризуется высокой степенью гипертекстуальности. Это предполагает наличие сложного типа структуры веб-страницы, представляющей собой совокупность отдельных относительно самостоятельных текстовых блоков, связанных гиперссылками. Объем каждого блока достаточно небольшой (средний размер каждого текстового блока веб-страницы составляет примерно

2 открытых окна), при этом текстовая связь в блоках имеет комплексный характер и сочетает линейное развертывание текста и заголовочно-списочную часть в виде гиперссылок. На стартовом блоке веб-страницы преобладает второй тип связи, на конечных узлах представлены обе разновидности. Так, стартовая страница немецкого Бундестага (www.bundestag.de) состоит из 9 независимых друг от друга текстовых и интерактивных блоков, каждый из которых включает в свой состав несколько гиперссылок, а также главное и вспомогательные навигационные меню, состоящие в общей сложности из 79 рубрик. На одном из промежуточных блоков (FAQ - Frequently Asked Questions) мы находим цельный текст, объясняющий сущность этого блока, тематические рубрики, в которые объединены часто задаваемые вопросы, представленные в виде списка из 9 гиперссылок, а также 79 рубрик навигационного меню. О цельности помещенного в данном блоке текста свидетельствует единство темы (объяснение того, как осуществляются ответы на интересующие читателя вопросы), а также наличие разных видов линейной связи (т.е. связи элементов следующих друг за другом предложений и их частей): повторы определяющих тему слов (Fragen; Antworten, beantwortet, FAQs), наличие средств логической связи предложений (Aufierdem, Um ... zu, Dann), дейкти-ческих слов (hier). Особым средством обеспечения линейной связи текста на немецком языке выступает категория артикля, позволяющая различать новое (рему) и известное (тему), ср.

употребление нулевого, а затем определенного артикля в сочетании с одним и тем же существительным:

AuBerdem erhalten Sie hier Antworten auf Fragen, die sich auf die Struktur und Inhalte von www.bundestag.de beziehen.

Um Ihnen eine schnelle Ubersicht zu verschaffen, sind die Fragen gegliedert6.

По другим медийным параметрам политическая вебстраница является традиционным жанром всемирной паутины. В плане мультиме-дийности можно отметить сочетание вербального текста и визуальных элементов в виде фотографий, рисунков, пиктограмм, а на ряде веб-страниц - видео и анимации. Вербальные и невербальные элементы находятся, главным образом, в отношениях дополнения7: иллюстрация дает визуальное представление о том, что является темой отдельного сообщения вебстраницы. Невербальные элементы также нередко выступают гиперссылками, особенно пиктограммы и баннеры, тем самым осуществляя внутри- и интертекстуальную связь.

Интерактивность политических веб-страниц заключается в системе поиска, опроса, голосования, фильтрации сообщений, работе с картой и возможности комментирования новостей. Тем самым на политической веб-странице представлен, главным образом, монологический тип речи, но практически в каждом случае вебстраница имеет диалогические или полилоги-ческие вставки. Это делает текст веб-страницы более разнообразным и повышает причастность каждого читателя к представленной на веб-странице информации, ср. вербальное оформление интерактивных сервисов стартового блока веб-страницы ЛДПР: скачать, смотреть, найти, подписаться, вступить в партию, выберите регион (http://www.ldpr.ru).

Политическая веб-страница отличается асинхронностью, т.е. в данном виде коммуникации не обязательно одновременное присутствие в сети автора сообщения и его читателя / читателей и получение немедленной реакции на сообщение со стороны читателя. Это позволяет автору не торопясь составить свое сообщение, литературно обработать его, что особенно

важно для наилучшего достижения цели политического дискурса, реализуемого в виде вебстраницы. Соответственно, текст на политической веб-странице отличается правильностью, соблюдением литературных норм и тщательностью отбора языковых средств. Тем не менее важную роль в коммуникации, осуществляемой с помощью веб-страницы, играет частота ее обновления: чем чаще обновляется веб-страница, тем больший интерес читателя она вызывает. На всех рассмотренных веб-страницах обновление информации осуществляется ежедневно, что приближает асинхронный тип коммуникации, предусматриваемый жанром всемирной паутины, к синхронности общения авторов и читателей, одновременно находящихся в сети.

Тему и структуру политических веб-страниц отражает навигационное меню, помещаемое на каждом блоке (стартовом и конечном). Главное навигационное меню рассмотренных веб-страниц включает от 6 до 30 рубрик, при этом больше всего рубрик представлено на веб-страницах главных законодательных органов (Государственная Дума и Бундестаг), на веб-страницах политиков и политических партий таких рубрик меньше. Типичными являются только рубрики, обозначающие сервисы (контакт, поиск) и новости, остальные же рубрики различаются в зависимости от типа веб-страницы и ее национальной принадлежности. Так, рубрика «биография» присутствует на личных веб-страницах политиков, рубрики «история», «экскурсии», «протоколы заседаний» - на вебстраницах законодательных органов. Отличием немецких политических веб-страниц является то, что практически на каждой из них имеется рубрика «Impressum» (выходные данные), помещающая данные о редакции веб-страницы и правовую информацию об использовании публикуемых материалов.

Стилистико-языковому анализу в жанре политических веб-страниц можно подвергать 1) пункты навигационного меню, 2) заголовки и основной текст статей.

Пункты навигационного меню, с одной стороны, отражают стиль, характерный для техни-

ческой коммуникации: в них представлено достаточно много терминов из сферы интернета. Примерами могут служить такие понятия, как сайт, карта сайта / Sitemap, RSS, Link, Service, online, Webcam и др. Это отражает специфику канала, с помощью которого осуществляется общение. Наличия таких же терминов можно ожидать во всех других жанрах всемирной паутины и компьютерно-опосредованной коммуникации в целом.

С другой стороны, пункты навигационного меню содержат общественно-политическую лексику: Новости / Aktuell, Выступления, Документы, Поездки, Визиты, Politik, Partei, Presse и т.д. В этом видится принадлежность рассматриваемого жанра к определенному виду дискурса (политическому) и стилю (официально-деловому).

Анализ заголовков и основного текста отдельных блоков политических веб-страниц также подтверждает их принадлежность к политическому дискурсу. Здесь используется политическая лексика, как ее трактует А.П. Чудинов9, (государство, саммит, закон,

соглашение, Prasidium, Wahlkreis), имена известных политиков (Владимир Путин, Виктор Заварзин, Frank-Walter Steinmeier, Michael Haupl), названия должностей и ведомств (председатель Комитета Государственной Думы по физической культуре и спорту, Generalsekretar, Verfassungsrichter), своеобразные политические клише, т. е. постоянно используемые обозначения явлений и событий, наделяемых особенной важностью (инновационный проект, антикоррупционный план, преодоление кризиса, перезагрузка, Industriepolitisches Konzept, Behindertenpolitik), политические эвфемизмы (Sanierungsfahigkeit, Entwicklungs-lander, Menschen mit Behinderung), эмоционально-оценочные и образные средства (морочить голову, «прописаться» в оффшорах, ставить сырьевые страны на колени, ein bitterer Tag, kerngesund).

Использование эмоционально-оценочных средств несколько противоречит объективности и безличности официально-делового стиля, который преобладает на политических веб-

страницах. Подобные средства служат дифференциации отдельной партии или политика, который тем самым приобретает свое индивидуальное «лицо» и предстает неравнодушным, живым человеком перед избирателями. Кроме того, подобные средства служат эмоциональному воздействию на читателя.

Определенное эмоциональное воздействие на адресата политического дискурса достигается и умелым использованием личных местоимений через отношения включения (чтобы мы с вами жили богаче, наша промышленность, Wahlkampf den wir mit grofiem Engagement gefuhrt haben) или через подчеркивание своей позиции и своих отличительных черт (У меня нет ощущения., Mein Ziel, Mein Weg).

Проявлением интерактивности политических веб-страниц является использование обращений, императивных форм и вопросительных предложений как в уже приводившихся примерах формулировки сервисов веб-страницы, так и в заголовках сообщений (Читайте в свежем номере газеты ЛДПР, Haben Sie Ihre Aktivierungs E-Mail ubersehen?).

Гиперссылки и заголовки сообщений состоят из номинативных или двусоставных предложений, но даже последние являются весьма короткими, что отвечает привычке рядового посетителя веб-страниц к просмотровому чтению с экрана монитора.

Стиль развернутых текстов на отдельных блоках политических веб-страниц демонстрирует более вариативное использование морфологических категорий и синтаксического строения предложений, отвечающих функции рационального и эмоционального воздействия на массового коммуниканта.

Таким образом, жанр политической вебстраницы характеризуется своим набором прагматических, медийных, структурно-семантических и стилистико-языковых признаков. В целом эти признаки объединяют характеристики политического дискурса в его массово-информационной разновидности, с одной стороны, (функции, использование политической лексики) и некоторые черты, обусловленные компьютерно-опосредованным характером коммуникации (гипертекстовая структура, термины интернета), с другой. Знание этих особенностей и наиболее оптимальное их использование в оформлении политических веб-страниц важно как для создателей данного жанра, так и для его читателей.

Дальнейшей перспективой исследования является выявление типов политических вебстраниц и их характеристика, рассмотрение межкультурной специфики данного жанра, а также выявление роли политических вебстраниц в осуществлении электронной демократии.

Примечания

1 БахтинМ.М. Проблема речевых жанров // Его же. Эстетика словесного творчества. М., 1986. С. 255.

2 Щипицина Л.Ю. Жанровая модель компьютерно-опосредованной коммуникации // Вестн. Тамбов. ун-та. Сер. «Гуманит. науки». 2008. Вып. 11(67). С. 225-230.

3 См., напр.: Чернявская В.Е. Дискурс власти и власть дискурса: проблемы речевого воздействия: учеб. пособие. М., 2006.

4 ШейгалЕ.И. Семиотика политического дискурса. М., 2004. С. 34.

5 Там же. С. 41-42.

6 Ц^: http://www.bundestag.de/service/faq/index.html (дата обращения: 18.09.2009).

7Анисимова Е.Е. Лингвистика текста и межкультурная коммуникация (на материале креолизированных текстов): учеб. пособие. М., 2003. С. 12.

8 ЧудиновА.П. Политическая лингвистика: учеб. пособие. М., 2006. С. 90.

Shchipitsina Larissa

GENRE ANALYSIS OF POLITICAL WEB PAGES

The paper focuses on the genre description of Russian and German political web pages. The analysis shows that political web-sites have some features of political discourse (function, use of political vocabulary) and some of the computer-related communication form (hypertext structure, internet terms).

Контактная информация: e-mail: chipizina@pomorsu.ru

Рецензент - Гришаева Л.И., доктор филологических наук, профессор кафедры немецкой филологии Воронежского государственного университета

УДК 349.6

КОВАЛЕНКО Дания Решатовна, аспирантка сектора эколого-правовых исследований Института государства и права Российской академии наук

ЭКОЛОГО-ПРАВОВЫЕ АСПЕКТЫ ГОСУДАРСТВЕННОГО РЕГУЛИРОВАНИЯ ЗАКЛЮЧИТЕЛЬНОЙ СТАДИИ РАЗРАБОТКИ МЕСТОРОЖДЕНИЯ НЕФТИ И ГАЗА В НОРВЕГИИ

В статье исследуется законодательство Норвегии и международные нормативные акты, применяемые на завершающей стадии разработки месторождений нефти и газа, а также особенности применения инструментов обеспечения учета экологических требований.

Нефть, газ, Норвегия, государственное регулирование, экологические требования

Разработку месторождения нефти и газа можно разделить на последовательные стадии -разведки (разведывательного бурения), добычи нефти и завершения работ на месторождении.

С точки зрения правовой охраны окружающей среды, стадия завершения важна, т.к. при ее проведении оказывается комплексное негативное воздействие на морские экосистемы. Демонтаж платформ, консервация скважин и другие операции сопровождаются газовыми выбросами в атмосферу и сбросами сточных вод, а также оказывают акустическое и другие физические воздействия на популяции рыбы и морских млекопитающих, создают помехи рыболовству и судоходству.

В Норвегии действует принцип, согласно которому при прекращении деятельности по добыче нефти все оборудование должно быть удалено, чтобы участок, где велась добыча, мог быть в дальнейшем использован для иных целей.

Норвежское законодательство по завершению работ на месторождении развивалось на протяжении многих лет. Впервые завершающая

стадия была законодательно урегулирована Королевским указом от 9 апреля 1965 года, затем Королевским указом от 8 декабря 1972 года, а впоследствии положения, регулирующие завершающую стадию, были внесены в Закон о нефтяной деятельности от 22 марта 1985 года1. Совершенствованию законодательного регулирования данной стадии способствовало возрастающее количество отработанных месторождений, сложность работ по удалению установок и многообразие затрагиваемых при этом интересов. При демонтаже установок помимо проблем, связанных с сохранностью самих установок, безопасностью персонала, возникают проблемы охраны морской среды.

Норвегия присоединилась к руководству и стандартам Международной морской организации на удаление морских установок и сооружений на континентальном шельфе, а также в исключительной экономической зоне2 и решению комиссии Осло-Парижской конвенции о защите морской среды северо-восточной Атлантики 98/3

об удалении неиспользуемых морских устано-

вок3 (решение ОСПАР) и приняла на себя обязательство привести свое национальное законодательство в соответствие с международными стандартами.

Требования этих документов имплементированы в Закон о нефтяной деятельности 1996 года4 . В данном законе регулированию завершающей стадии разработки месторождения посвящена отдельная глава и содержится принцип, согласно которому решение о завершении работ на месторождении принимается с учетом особенностей каждого конкретного случая. Процесс принятия решения начинается с предоставления обладателем лицензии плана прекращения эксплуатации месторождения.

Однако еще в начале 1990-х годов Министерство нефти и энергетики требовало представления плана с момента возникновения первого случая по завершению работ на месторождении. В этом отношении указанный закон является обобщением наработанной практики.

Обязанность подготовить план возлагается на держателей лицензий на добычу и на размещение и эксплуатацию установок для транспортировки и использования нефти и газа (ст. 5-1 Закона о нефтяной деятельности). План подается в отношении сооружений для добычи и транспортирования, а также в отношении установок на суше, которые функционально связаны с деятельностью на море.

Прекращение использования установок может произойти вследствие долговременного неиспользования установок или истечения срока лицензии. Если истек срок действия лицензии, а установки используются, держатель лицензии может подать заявление на продление срока лицензии. Обязанность по подготовке плана может возникнуть в случае отказа держателя от лицензии или ее аннулирования Министерством нефти и энергетики.

Держатель лицензии должен предоставить план не раньше, чем за пять и не позднее, чем за два года до вышеуказанных событий. План должен состоять из двух частей: в первой части описываются варианты демонтажа установок (план демонтажа), а во второй - оценка воздействия на окружающую среду. Что касается первой части, держатель лицензии обязан

предоставить все возможные варианты по удалению, относящиеся к данному конкретному случаю. Варианты могут предусматривать полное или частичное демонтирование установок, продолжение использования их для целей добычи нефти, ее транспортировки либо иных целей. Также они могут предусматривать оставление установок с поддержанием их в исправном состоянии и периодическим осмотром. В отношении каждого варианта держатель лицензии должен оценить техническую осуществимость, затраты и безопасность установки. Что касается второй части плана, обладатель лицензии должен оценить воздействие каждого варианта на морскую среду (например, должен быть оценен уровень шума, физическое нарушение существования сообществ организмов, сформировавшихся на протяжении срока службы сооружения) и компоненты природной среды на суше, которым мог быть нанесен ущерб проводимыми работами.

Даже если требуется представить и оценить несколько вариантов, лицензиат должен рекомендовать один из них, и этот вариант должен быть описан более подробно, чем все остальные. Министерство может запросить дополнительную информацию или корректировку плана. Утверждения плана Министерством нефти и энергетики не требуется, но оно выбирает один из вариантов, представленных обладателем лицензии, но не обязательно тот, который им рекомендован.

Однако решения Министерства должны соответствовать требованиям международных стандартов и конвенций в области охраны окружающей среды. Параграф 2 Решения ОСПАР 98/3 запрещает оставлять полностью или частично морские установки, которые больше не используются, однако этот запрет не относится к морским трубопроводам.

В соответствии с параграфом 3 решения ОСПАР, страна-участница может получить разрешение на оставление установок (или часть из них) в море. Крупные морские основания со стальной обшивкой (при весе обшивки более

10 тыс. т) и размещенные в море до 9 февраля 1999 года, а также бетонные сооружения с гравитационным фундаментом (их части) могут быть полностью или частично оставлены

в море либо выведены для утилизации на специально отведенные для этого полигоны. До настоящего времени Министерство рассмотрело более 10 планов прекращения эксплуатации месторождения. В большинстве случаев было решено неиспользуемые установки демонтировать и отбуксировать на берег. Такие решения принимались в отношении стальных конструкций на месторождениях Один, Нордост-Фригг, Ост-Фригг, Лилле-Фригг, Фроу. В отношении бетонных сооружений на месторождении Эко-фиск I и Фригг разрешения выдавались на оставление бетонных оснований5.

Как уже упоминалось, нефтепроводы не подпадают под запрет параграфа 2 Решения ОСПАР 98/3. Здесь практика Министерства следует предписаниям, установленным Парламентом. По общему правилу, нефтепроводы и кабели могут оставаться на месте, если они не препятствуют судоходству и не представляют опасности для подводного лова рыбы.

В соответствии со ст. 5-3 Закона обладатель лицензии, собственник сооружений или пользователь (в случае если установка должна использоваться для целей, не связанных с добычей нефти) являются ответственными за ущерб, который может быть причинен удалением установок. Если принято решение оставить установки, то ответственным лицом является обладатель лицензии или собственник сооружений. Когда определены ответственные субъекты, Министерство должно принимать во внимание требования ст. 3.11 руководства Международной морской организации, которые налагают на прибрежное государство обязанность гарантировать, что правовой статус установок и сооружений, которые не были полностью удалены с морского дна, точно определен, четко установлена ответственность за их поддержание в

исправном состоянии и финансовая возможность компенсировать возможный ущерб. Что касается установок на суше, Закон о нефтяной деятельности ограничивает свободу действий Министерства в отношении выбора вариантов. Такие установки могут продолжать использоваться в нефтяной деятельности, включая возможность того, что государство вступает во владение ими для таких целей.

Таким образом, в Норвегии сформирована законодательная база и практика по завершению работ на месторождениях на континентальном шельфе. В Норвегии действуют самые строгие экологические нормы. План прекращения эксплуатации месторождения является частью лицензионной системы. На его основании Министерство нефти и энергетики принимает решение по удалению сооружений, что позволяет осуществлять государственный контроль в каждом конкретном случае. Также важно отметить, что такая форма государственного контроля является характерной чертой всей лицензионной системы. Однако в заключительной стадии государственный контроль должен осуществляться в соответствии с международными стандартами и положениями конвенций в области охраны окружающей среды. На данный момент на континентальном шельфе России пока нет ни одного месторождения, находящегося в стадии завершения работ по добыче нефти, а на шельфе северных морей - месторождений, на которых осуществляется промышленная добыча нефти. Российское законодательство о нефти недостаточно развито и не адаптировано к специфике проведения работ на континентальном шельфе. Таким образом, опыт Норвегии, обладающей хорошим потенциалом с точки зрения охраны окружающей среды, государственного контроля может быть полезным для России.

Примечания

1 Energy Law in Europe: National, EU and International Regulation / ed. by M.M. Roggenkamp. Oxford, 2007. P. 939.

2 URL: http://www.imo.org/home.asp.

3URL: http://www.ospar.org/documents/dbase/decrecs/decisions/od98-03e.doc.

4 URL: http://www.ptil.no/getfile.php/Regelverket/Petroleumsloven_e.pdf.

5 Facts 2009. The Norwegian Petroleum Sector, chapter 7. URL: http://www.npd.no/English/Produkter+og+tjenester/ Publikasjoner/Faktaheftet/Faktaheftet+2009/Fakta+2009.htm.

Kovalenko Daniya

ENVIRONMENTAL AND LEGAL ASPECTS OF STATE REGULATION OF THE ABANDONMENT PHASE OF OIL AND GAS PRODUCTION IN NORWAY

The article analyses the legislation of Norway and international legal texts regulating the abandonment phase of oil and gas production as well as implementation of the instruments providing consideration of ecological requirements in this sphere.

Контактная информация: e-mail: daniya_kovalenko@mail.ru

Рецензент - Чертова Н.А., доктор юридических наук, профессор кафедры теории и истории государства и права, декан юридического факультета Поморского государственного университета имени М.В. Ломоносова

УДК 130.2:551.46+316.723

ЗВЯГИН Сергей Александрович, научный сотрудник лаборатории ОТП и экологии культуры Института экологических проблем Севера Уральского отделения Российской академии наук, соискатель кафедры культурологии и религиоведения Поморского государственного университета имени М.В. Ломоносова. Автор 6 научных публикаций

ПАРУС КАК СИМВОЛ МОРСКОЙ КУЛЬТУРЫ ЕВРОПЕЙСКОГО СЕВЕРА

В статье рассматривается процесс становления традиций, на которых формировалась морская яхтенная культура на Севере, анализируется история некоммерческого использования паруса и влияние этого процесса на организацию Архангельского речного яхт-клуба в 1911 году, в связи с его 100-летним юбилеем.

Интерэтничный феномен морской культуры, морепользование, акватория, яхтинг, поморский бренд

М.М. Бахтин ввел в свою «философскую антропологию» понятие «хронотопа», связывавшего пространство и время через «диалогический» метод проникновения в историческое прошлое. Действующий механизм социальной памяти, по Бахтину, представлял собой некую «машину времени», с помощью которой человечество не только удерживает в настоящем, но и использует накопленный в продуктах культуры опыт и передает его другим поколениям. Внутренние формы народной культуры характеризовали здесь, прежде всего традиции, рассмотренные через отношения пространства и времени. Мы можем понятие «хронотоп» применить и к истории паруса на Севере, где на протяжении уже ста лет удерживаются морские яхтенные традиции, которые передаются от поколения к поколению яхтсменов в Архангельском яхт-клубе.

Выдающийся путешественник и исследователь морской культуры Тур Хейердал считал,

что «человек поднял парус раньше, чем оседлал коня»1. С этим трудно не согласиться, поскольку первым транспортным средством при освоении новых территорий и акваторий было судно, и человек, используя естественные водные магистрали, их течения, мог за весьма короткое время посредством дрейфа преодолевать значительные расстояния. Начало же использования ветра для передвижения по воде уходит в далекое прошлое и связано с сакрализацией «розы ветров» как «божественного движителя» (Борей - бог Севера и северного ветра и т.д.) Изучая ранние образцы месопотамской иероглифики, ученые обнаружили, что древнейший доклинописный знак для понятия «судно» был тождествен египетскому иероглифу, обозначающему понятие «морской». А это гипотетически может означать использование паруса. «Еще до того Фелькенштейн показал, что иероглиф “судно” весьма обычен в Шумерских текстах III тысячелетия до н.э. По Фаль-

кенштейну, в древнейшем письме Двуречья шумерский знак, обозначающий понятие «господин» или «почтенный муж» (эн), изображает нос камышовой ладьи; видимо, кормчий обычно стоял на носу своего судна».2

Тысячелетия назад строились корабли и возникали торговые пути. Недаром говорилось, что «паруса - это крылья торговли». Мореплавание сделало возможным контакты народов, находящихся на огромных расстояниях друг от друга. Мировой океан с появлением мореплавания стал географическим фактором, который уже не разделял народы, но, напротив, содействовал развитию торговли на планете, создавая новые геополитические реалии. Морская культура выступила двигателем прогресса в глобальном аспекте, не только содействуя новым формам освоения мирового пространства (океана), но и дала толчок к развитию мировой науки и экономики. Морские плавания в эпоху Великих географических открытий содействовали не только открытию Нового Света, но и созданию новой картины мира. Важнейшей характеристикой морской культуры является коммуникативность. Она изначально оформляется как особый механизм взаимодействия культур и народов. В этой ситуации у народов «моря» происходит усиление идентитета, с одной стороны, (усиление самосознания при постоянном взаимодействии с другими народами) и открытость (более широкий взгляд на мир, в сравнении с континентальным менталитетом) - с другой. Морская культура являет собою интерэтничный феномен, где различные элементы носят международный характер, независимо от их этнического происхождения. Так, например, российская морская культура глобального уровня начала формироваться в «голландскую» эпоху мореплавания, а в Нидерланды традиции морской культуры пришли от басков еще в эпоху Средневековья.

Историческая связь Средиземноморья и Древней Руси не вызывает сомнений. Существует множество научных исследований и доказательств, указывающих на проникновение средиземноморской культуры на территорию Древней Руси. Внешние связи Новгорода со

Средиземноморьем (военные и торговые) хорошо известны («Путь из варяг в греки»). Известно, что в Беломорском бассейне судостроение возникло на основе традиций новгородского «корабельного художества». В Поморье, отдаленном от международных центров морской культуры, накопление знаний о «морепользова-нии» проходило постепенно, а технический прогресс шел медленно до периода известных петровских перемен и «поновений» поморского флота на рубеже XVП-XVШ веков, с превращением его в регулярный.

Морская культура Русского Севера имеет ряд существенных особенностей, обусловленных как природно-географическим каркасом ее генезиса и истории, так и особым северным менталитетом, восходящим к многовековым традициям народного самоуправления в трех его ипостасях - волость, приход, община. Северное геополитическое измерение, внутреннее самостояние, чувство собственного достоинства, а главное открытость суровому северному морю и миру - вот те слагаемые, которые породили особую поморскую антропологию, сформировали ее персонологию, представленную типами поморов - мореходов и землепроходцев, монахов и истовых ревнителей старой веры, которые в кротчайшие сроки освоили и обустроили новые территории и акватории Севера, Сибири, Дальнего Востока и Северной Америки.

Приращение и приумножение России, о котором мечтал М.В. Ломоносов, во многом состоялось благодаря парусу и пламенной вере предков современных поморов.

«Исследование сравнительно-мифологического и религиоведческого контекстов маринис-тской культурологии Северной России позволяет заключить, что ее своеобразие определялось укорененностью в недрах православной веры, в богословии Восточной Церкви, включающим такие основоположные для поморской культуры разделы, как учение о Промысле Божьем, со-териология, агиологии и эсхатология»3, - отмечает в своих исследованиях профессор Тереби-хин Н.М. Беломорье - это пространственногеографическая часть Русского Севера, куль-

турный ландшафт которого имеет стратиграфию, фундаментом («материком») этого напластования является культурное наследие, сохраняемое в виде артефактов и ментифактов. Одним из доминирующих компонентов этого наследия является морская культура, которая, в свою очередь, есть результат совместного творчества человека и природы, отраженный в процессе эволюции Поморского края, происходящей под влиянием природных, социальных, экономических и культурных процессов. «Интересно, что Россия, как самая северная страна на планете, никогда в своей истории, ни в самоопределении, ни в международной политике не определяла свою национальную идеологию на северном статусе (в отличие от норвежцев, самосознание которых начинается с понятия «север»). История русского Севера представлялась как некое приложение рассказывающим

о преданиях о чуди, призвании варягов и путешествиях по Биармии, могуществе Ладоги и Новгорода, строптивых монахов на Соловках, о богатой Мангазее, о роли Севморпути и неисчерпаемости северной нефти. В политической истории России главное остается мощь и главенство центра, и обширность подчиненной территории - периферии. Моноцентризм России родился не из традиций народов, а из способов и методов управления ими»4. Но, в отличие от центральной и южной части России, только народы Севера и Сибири, освоенной в свое время поморами, сохранили свою особую северную идентичность и самодостаточность. Поморье в его исторических границах (ХУ-ХУП веков) (от Балтики до Урала, от Северного ледовитого океана до Вятско-Камских пределов и верхнего Поволжья) являлось не только территорией, где господствовали традиции земского (мирского) самоуправления, но и той «земноморской» (термин Н.М.Теребихина) страной, где началось строительство регулярного Российского флота. Вся история поморов связана с морем. Мы часто говорим: по-моры, по-морье, Бело-морье - везде в этих словах корень «мор». А хождение по морю испокон веков было связано с парусами, которые, наполняясь ветром, несли суда к новым землям

и горизонтам, являясь мощным символом Бога, который направляет паруса своими божественными энергиями и ведет корабль по волнам «моря житейского», спасая праведных и наказывая грешников. Сакрализация всего комплекса морской культуры придает каждой детали архитектуры, убранства и такелажа корабля глубокий смысл. Таким синтетическим символом морской культуры стал парус.

Отметим, что морская культура поморов как целостная система занимает особое место в историко-культурном и ассоциативном ландшафте Беломорья, где Архангельск, Соломбала, Онега выступают как главные топосы. (В этом контексте были проведены интересные исследования Н.М. Теребихина и А.Н. Давыдова.) Для возникновения морского портового города главным определяющим фактором является не пространство суши, а та часть ландшафта, которая скрыта под водой. Удобство для стоянки морских судов - определяющий фактор в расположении порта как особого типа города вообще. В пространстве города-порта фактически присутствуют два города: территория (город-на-суше, дома) и акватория (город-на-воде, суда на городском рейде). В системе страны-дома порт играет роль «окна», «двери» во внешнее культурное пространство окружающего мира (неслучайно на французском языке слова «порт» и «двери» созвучны: рогїе).

Но это одна часть истории, а точнее предыстория образования яхт-клуба - учреждения, сфокусировшего в себе многие демократические аспекты морской культуры и традиций в Архангельске. Другой стороной истории паруса в Архангельске является ее европейское яхтенное наследие. В Европе уже в ХІІ веке начались формироваться взгляды на некоммерческое использование небольших парусных судов. Началом рождения яхтинга как плавания под парусом ради удовольствия и активного отдыха, спортивных состязаний может служить одна дата. История любительского плавания под парусом начинается 19 апреля 1601 года. Голландский хирург Генри де Вогт получил в этот день письменное разрешение на рейс от Флиссингена до Лондона. Этот экскурс в исто-

рию важен для понимания обстановки, в которой зарождалась клубная организация яхтинга. Клубу парусников, традиционно называемому яхт-клубом, и ныне присущи признаки времени (ХУШ-Х1Х веков), в котором он формировался. «Конечно, клуб как организованный институт не был изобретением моряков, - пишет В.Гло-вацкий. - Первые клубы были, прежде всего, местом постоянных встреч друзей за общим столом. Разумеется, компания отнюдь не ограничивалась уничтожением вкусных блюд и хорошего вина. Общность взглядов и интересов проявлялась при обсуждении различного рода вопросов политического, общественного, художественного, научного и хозяйственного характера»5. В ходе зарождения клубной организации яхтсменов образовались весьма характерные и устойчивые корпоративные знаки, символы, форменность, традиции, яхтенная мифология, фольклор, поэтическая и музыкальная культура. В яхтенном движении ничего не было навязано сверху и решалось исходя из заранее сформулированных теоретических предпосылок и идей. Постепенно рождались традиции и обычаи, поддерживаемые до сегодняшнего времени: породненность с яхтой и ее экипажем (их духовное единение), сознательная дисциплина и преданность парусу, известная клубная элитарность и этикет, высоко развитое чувство чести и достоинства.

Эти же традиции стали стимулом для взаимного соперничества между клубами и естественно способствовали развитию парусных регат.

Примером сохранения и развития этих традиций в городской среде является образование в Архангельске яхтенного клуба. Наш город-порт (с периода становления в XVII веке) является ровесником европейского яхтинга. Термин «ях-

тинг» принят в Европе и используется во всем мире. Этот термин распространился и закрепился позднее в Советском Союзе и России после выхода в свет книги известного польского яхтсмена, посвятившего много лет исследованию международного яхтинга Влодзимежа Гловацко-го «Увлекательный мир парусов». В год выхода в свет этой книги на русском языке (1979) в Советском Союзе использовался один термин -парусный спорт, который подчеркивал, прежде всего, принадлежность этого вида спорта к олимпийской программе. Свободные дальние плавания под парусами мало интересовали чиновников от спорта в Москве, поэтому развитие этой части парусного движения шло, как правило, самостийно и зависело от инициативы и «пробивной силы» местных руководителей предприятий, энтузиастов из яхт-клубов и гораздо реже представителей местных властей. История Архангельского яхт-клуба начинается с 1911 года. И этому способствовала городская и портовая среда.

Конечно, не стоит идеализировать, не всегда в истории клуба было все красиво и гладко. С приходом большевиков и в период интервенции многие архангелогородцы, бывшие членами яхт-клуба покинули Россию. В 20-30-х годах и позднее яхт-клуб не раз переименовывали, передавали из городского ведомства в профсоюзы и обратно. Клуб работал и в трудные военные годы. Благодаря многим поколениям горожан, которые любили парус и были ему преданы, клуб существует сегодня. Яхт-клуб в Архангельске - это наше культурное наследие. Представляется, что ренессанс поморских духовно-нравственных ценностей, так необходимых сегодня молодежи, возможен через развитие и поддержку паруса в Архангельском крае.

Примечания

1 Хейердал Т. Древний человек и океан. М., 1982. С. 7.

2 Там же. С. 10-11.

3 Теребихин Н.М. Лукоморье. Архангельск, 1999. С. 199.

4 ГоловневА.В. NORFEST.RU // Северная перспектива в истории России. 2004.

5 Гловацкий В. Увлекательный мир парусов. М., 1979. С. 35.

Zvyagin Sergey

SAIL AS A SYMBOL OF THE EUROPEAN NORTH MARITIME CULTURE

The article considers the process of establishing traditions, which formed the maritime yachting culture in the North. The history of non-commercial use of sailing boats and the influence of this process on organizing the Archangelsk River Yacht Club in 1911 is analysed. The article is dedicated to the 100 year Anniversary of the Archangelsk River Yacht Club.

Контактная информация: e-mail: zvyagin7@yandex.ru

Рецензент - Теребихин Н.М., доктор философских наук, профессор кафедры культурологи и религиоведения Поморского государственного университета имени М.В. Ломоносова

Лукин А.Г. Мифологема «смерть-возрождение» как основа обряда посвящения шамана

УДК 256+7.046.1:393(045)

ЛУКИН Александр Германович, аспирант кафедры культурологии и религиоведения Поморского государственного университета имени М.В. Ломоносова

МИФОЛОГЕМА «СМЕРТЬ-ВОЗРОЖДЕНИЕ» КАК ОСНОВА ОБРЯДА ПОСВЯЩЕНИЯ ШАМАНА

В данной статье автор интерпретирует идею смерти-возрождения как одну из основных ритуальных составляющих обряда инициации шамана. В статье описываются этапы посвящения неофита в шаманы. Также отмечается основополагающее значение обряда инициации для дальнейшего служения шамана.

Смерть-возрождение, инициация, шаманизм, шаманские практики, камлание

Мифологема смерти-возрождения является одной из важнейших в становлении шамана и его ритуальной практике. Цель данной публикации - раскрыть значение архетипического мотива смерти-возрождения как ключевого сюжета в шаманском служении, причем не только в момент инициации, но и на протяжении всей дальнейшей жизни шамана.

В мифологии многих народов представления о смерти и рождении сюжетно соотнесены с идеей перехода из одного состояния в другое, в т.ч. с обрядами инициации (например, переход из одной возрастной группы в другую). Немаловажно, что смерть не сопоставлялась с полным прекращением существования, а воспринималась как закономерное изменение состояния: «.переход к смерти подобен и переходам при жизни между различными социальными статусами человека. Например, рождение, детство, половая зрелость, помолвка, свадьба, беременность и т.п.»1. Особую значимость имеет упоминание о символической границе, которая проходит между различными состояниями или мирами, и обретение новых качеств и

навыков человеком, совершающим этот «переход».

Мотив смерти-возрождения упоминает еще

А. ван Геннеп как в связи с календарными обрядами, так и с различными обрядами посвящения. «Короче говоря, смерть начинает восприниматься как высшее посвящение, как начало нового духовного существования. Более того, зарождение, смерть и воскресение (возрождение) понимались как три момента одного таинства.»2. Отличием обряда инициации шамана от инициации по достижению определенного возраста является то, что обряд инициации (например, связанный с взрослением) у «простого» человека предполагал единичную возможность возрождения (или пере-рождения), а для шамана предполагал получение знания о методе пере-рождения через обряд посвящения в шаманы.

Исследователи разделяют процесс посвящения в шаманы на несколько этапов. Так, Е.С. Новик разделяет этот процесс на три этапа. «Первый из них связан с так называемым “шаманским избранничеством”, второй цикл

производился обычно другим, более опытным шаманом, и лишь третий был связан с оживлением бубна или плаща»3 .

Шаманская болезнь является необходимым элементом в становлении шамана, без нее невозможно осуществить инициацию неофита, т.к. данная «болезнь» является своего рода индикатором избранности и готовности к обряду посвящения. Под шаманской болезнью обычно понимают «целый комплекс патологических состояний, которые испытывают будущие шаманы в молодости (часто в пубертатный период) и которые являются в глазах шаманов свидетельством избранности человека духами для шаманского служения»4 . Даже те, кто становились шаманами по собственному решению или по необходимости (хотя, как отмечают исследователи, это случалось крайне редко), ввиду отсутствия по различным причинам шамана в какой-либо этнической группе, должны были испытать «симптомы» аналогичные шаманской болезни.

Данная «болезнь» протекала с весьма тяжелыми «симптомами», а потому ассоциировалась со смертью. Стоит учесть, что смерть действительно могла наступить, если «больной» не реагировал на проявление у него «болезни», пытался игнорировать призывы духов, т.е. по каким-то причинам избегал посвящения в шаманы. Возможностью избежать смерти «больного» для мира людей являлось перерождение, которое давало возможность излечиться («умереть» в старом качестве и «родиться» в новом).

Несмотря на важность данного явления, избранная тема исследования позволяет ограничиться его кратким определением и перейти к описанию непосредственно самого обряда посвящения в шаманы. Стоит все же упомянуть, что как один из способов «излечения» от шаманской болезни воспринималась изоляция потенциального шамана от окружающих. Он мог как уединиться в своем жилище, так и уйти за пределы основной территории обитания. «Иногда уходил в тайгу и там просиживал днями на одном месте, время от времени вторя словам, которые “напевали” духи»5. Эти дей-

ствия воспринимались как попытка «победить» духов и предваряли непосредственно сам обряд посвящения. Данный обряд практически предваряет само посвящение неофита в шаманы, являясь необходимым условием трансляции опыта от посвящающего посвящаемому.

Л.А. Лар в своей работе «Шаманы и боги»6 описывает различия сакральных статусов ненецких шаманов, каждому из которых соответствовали определенные виды практик. Например, в ненецком шаманизме существовало строгое разделение между посвященными и непосвященными шаманами. Последние имели численное преимущество, среди их функций преобладали утилитарные, они не имели доступа к полному спектру шаманских атрибутов, пользуясь лишь тем, что было необходимо для выполнения их социальных обязанностей. В среде посвященных шаманов также существовала своя иерархия, но функции их по своей значимости заметно превосходили функции шаманов непосвященных. Только шаман, прошедший описываемый обряд, мог иметь доступ ко всем ритуальным атрибутам. Данный обряд проводился только над шаманами, которым было определено получить статус посвященных, и лишь после его прохождения посвященному шаману становились доступны основные сакральные атрибуты.

Хотя обряды инициации в шаманы различаются в зависимости от той этнической группы, в которой они проводились, можно выделить ряд основных моментов, находивших свое проявления в различных обрядах. Перед началом обряда в жертву приносилось животное, которое должно было стать пищей и для духов, и для людей. Смерть данного жертвенного животного символически замещала смерть самого шамана и являлась залогом успешности обряда. Как было сказано ранее, душа шамана во время «болезни» выходила из тела, и ее было необходимо вернуть. Для этого в обряде участвовал опытный посвященный шаман. В то время, пока душа посвящаемого путешествовала по иному миру, произносился основной перечень болезней, от которых шаман должен лечить, давались знания о других социальных практиках.

Лукин А.Г. Мифологема «смерть-возрождение» как основа обряда посвящения шамана

Основным моментом являлось ознакомление посвящаемого с устройством мира, с местом обитания различных духов. Как правило, шаману передавалось представление о мировом древе и многоуровневом устройстве мироздания.

Именно в процессе исполнения данного обряда посвящаемый в шаманы впервые попадал в мир духов и получал духов-покровителей, которые сопровождали его в течение всей жизни. Неофит получал не только духа-покровителя, но и возможность «общения» с духами, помощь которых ему могла потребоваться при выполнении какой-либо из его практик. Например, у орочей шамана в течение всей жизни сопровождали дух-покровитель и духи-помощники7. В ненецком фольклорном сюжете «Призывание духов»8 камлание начинается с попытки шамана договориться с духами, которые разрешат перейти в их мир и помогут в этом. Для путешествия же в иной мир шаману необходим олень, обитающий в том мире, которого он также призывает. В данном случае проявляются явные аналогии с символической функцией коня в шаманской мифологии: «... переносящий душу погребальный конь облегчал достижение транса и экстатический полет души в запретные края. Символическая «езда верхом» выражала расставание с телом, “мистическую смерть” шамана»9 . Этот сюжет призыва оленя для «перехода» в иной мир находит свое отражение и в ритуальном обретении атрибутов шамана.

Так как смерть ассоциировалась с переходом души в хтоническое пространство, то шаман, зная этот путь, мог вернуть душу обратно, тем самым предотвратить смерть. Одной из значимых особенностей шаманизма являются «представления о множественности душ шамана: в состоянии транса свободная душа покидает тело и совершает странствование по иным мирам, принимая обличья различных живот-ных»10. В ненецком фольклоре присутствует сюжет «Сампадапц»11 («Шаманское песнопение»), где сын шамана отправляется в иной мир и возвращает душу умирающего отца. Для этого ему приходиться обмануть духов-хозяев хто-нического мира, которые забрали душу отца. Это камлание, судя по данному мифологичес-

кому сюжету, продолжается не один день и во многом повторяет похоронный обряд, вывернутый наизнанку. Данный сюжет связан с обретением сыном старого тадебея шаманского могущества, достигающегося через смерть-возрождение и являющегося результатом путешествия за душой отца и победой над хозяином того мира, в который он отправляется. Ощущение «инаковости», «вывернутости наизнанку» возникает еще и от того, что олени везут нарты не так, как в этом мире, они скачут только на задних лапах.

После завершения обряда посвященному шаману передавались необходимые для его дальнейшего служения сакральные атрибуты. То, какие атрибуты получал шаман, зависело от целого ряда факторов. Неотъемлемыми атрибутами для шамана, имеющего возможность «путешествовать» в различные миры, являлись особый шаманский наряд и бубен. «Насколько семиотизирован ритуал посвящения в шаманы, настолько же проникнут обилием семантических значений внешний вид шамана, шаманский наряд и бубен»12.

Обретение сакральных атрибутов шамана также связано с мотивом смерти-возрождения, прежде всего с «оживлением» атрибутов шамана, когда шаман перечислял приметы животного, из кожи которого изготовлялся бубен, проговаривал процесс изготовления13. Это являлось залогом успешности последующих камланий шамана, т.к. бубен, к примеру, позволял ему перемещаться между мирами. «Он символизирует оленя, на котором шаман якобы ездит по земле, поднимается на небо или спускается в подземное царство»14.

Обряд инициации в качестве залога возрождения шамана после его ритуальной смерти предполагал сохранение «телесности» шамана, само возвращение шамана в свой мир зависело от возможности его души отыскать «обратный путь» и воссоединиться с телом. Для пере-рождения в обряде за смертью неизбежно должно следовать воскрешение, которое возвращает душу в мир людей, при этом именно душа приобретает новые функции, полученные в процессе «путешествия» и, вернувшись, преображает тело.

Немаловажен этот ритуал и для последующего служения шамана, т.к. мотив его можно наблюдать в ряде шаманских практик, в т.ч. и тех, которые свидетельствуют о высшей степени могущества шамана. Стоит отметить, что после осуществления обряда инициации мотив смерти-возрождения не терял своей актуальности и в последующих камланиях. Невзирая на то, что ритуал смерти-возрождения шаман при переходе в хтоническое измерение исполнял неоднократно, каждое его исполнение имело не меньшее значение, чем предыдущее, т.к. при каждом переходе

сохранялась опасность того, что шаман окажется «запертым» в мире духов. Это объяснялось постоянными попытками злых духов помешать душе шамана вернуться в свой мир.

Таким образом, мифологема смерти-возрождения представляет одну из главных сюжетных линий шаманской инициации. Через этот символ раскрывается не только изменение статуса шамана в его группе, обретение им новых свойств, но и дальнейшее служение шамана, знание о котором синтезируются в обряде инициации.

Примечания

1 Пентикайнен Ю. Смерть без статуса в народных представлениях финнов // Смерть как феномен культуры. Сыктывкар, 1994. С. 155.

2 ЭлиадеМ. Священное и мирское. М., 1994. С. 122.

3 НовикЕ.С. Обряд и фольклор в сибирском шаманизме. М., 1984. С. 191.

4 ТорчиновЕ.А. Религии мира: опыт запредельного. СПб., 2007. С. 127.

5 Новик Е.С. Указ. соч. С. 198.

6 ЛарЛ.А. Шаманы и боги. Тюмень, 1998. С. 25.

7 Березницкий С.В. Мифология и верования орочей. СПб., 1995. С. 125.

8 Призывание духов // Фольклор ненцев / сост. Е.Т. Петушкова, Л.В. Хомич. Новосибирск, 2001. С. 354-360.

9 Элиаде М. Шаманизм. Архаические техники экстаза. Киев, 2000.

10 Теребихин Н.М. Религиозно-этническое пространство Севера как собор народов, религий и культур // Вестн. Помор. ун-та. Сер. «Гуманит. и соц. науки». 2008. N° 3. С. 74.

11 Шаманское песнопение // Фольклор ненцев. С. 326-354.

12Махлина С.Т Семиотика сакрально-религиозных представлений. СПб., 2008. С. 19.

13 Новик Е.С. Указ. соч. С. 203.

14 Лар Л.А. Указ. соч. С. 31.

Lukin Alexandr

«DEATH-REBIRTH» MYTHOLOGEM AS A BASIS FOR SHAMAN INITIATION RITUAL

The author of this article interprets an idea of death-rebirth as the one of basic components of shamanistic initiation ritual. The stages of initiating shaman from a neophyte are described in the article. Fundamental significance of the shaman initiation ritual for further activities is also pointed out.

Контактная информация: e-mail: lukin@atknet.ru

Рецензент - Теребихин Н.М., доктор философских наук, профессор кафедры культурологии и религиоведения Поморского государственного университета имени М.В. Ломоносова

УДК 130.2+811.161.1”373.21+398:81”373.232(045)

МАТОНИН Василий Николаевич, кандидат исторических наук, доцент кафедры культурологии и религиоведения Поморского государственного университета имени М.В. Ломоносова. Автор 55 научных публикаций

ИМЯНАРЕЧЕНИЕ КАК МЕХАНИЗМ КОНСТРУИРОВАНИЯ СОЦИОКУЛЬТУРНОГО ПРОСТРАНСТВА КЕНОЗЕРЬЯ

Идентификация природных объектов, выраженная в топонимике, определяется хозяйственным назначением территории, принадлежностью конкретному лицу, образному восприятию местности на основе ее наиболее ярких особенностей. «Уличные фамилии» (прозвища) подчеркивали, как правило, признаки внешности или характера главы семьи, его ремесло, во 2-3-м поколениях становились официальными фамилиями новых семей.

Кенозерье, топонимика, «уличные фамилии», идентификация, онтология

Онтология начинается с ответа на вопросы: кто есть «я» и что такое «реальность»? Представления о реальности первичны по отношению к самосознанию. Познавая природную среду через хозяйственную деятельность, личность обретает себя и свое место в ойкумене. Самоопределение невозможно вне осознания принадлежности человека к семье и к родному краю. Исследование фольклора, топонимики и «уличных фамилий» Кенозерья дает богатый материал, позволяющий проанализировать сложившиеся в регионе особенности маркировки локального пространства и его «культурных героев»1. Формирование самоидентификации ребенка по отношению к Родине и ближайшими окрестностями начиналось в раннем детстве. Рассмотрим и проанализируем одну из широко распространенных в исследуемом регионе колыбельных песен:

Баю-бай, баю-бай,

На Тарышкино хлебай,

В Горбачихе залегай,

На Семенове - юган2 ,

А на Важе - куклиха,

В Майлахте - путузиха3,

В Щапиховой - поташи4,

А в Зихновой - галаши5,

В Спициной-то - молоканы,

На Мамонове-то - тараканы6, Шлепино, Видягино К лешему уведено,

Бор да Тарасово К небу привязано,

Шишкино, Телицино -К небу привинчено.

(Записано у Панфилова Михаила Андреевича, 1922 г.р., Семеново)

Очевидно, что в процитированном выше тексте есть множество намеков, которые малопонятны «чужому», а потому объединяют «своих». Определяющими характеристиками Шишкина, Телицино, Бора, Тарасово является их вертикальная доминанта над окружающей местностью. Шлепино и Видягино отличаются

удаленностью от центра - Вершинино с соборной Успенской церковью. Жители Тарышкино отличались хлебосольностью. В Горбачихе настороженно относились к чужакам. Остальные упомянутые деревни маркируются олицетворяющими место персоналиями или прозвищами жителей.

Каждая территория имеет неповторимую характеристику, осознание которой жизненно необходимо и актуализируется по мере взросления человека и возможности перехода его в другую семью:

Не отдай меня, батюшко,

Не на Кену, не на Ундозеро,

А отдай меня, батюшко,

Во свое весело Кенозеро.

На Погосте гуляньице,

Да за рекой щеголяньеце,

За болотом-то дороженька торна,

А Вершинино - кофейна сторона.

А по Шишкиной канаве копана,

По горушке Глущово видено,

По Глущихе пароходики бежат,

В пароходах добры молодцы сидят,

А Карпово - на круты горы,

В Черепаново капризны мужики,

А Немята - не бедна сторона,

А Захарово повыстроено.

А Якимово - на желтом на песку, Моего дружка угонят во Москву,

А меня, девушку, оставят на тоску.

(Записано у Лоскутовой Матрены Васильевны, 1917 г.р., Вершинино).

Кенозеро названо «веселым». Это качество познается в сравнении. Ундозеро, к примеру, -болотистый, угрюмый край. В пос. Скарлахта даже вода привозная. Река Кена - место красивое, но закрытое. Кенозеро распахнуло взору широкие просторы, преодолевая мрачную замкнутость леса. Поржинский Погост находится на границе Кенозерья и Лекшмозерья. Крестьянские гулянья собирали множество народу со всего озерного края. Вершинино названо «кофейной стороной», потому что это перекресток торговых путей. С одной стороны дороги ведут на Пудож, в Карелию, с другой - в Архан-

гельск. Водная дорога через реку Кену идет к Онеге, от Онеги - к Белому морю. Кофе для местных крестьян - атрибут городской культуры, признак состоятельной жизни. Дер. Шишкино входит в Вершинино и наиболее яркими признаками, ее отличающими, являются канава и гора, с которой видно Глущево. Поводом для идентификации могут быть не только внешние признаки (желтый песок в Якимово или крутые горы в Карпово), но и характер местных жителей («В Черепаново капризны мужики»), уровень благосостояния местных жителей («А Немята - не бедна сторона»).

Дома в Кенозерье и Лекшмозерье строили «глазом на воду». Церкви и часовни, располагающиеся на возвышенных местах, играли роль маяков и навигационных знаков. Изрезанные многочисленными заливами берега Кенозера были усыпаны многочисленными селами, деревнями, хуторами и погостами, где складывалась частные обстоятельства, определяющие особенности уклада и восприятие мира местными жителями. Лекшмозеро сильнее открыто для ветров и в большей степени напоминает море, нежели Кенозеро. Центр Лекшмозерских поселений - деревни Анфаловская и Морщи-хинская имеют форму корабля, носовая часть которого (Петропавловский собор) развернута в сторону воды. Каждая обжитая территория обладала маркированным сакральным пространством: священными рощами, камнями, поклонными крестами, часовнями или храмами, землей, «куда рука ходила», т.е. представляла собой мировые круги, границы которых -водно-небесная и лесная стихии. Озера не только разъединяли местных крестьян, но и соединяли их. В условиях территориальной разобщенности важным было осознание жителями каждой территории своих отличительных особенностей по отношению к «чужим».

Внешняя идентификация ярче всего выявлена в топонимике и в фиксированных характеристиках, внутренняя - в феномене «уличных фамилий» (прозвищ).

Внешняя идентификация может определяться:

- функциональными признаками:

«“Угольна горушка” - там, где сушилка. На ней гнали смолу. Сейчас заросла. Ходили туда за земляникой.

“Высоко” - вышка. Имела военное назначение. Стояла на горе до войны. При советской власти построена. По вышке ориентировались рыбаки.

“Борихина паренинка” - полянка в лесу, предназначенная под пар.

“Семиверстная” - пожня за семь верст по Карельской дороге.

“Масляница” - в сторону Лекшмозера по левой стороне карельской дороги у Перменско-го ручья. Маслята там собирали»;

- принадлежностью конкретному человеку:

«“Лутово Иванычева” - большая поляна.

“Малдына Иванычева” - деда Андрея Ивановича пожня (поляна).

“Дальняя Малдына” - поле кругом пожни.

“Демидовка” - пожня, принадлежала Демидову.

Гнилицу объедешь, заворотик проедешь, начинаются огороды. Там все было перегорожено от скота. Внизу были Харичева поляна (сейчас заросла), Максимушкова поляна. Налево поляна Харичева - Шипичная»;

- принадлежностью к месту:

«“Речкуха” - по карельской дороге на левой стороне, возле реки.

“Горелино” - место, где был пожар.

“Калма” - лесопункт. По реке Калме в Колодозеро сплавляли лес.

“Окольни” - росчисти около полей (пониже Высоко). Там косили и пахали.

На Наглимозере была гора Морщиха, потому и деревня называется Морщихинской»;

- по образному восприятию:

«“Воя” - река. По реке - сенокосы. Волки там, наверное, выли.

“Бесова горушка” - за Ритосовой горкой брали смолу. Там водило и пугало.

“Верхотина” - топкое болото. Ходили по нему на сенокос. Впереди шел вожак, а мы -след в след. Глазовины большие ухают».

(Записано у Калининой Марии Дмитриевны, 1926 г.р., Орлово; Поповой Александры Ильиничны, 1933 г.р., Орлово; Смолко Нины Макаровны, 1931 г.р., Масельга).

Особое и место в ряду поселений Кенозе-рья занимает пос. Усть-Поча. Ее топонимическая маркировка отразила советские реалии. В 1930-х годах сложился сплавной поселок, где работали вербованные и заключенные. Они свели священную рощу на острове при впадении реки Почи в Почозеро. Архитектурная эклектика отразила ситуацию «вавилонского столпотворения». Вытянутая форма пос. Усть-Поча определила его народное название - Щучий хребет. Улица возле озера называется Озерная. На ней расположились колхозники, которые первыми привезли дома из деревень. Наличие больницы стало основанием для того, что улицу, прилегающую к местной больнице, назвать Больничной. К жителям этой улицы, вербованным для работы на лесосплаве, у местных крестьян не было уважения. Это, в частности, проявилось в том, что дома в ней ставили «кое-как» с различной ориентировкой фасадов. Третью улицу Усть-Почи назвали Безземельной. Она возникла в конце 1930-х годов. Земельных участков вновь прибывшим, среди которых были бывшие заключенные, не досталось, да многие из них и не стремились к работе на земле. Поэтому их «за людей не считали». Большой 12-квартирный дом из-за причудливой формы получил название «Пентагон». Начало поселка - Подберезка. Возможно, там стояла когда-то береза или размещались рабочие, не имеющие постоянного жилья. К местному фольклору относится такой диалог:

«- Где живешь?

- В Подберезке.

- Бедный! У тебя и дома-то нету».

Наиболее архаичные топонимические пласты имеют финно-угорское происхождение. Например: Лухта - болото у Малого Порженского озера. Заимствование из вепсского языка: 1иЫ

- «лужа», «заводь»7. Мегреч [Мигреч] - холм у д. Косицыно и на нем - поле. Название можно соотнести с вепским magr, эстонским таег, mager, финским magra8.

Топонимика позволяет выявить связи между ландшафтом местности, хозяйственными занятиями жителей, особенностями их менталитета и свободным словесным творчеством, выражающим онтологию повседневности в из-

вестной формуле: «Где кака деревня, там така и поредня»9 .

Особое место в идентификации односельчан занимают «уличные фамилии» - прозвища, которые имела каждая семья. Рассмотрим несколько известных местных фамилий по отношению к их «уличным фамилиям» - прозвищам.

Николай Боголепов - Морозков. Боголеповых звали Морозковы, потому что мать у них -Маня Морозкова. Боголеповы - Макарейковы. Солодягины - Макаровы (от Макара). Солодя-гины - Рыбины (по деревне). Братья Рыбины -Андрей и Онуфрий. Онуфрина (или Онуфрия?) звали Онуша. Сын Онуфрия стал называться Онушин. Поэтому Солодягины - Рыбины -Онушины - прямые родственники. Солодягины

- Аграпкины (от Агриппины). Солодягины -Арсенины (от Арсения, сыновья его). Солодя-гины - Микишкины (отец их - Никифор или Микифор - Микишкин). Ушаковы - Софроновы (дети Софрона). Ушаковы - Овдюшины. (Их отца звали Евдоким, а сокращенно - Овдюха). Нефедовы - Репины. Нефедовы - Ермилковы (отца звали Ермилом). Дети обычно различались по отцу. Поповы - Петушковы. Их мать -Петушкова Анна. Ее детей называли Петухами, а фамилия у них была Поповы. Были Поповы - Паковы (по деревне), Поповы - Матвей-нины, Поповы - Стиневы (их отец - «Шаша Стинев). Харины - Карсаковы. Их отца Ефрема называли «Ихрем Карсаков». У Морозовых из Думино была уличная фамилия Харины. У Борзоноговых - Васины. Было два брата -Митька Васин и Мишка Васин. Патракеевы -Харичевы. Харичевы - Оськины (отец Осип). Калитины - Овдушины, Улины, Ошмарихины, Мотошихины, Манушкины, Куртины, Петруш-ковы (дедушку звали Петрушенко), Барановы, Манушкины. Были Калитины - Глубокозеровы. Родом из деревни Глубокое Озеро на Кенском волоке. Калитина Нина Федорона - «по деревне» - Улина. Аникиевы - Ганьковы, Маньчико-вы, Пешкины. Денисов - Мокин. Гусевы из Челмы - Криневы (это девичья фамилия одной из жен братьев Гусевых и ее только одну называли такой фамилией), Моховы, Крайний. Тиши-нины - Барбины. Макаровы (из Коровино) -

Щелгачевы да Ковырины. Овчинниковы (из Вершинино) - Корзеевы. Поповы - Варламко-вы. Дедушка у них был Варлаам. Другие Поповы - Петушковы. Еще одни Поповы - Матве-нины. Двоюродные братья в Усть-Поче родом из Челмы - Александр Федорович и Александр Иванович. Александр Федорович - Кузнец. Его отец был кузнецом. Александр Иванович -Мохов. Шишкины - Сотковы - Зоновы. О происхождении прозвища Зоновы рассказал Шишкин Афанасий Кузьмич (1905 г.р., д. Шишкино):

«Деревня у нас небольшая. Всего двадцать домов. За исключением двух семей, все по фамилии Шишкины. Придумали наши предки для удобства и связи друг с другом разные прозвища. У нас первоначально было прозвище Сотко-вы. Потом почему-то это прозвище забылось, и нас стали звать Зоновы. Откуда оно возникло, я узнал у Григория Ивановича Маурина.

Раз я пришел к нему. Он сидел и шил сапоги.

- Здравствуй, дядя Гриша!

- А-а, Офонасий! Здравствуй, здравствуй! Ну, садись сюда поближе. Так ты, говоришь, деда своего не помнишь?

- Не помню, я маленьким был.

- Да-да, где тебе помнить! Хороший старичок. Двадцать лет солдатскую лямку тянул. Вот тогда какая служба была! Где-то в Польше нес службу. А ты знаешь, почему вас Зоновыми называют?

- Не знаю.

- Да и где тебе знать! Вот нас Мауриными прозывают. Не знаю, почему, откуда и когда появилось это прозвище. А вот ваше прозвище

- от песни.

- Как от песни? Расскажи, дядя Гриша!

- Ну, слушай! Ваш покойный дедушка Иван Осипович, веселый человек был. Бывало, выпьет немного и запоет:

Хаечка стояла,

Водкой торговала.

Водочку мы пили,

Хаечку любили.

Зон, зон, Вейка моя.

Трай, рий, рай.

Бом, бом, бом.

А песня-то какая? - Припев несуразный. Дедушка, видно, привез ее из Польши. Такой песни я не слыхал в наших краях, а дед ее любил и часто пел. Вот с тех пор и стали вас называть Зоновыми».

Предки Калитина Евгения Васильевича (1922 г.р., д. Мыза) изначально носили прозвище Колонистовы. В первые годы советской власти их стали называть Коммунистовы. Непонимание значения слова «колонист» позволяло трактовать его как знакомое - «коммунист».

Кенозеры так объясняют происхождение «уличных фамилий»: «.прозвища по деревне возникали по дедам да прадедам. Ноне молодежь сама себе прозвищ надават». В каждом селе первоначально были одна-две фамилии, принадлежащие первым поселенцам. Разделение семей предполагало различение кровного родства по отцу, реже - по матери, по занятию отца, по месту жительства, иногда - по случайным, но наиболее ярким внешним признакам. Прозвища как фамилии переходили от дедов к отцам и внукам, становились официальными фамилиями. Несоответствие звучания имен написанию приводило к их сближению или разделению. Например: «У меня три зятя - и все на одну букву: Микола, Микита, Митрий».

Фамильная идентификация в крестьянском быту сопровождалась выразительными характеристиками со стороны соседей: жители Гу-

жово - пыхуны, Масельги - шведы, лекшмо-зерцы - голодаи. Когда из соседних сел в Петропавловскую соборную церковь молодые ехали венчаться, местные парни и мужики перегораживали путь и просили выкуп. По местному преданию, эта ситуация определила нарицательное значение слова «голодаи»: «Им, голодаям, сколько ни давай, - все мало!»

Освоение геопоэтического пространства предполагало вживание в его мифологию, понимание значения многочисленных наименований, мерцающих оттенками смысла. Осознавая себя как часть реальности и реальность как часть себя самого, крестьянин не думал о том, для чего жить, а был озабочен тем, чтобы прожить правильно.

Многообразие традиционных локальных особенностей сельского уклада позволило эффективно противостоять реформированию «сверху» вплоть до середины XX века - до создания совхозов. Укрупнение территориально-административного деления региона, смена духовно-нравственной парадигмы (христианство-коммунизм), основного экономического ресурса (земля-лес), катастрофичность демографической ситуации в результате шести войн размыли геопоэтическое пространство Кенозе-рья. Самоидентификация современного человека возможна лишь по отношению к «потусторонней» для нас крестьянской жизни, в которой берет начало Россия.

Примечания

1 Деточка В.Ю. Вопрос языковых репрезентаций как культурологическая проблема // Вестн. Помор. ун-та. 2006. № 7. С. 91.

2 Юган - прозвище священника, который за плату давал «хорошие» имена, а бедным - какое попало (смешное или некрасивое).

3 Куклиха и Путузиха - прозвища пожилых женщин.

4 Поташи - прозвище Сидоровых.

5 Г алаши - прозвище.

6 Молоканы и Тараканы - прозвища.

1 ДерягинВ.Я., Дерягина З.С., МанахинГ.И. Топонимика Кенозера. Ч. II. Архангельск, 1987. С. 5.

8 Там же. С. 11.

9 Поредня - порядок, заведение.

Matonin Vasily

NAMING AS A MECHANISM FOR CONSTRUCTING SOCIOCULTURAL SPACE OF KENOZERYE

Identification of natural objects expressed in the toponymy is determined by the economic function of the territory, belonging to a certain individual, creative perception of the environment on the basis of the most remarkable features. «Street names» (nicknames), as a rule, emphasized features of appearance or character traits of the head of a family, his occupation and became official names of new families of the second-third generation.

Контактная информация: e-mail: matoninv@yandex.ru

Рецензент - Теребихин Н.М., доктор философских наук, профессор кафедры культурологии и религиоведения Поморского государственного университета имени М.В. Ломоносова

УДК 374.72:004+378.147(045)

БИРЮКОВА Лариса Михайловна, кандидат педагогических наук, доцент кафедры педагогики Поморского государственного университета имени М.В. Ломоносова. Автор 38 научных публикаций, в т.ч. 4 методических пособий

СОДЕРЖАНИЕ И ОРГАНИЗАЦИЯ ИНДИВИДУАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧАСТНИКОВ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА В ДИСТАНЦИОННОМ ОБУЧЕНИИ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

В статье на примере описания организации учебного процесса на курсах дистанционного обучения в системе дополнительного образования рассматриваются особенности содержания и приемов организации индивидуальной деятельности участников этого процесса (мастера, тьютера, техника, методиста), направленных на развитие индивидуальной творческой самореализации обучающихся.

Дистанционное обучение, дополнительное образование, декоративно-прикладное творчество, тьютер, творческая самореализация

Развитие дистанционного обучения разных категорий обучающихся является сегодня одним из перспективных направлений модернизации российского образования. Вместе с тем, дистанционное обучение уже имеет свою историю и некоторый положительный опыт, накопленный в ряде образовательных учреждений различных регионов Российской Федерации. Обогащение дополнительного образования новыми информационными технологиями сегодня выступает как стратегическое направление развития системы дополнительного образования как детей, так и взрослых, о чем гласит Концепция модернизации дополнительного образования детей РФ до 2010 года1. После принятия в 1994 году Концепции создания и развития единой системы дистанционного обучения в России количество вовлеченных в нее образовательных учреждений стремительно растет.

Создание информационной среды, удовлетворяющей потребности всех слоев общества в получении широкого спектра образовательных услуг, в повседневную образовательную практику является ключевой задачей на пути перехода к информационному обществу2.

Дистанционное образование определяется как образование, реализуемое посредством дистанционного обучения, а его целью является предоставление обучающимся в образовательном учреждении возможности освоения основных и дополнительных профессиональных образовательных программ среднего и высшего профессионального образования непосредственно по месту жительства или временного пребывания. В ряде работ (А.А. Андреев, Г. А. Андрианова,

В.П. Беспалько, В.Г. Кинелев, В.П. Мозолин,

В.А. Трайнев, Е.С. Полат, И.В. Роберт,

А.Ю. Уваров, С.А. Щенников и др.) установле-

но, что дистанционное обучение предстает как дополнительный резерв индивидуальной творческой самореализации обучающихся. Однако сложившаяся практика в области дистанционного обучения дополнительного образования требует решения ряда проблем, которые затрудняют эффективное использование этого резерва.

Особенностью использования информационных технологий в дополнительном образовании является то, что у информационных технологий и сферы дополнительного образования детей и взрослых много общих черт и они объективно рядоположены и взаимно обогащают друг друга:

• это добровольные системы, в которые индивидуум попадает по собственной инициативе, воле, желанию, исходя из собственных интересов и мотивации; задержаться в том или ином учреждении дополнительного образования, равно как и в той или иной коммуникативной информационной среде, обучающийся и пользователь могут только по своей воле, в результате того факта, что его образовательные (и информационные) потребности удовлетворяются данным ресурсом или созвучны его интересам;

• это открытые системы, в которые каждый субъект попадает, во-первых, свободно, без всяких ограничений, во-вторых, имеет возможность самореализоваться по своему выбору, свободно может их покинуть, поменяв одни информационный ресурс на иной или одно объединение дополнительного образования на другое; обе сферы находятся в тесной взаимосвязи с иными социокультурными институтами, они открыты и для системы общего и профессионального образования, они открыты для такого важного института - как семья и социум в самом широком смысле; данные сферы позволяют выравнивать возможности доступа к образовательным ресурсам вне зависимости от места жительства человека, позволяя обучающимся из самых отдаленных уголков приобщаться к различным видам творчества;

• обе сферы ориентируют прежде всего не на формирование узкого набора знаний, умений и навыков, а на развитие творческих способностей личности в самом широком образовательном смысле;

• в этих системах главенствующим стимулом, влияющим на мотивацию продолжения коммуникативного и образовательного процесса, является создание в ней так называемой «ситуации успеха»; субъект сам для себя определяет рамки продвижения личностного развития, от незнания к знанию; при этом он и в учреждении дополнительного образования, и в открытой информационной среде соревнуется не столько с окружающими, сколько сам с собой: идет от полного незнания или недостаточного знания к иным уровням освоения понятий и представлений в выбранном виде творчества; от полного неумения и отсутствия навыков через промежуточные ступени роста к конкретным умениям и развитым навыкам в выбранном виде творчества.

На примере курсов дистанционного обучения в сфере дополнительного образования определим содержание и приемы организации индивидуальной деятельности участников образовательного процесса в дистанционном обучении.

В Поморском государственном университете имени М.В. Ломоносова дистанционное обучение народным ремеслам Русского Севера осуществляется с 2007 года в рамках совместного с ГОУ ДОД «Детская школа народных ремесел» г. Архангельска проекта «Обучение народным ремеслам Русского Севера в 1-классе». Участникам предложены на сегодняшний день следующие хобби-курсы: «Ткачество поясов», «Народная деревянная игрушка (резьба по дереву)», «Игровые куклы северной старины», «Народная кукла Прикамья», «Куклаки (образ мужчины в народной кукле различных регионов России)», «Мерное кружево для украшения народного костюма Русского Севера», «Авторская кукла в Пинежском костюме», «Куклы в девичьих нарядах Пинежского района Архангельской области», «Куклы на бересте и полене», «Каргопольская глиняная игрушка», «Ракульская роспись по дереву», «Архангельские козули», «Писанки», «Орнаментальное вязание».

За эти три года на курсах дистанционного обучения обучилось более 350 человек из 6 стран

мира - Швеции, Нидерландов, Германии, Украины, Казахстана. Белоруссии и 22 регионов России, из них: 2% - дети школьного возраста; 22% - люди пенсионного возраста, 34% - женщины, находящиеся в декретном отпуске по уходу за ребенком и домохозяйки, 42% - трудящиеся: преподаватели вузов (4%), педагоги дополнительного образования (64%), специалисты, не имеющих к творчеству никакого отношения (бухгалтера, менеджеры, программисты и т.д.).

Необходимо отметить то, что 37 человек, закончив один курс, продолжили свое обучение на втором, 18 человек уже освоили по 3-4 курса.

Обучение по программам дополнительного образования проводят мастера-профессионалы, достигшие успеха в своей области специализации, делятся своим опытом и раскрывают секреты своего ремесла. Все курсы являются сугубо прикладными - после окончания каждого из курсов обучающийся будет уметь делать то, чему учит курс, и сможет применить свои навыки на практике.

За время обучения процент отсева с курсов составил 7%.

Как показало исследование, основными препятствиями для окончания данных курсов явились следующие:

- личностные: нехватка опыта в дистанционном обучении, слабая сила воли;

- гносеологические: низкая базовая подготовка к данному курсу; не понимание заданий;

- психологические: чувство беспомощности в работе с компьютерными программами и образовательной платформой Moodle, на которой проводится обучение; боязнь нового знания, в техническом плане;

- инструментальные: слабая компьютерная подготовка (особенно у людей пожилого возраста и детей 8-10 лет).

Специфика обучения ставит каждого участника курсов в ситуацию полной ответственности за свой труд, способствует повышению мотивация участников к обучению, позволяет осуществлять процесс индивидуализации. Как считал Б.Г. Ананьев, «одним из важных индикаторов

человеческой индивидуальности является активность созидающей, творческой деятельности человека, воплощение, реализация в ней всех великих возможностей.»3. По мнению И.В. Роберт, дистанционное обучение имеет все основания для личностного роста обучающихся, а раскрытие потенциала становится тем путем, по которому в идеале следует пройти каждому человеку4. В связи с этим, при переходе на индивидуальное обучение с применением дистанционных технологий одной из главных задач является создание комфортных и эффективных условий для обучения, включая динамичную систему сопровождения дистанционного обучения, формирование мобильной команды мастеров, тьюторов, техников и методистов. Интересный курс не может быть случайной удачей - это результат кропотливой работы команды профессионалов.

Особенности самого дистанционного обучения (возросшая роль компьютерных коммуникаций, особенности общения на расстоянии) обуславливает специфические роли, функции, требования ко всем его участникам.

Мастер курса - это автор (разработчик) образовательной программы. Поддержку участникам курса он реализует посредством следующих видов деятельности:

1. Разработка и ведение дистанционного курса;

2. Разработка и запуск консультационной линии мастера с участниками курса, в рамках которой в дистанционном режиме происходит общение мастера с обучающимися, решаются проблемы, возникающие в ходе обучения;

3. Создание библиотеки полезных материалов, где участники курса могут получить информационный ресурс в виде статей, рекомендаций, электронных книг, видеоматериала;

4. Ведение форума для участников, где они имеют возможность обменяться собственным опытом, заявить проблему;

5. Проведение on-line встреч для участников, где они в режиме реального времени могут обменяться мнениями, пообщаться с известными специалистами в области культуры Русского Севера, мастерами, вместе выработать решения;

6. Включение участников курсов в сетевую разработку и реализацию значимых проектов, которые лежат в основе формирования сообщества. Например, участники проектируют в сети пасхальный диск «Диво чудное - Пасха Красная»;

7. Проведение сетевых конкурсов для участников курса, которые бы позволили транслировать нужные ценности, передать знания.

Таким образом, для организации психологопедагогической поддержки мастером участников курса в сети должна быть выстроена специализированная Интернет-среда дистанционной поддержки участников курсов.

Как показала практика, у мастера как разработчика дистанционных курсов чаще всего возникают следующие проблемы:

• необходимость учета индивидуальных возрастных и психологических особенностей учащихся;

• выбор оптимальных способов представления информации (мастер-классы в виде видеоматериала, презентации Power Point, скайп-кон-ференций) в соответствии со спецификой ремесла и психологическими особенностями учащихся определенного возраста;

• выбор оптимальных средств и форм контроля за выполняемыми заданиями по курсу

Самым главным этапом работы с участниками курса мастера считают этап оценки выполненной участником курса работы и выложенной на форуме для обсуждения достоинств и недостатков. Чаще всего мастер осуществляет экспертное консультирование (оценка работ, выполненных участником курса) или проектное консультирование (сопровождение проектных работ обучающихся). При возникновении каких-либо вопросов по содержащемуся в уроках материалу дает компетентное разъяснение. Именно на этом этапе осуществляется педагогическая поддержка обучающихся. Для получения запланированного результата от виртуального общения в ходе консультирования и создания благоприятного климата следует стараться придерживаться следующих правил:

• брать на себя ответственность за интерпретацию полученных результатов (которые

участники курсов выкладывают в виде фотографий своих изделий), не оставлять без внимания ни один вопрос;

• публично хвалить участников курса, отмечать за активную работу;

• продуктивно использовать неправильно выполненные задания (для того, чтобы правильно были интерпретированы замечания мастера, чаще необходимо использовать аудиофайлы, видеофайлы - в форме дополнительного разъяснения выполнения задания);

• своевременно отвечать на вопросы участников курса;

• удерживать внимание группы на вопросах дискуссии;

• не давить на тех, кто не активен в форумах, а выработать тактику работы с ними.

Наш опыт показывает, что консультирование необходимо осуществлять по образовательному запросу участника курса: информационному (места бытования ремесла, особенности выполнения того или иного элемента изделия, традиции и обряды, связанные с тем или иным изделием и т.д.), технологическому (пользование той или иной программой и т.д.), психологическому и др.

Однако не всегда консультирование дает желаемый результат, существуют проблемы, которые требуют специального решения и особых функций преподавателя.

Обучение - всегда пребывание в неопределенности, в большей или меньшей степени. Увлеченность, полное погружение в учебный процесс обычно приводят к интенсивным переживаниям. По мнению психологов, природа личности такова, что в ней не могут протекать только познавательные или только эмоциональные процессы. Одни неотделимы от других. Дистанционное обучение связано с трудностями, которые нельзя обходить вниманием. По мнению Громовой Т.В., задача тьютера - оказывать помощь в таких ситуациях5.

Как показала наша практика по дистанционному обучению, тьютер должен владеть следующими знаниями и умениями:

• устанавливать и поддерживать отношения в процессе обучения;

• планировать и организовывать процесс обучения;

• знать и уметь использовать технологии дистанционного обучения;

• знать инструменты и приемы обучения взрослых, а если это смешанная группа - родителей с детьми, то и возрастные особенности школьников; уметь правильно подавать учебный материал, находить дополнительный материал, в соответствии с возрастом;

• уметь организовать групповую работу.

Функции тьютера заключаются в том, что

он помогает участникам курса получить эмоциональную отдачу от учебы; способствует ориентации участников курсов в содержании материала; поддерживает заинтересованность участников курса в обучении на протяжении всего курса; осуществляет контроль успеваемости участников курса, мотивирует их на своевременное прохождение обучения; консультирует участников курса по всем возникающим у них вопросам; выполняет функции модератора при выполнении слушателями групповых заданий.

Наиболее сложный вопрос, который приходиться решать тьютерам - это эмоциональная составляющая обучения. Эмоциональный компонент обучения особенно важен в дистанционном обучении. Как известно давно, когда мы сталкивались с положительными примерами очного обучения, преподаватель вносит эмоциональный компонент в учебный процесс. Включение эмоций в дистанционное обучение выводит его (обучение) на более высокий уровень, где оно реально начинает работать. Когда мы помогаем участнику курса эмоционально, «внутренне», понимать, как получаемый опыт важен для него, мы этим поддерживаем его интерес в процессе обучения и стремление достичь цели. Когда о человеке заботятся, он лучше учится. Это делает особо актуальной задачу для тьютера создать условия для самораскрытия каждого участника курса, дать возможность каждому презентовать себя как личность, индивидуальность. Приемы, которые использует тьютер на курсах, - это выставочные залы каждой работы участника курса; подготовка и размещение презентаций уже ранее накопленного опыта отдельным участни-

ком в ремесле; передвижные выставки с рецензиями на представленные работы в других

1-классах курсов.

Важна помощь тьютера в налаживании неформальных межличностных отношений, содействие углублению межличностных связей, не имеющих прямого отношения к накоплению знаний, инициация взаимной эмоциональной поддержки.

Техническое сопровождение курсов осуществляется техником. Изначально изучается уровень компьютерной грамотности каждого участника курса (через анкетирование, при записи на курс). Наша практика показывает, что 32% участников курсов имеют низкий уровень пользователя ПК, т.к. рукодельные хобби-курсы часто привлекают людей пенсионного возраста. 100% участников курсов ни разу не имели опыта дистанционного обучения.

Техник готовит пакет методических материалов технического сопровождения курса и размещает их в виртуальном классе. Чтобы обеспечить эффективное использование компьютера в учебном процессе, недостаточно заложить в компьютер систему указаний, даже правильных самих по себе. Необходимо спроектировать условия, в которых участник курсов захочет следовать этим указаниям, а не поступать вопреки им.

Между тем компьютерная технология обучения - это образовательный процесс, основанный на едином средстве обучения - компьютере, и взаимодействие пользователя с новой обучающей средой должно строиться на основе привычных каждому обучающемуся курсов навыков. Однако образовательная платформа Moodle, на которой ведется дистанционное обучение на курсах, - не знакома ни по навигации, ни по многим программам, которые используются на курсах для участников образовательного процесса. Это вызывает достаточные проблемы у участников, особенно в период адаптации в ходе обучения в первые две недели.

Техник в 1-классе ведет форум «Техническая поддержка», который позволяет моментально реагировать на затруднения, в которых оказываются участники в техническом плане.

Методист курсов помогает решать текущие административные вопросы. Им ведутся консультации для участников курсов в дистанционном режиме через скайп, ICQ. Ведется консультационная линия для участников на сайте http://www.shkolaremesel.varkhangelske.ru.

В его задачи входит оказывать информационную и аналитическую поддержку другим участникам процесса дистанционного обучения, в особенности мастеру и тьютеру.

С этой целью методист организует мониторинг оценки эффективности того или иного курса. Одним из приемов, используемых в работе, является организация рефлексии участников курсов. Все участники в ходе обучения еженедельно заполняют «Анкету рефлексии за неделю», с целью анализа и обобщения образовательных результатов, итоговой самооценки и оценки курса. Деятельность оценивающего участника курса развивает соответствующую совокупность его личностных качеств: самооценку, умение в рефлексии выявить образователь-

ное «приращение», наметить перспективы дальнейшей деятельности в рамках курса.

Таким образом, каждая категория обучающихся в системе дистанционного образования требует особого подхода. Методика использования информационных технологий зависит от образовательных задач данной категории обучающихся.

Основным преимуществом обучения с использованием дистанционных технологий является возможность создания индивидуальной образовательной траектории, максимальная индивидуализация образовательного процесса. В целом появляется необходимость включения в образовательный процесс дополнительных организационно-содержательных элементов методического обеспечения в виде побуждающих методов и педагогической поддержки, обуславливающих продуктивную индивидуальную деятельность обучающихся, приводящую к их творческой самореализации и формированию «образовательной траектории».

Примечания

1 Утв. приказом Минобразования России от 11.02.2002 № 393 // Модернизация рос. образования (Прилож. к журн. «Вестник образования»). 2003. Март.

2 Кеспиков В.Н., Осипова О.П. Информатизация - действия и последствия // Нар. образование. 2008. № 9. С. 148-154.

3АнаньевБ.Г. Человек как предмет познания. Л., 1968. С. 328-329.

4 Роберт И.В. Современные информационные технологии в образовании. М., 1994.

5 Громова Т. В. Подготовка преподавателя к деятельности в системе дистанционного обучения как ресурс повышения качества образования // Вестн. Помор. ун-та. 2008. № 3. С. 78-84.

Biryukova Larissa

INDIVIDUAL ACTIVITY CONTENTS AND ORGANIZATION FOR EDUCATIONAL PROCESS PARTICIPANTS IN OPTIONAL DISTANCE LEARNIING

Based on the sample description of the academic process organized during distance learning courses in the system of optional education the article considers the contents features and techniques of organizing individual activity of this process participants (master, tutor, technician, methodology specialist) aimed at developing individual creative self-actualization of the students.

Контактная информация: e-mai: larisa.birukova55@gmail.com

Рецензент - Шабанова М.В., доктор педагогических наук, профессор кафедры методики преподавания математики Поморского государственного университета имени М.В. Ломоносова

УДК [8Г27+8Г23+37.02](=16ПХ=ШХ=133.1)

ЕРШОВА Наталья Рубеновна, преподаватель кафедры французского языка Поморского государственного университета имени М.В. Ломоносова, аспирант кафедры английского языка Российского государственного педагогического университета имени А.И. Герцена. Автор двух научных публикаций

КОММУНИКАТИВНОЕ ПОВЕДЕНИЕ И ДОМИНАНТНЫЕ ОСОБЕННОСТИ ОБЩЕНИЯ РУССКИХ, БРИТАНЦЕВ И ФРАНЦУЗОВ

В статье описываются некоторые доминантные особенности общения русских, британцев и французов, поскольку для результативного общения с представителями другой лингвокультурной общности необходимо принимать во внимание особенности коммуникативного поведения народа, которые находят отражение в выборе речевых средств.

Коммуникативное поведение, доминантные черты вербального коммуникативного поведения, дистантность, бытовая вежливость, законопослушность, эмоциональность

Для результативного межкультурного общения необходимо принимать во внимание культуру и традиции страны изучаемого языка, специфику иноязычного мышления, доминантные черты национального общения, которые непременно проецируются на коммуникативный акт, находя непосредственное отражение в выборе речевых средств. В основе языковых структур лежат структуры социокультурные1.

Проблема человеческого общения нашла отражение в многочисленных положениях и концепциях, которые можно объединить в три группы: 1) теория речевой деятельности, 2) теория речевых актов, 3) теория коммуникативного поведения2.

Из трех теорий о человеческом общении именно концепция коммуникативного поведения (далее КП) дает большие возможности для ее

последующего применения в дидактических целях. Термин «коммуникативное поведение» (КП) впервые был использован отечественным лингвистом И.А. Стерниным. В самом общем понимании КП лингвокультурной общности подразумевает правила, нормы и традиции общения народа и складывается из его национального характера, доминантных особенностей общения, вербального и невербального КП и социального символизма3. Вышеперечисленные компоненты КП взаимосвязаны и взаимообусловлены. Доминантные особенности общения народа вытекают из национального характера и реализуются как на вербальном, так и на невербальном уровне.

В современных условиях, когда язык востребован функционально, приоритетным дидактическим направлением в преподавании ИЯ

должно стать формирование адекватного нормативного иноязычного КП (вербального и невербального), максимально приближенного к модели КП носителя языка. Очевидной является острая необходимость описания основных особенностей коммуникации того или иного лингвокультурного сообщества с целью их системного обобщения и разработки методического аспекта их применения в процессе обучения ИЯ.

Целью нашего исследования является рассмотрение процесса обучения иноязычному КП в условиях трилингвизма на языковых факультетах вуза. В данном контексте под трилинг-визмом понимается соприкосновение родного языка (русского) и двух изучаемых иностранных языков (английского и французского).

Компаративный подход является непременным условием для эффективного изучения КП, важным для теоретических и прикладных целей. Особенности КП того или иного народа могут быть эффективно выделены на фоне КП другого народа или народов. Если в первом случае речь идет о бикультурном описании КП4, то во втором случае - о поликультурном.

В рамках статьи проводится описание некоторых доминантных особенностей общения британцев, французов и русских.

Ю.Б. Кузьменкова описывает характерные черты речевого поведения британцев, исходя из основополагающего для их культуры понятия личного пространства каждого человека, своего рода «кокона», который заставляет сохранять во время общения определенную дистанцию5. Дистанция в контексте вежливого общения британцев не сводится лишь к пространственным отношениям (физическому расстоянию между говорящими). Она подразумевает также дистанцию социальную и даже интимную.

Техника дистанцирования в британском КП очень разнообразна, но имеет определенные цели: не быть прямолинейным и не молчать. Нельзя выходить за рамки тем, предписываемых этикетом, неприлично затрагивать серьезные проблемы, желательно свести общение к обмену дежурными репликами. При этом надо

помнить, что длительные паузы недопустимы. Перефразировав строку из знаменитой песни, можно следующим образом сформулировать закон британского этикетного общения «small talk must go on». Предусмотрен целый набор речевых приемов для поддержания легкой непринужденной беседы, путем реагирования на реплики адекватно ситуации, избегая при этом прямой конфронтации.

Именно уважение к своему и чужому личному пространству, а также индивидуалистическое мировоззрение особенно ярко проявляются в КП британцев. Примерами тому могут служить многочисленные формулы побуждения, когда говорящий вынужден «посягать» на свободу другого. В силу недопустимости коммуникативного давления на собеседника, британец при выражении побуждения отдаст предпочтение косвенно-вопросительным формам: «Could you please ... ?/Would you like to. ?/ Would you mind.? ». Эти же конструкции вполне допустимы для выражения просьбы, приглашения и даже требования или команды.

Французскому КП также свойственно смягченное выражение просьбы путем использования условного наклонения или стилистического использования одного из прошедших времен изъявительного наклонения, часто усиленного использованием отрицательных частиц: «Pourriez-vous. ? / Ne voudriez-vous pas. ? / Si nous faisions. ?».

Для русской коммуникативной культуры подобные стратегии КП нетипичны. Достаточно дополнить просьбы или приказы, оформленные по правилам русского языка при помощи императива, словом «пожалуйста», как они приобретают вежливую форму просьбы, совета, предложения: «Помогите, пожалуйста!», «Подайте, пожалуйста!». Социально-культурные отношения, оказывающие влияние на становление русского КП, вполне допускают коммуникативное давление на собеседника.

Говоря о доминантных чертах общения французов, в первую очередь подчеркнем невероятно высокий уровень бытовой вежливости, а в большинстве случаев преобладание галантности над простой вежливостью. Этим францу-

зы отличаются от русских и походят на британцев. Во Франции по прежнему принято говорить «добрый день» и «до свидания» всем присутствующим, при входе в магазин и выходе оттуда, принято здороваться в лифте, на прогулке в парке, если ваши взгляды пересеклись. Подобное поведение не является чересчур вежливым, т.к. считается нормой. Британцы скорее обойдутся улыбкой, чтобы не нарушать личное пространство другого, тогда как французы нарочито дадут понять, что они вас заметили. Таким образом, они признают, что существуют и другие люди, и вербально проявляют уважение к чужому жизненному пространству.

Бытовая вежливость в русском КП выражена в меньшей степени. Простым тому доказательством может служить тот факт, что формулы извинения и благодарности используются не так часто, как у европейцев. Некоторые исследователи говорят о допустимости грубости в бытовом общении и о сниженной вежливости к незнакомым в русском КП6. Русские менее улыбчивы и приветливы, потому что улыбка не является обязательным атрибутом КП.

Однако русские люди считаются очень общительным народом. Свойственная русским «душевность социальных отношений»7 и тяга к неформальности общения выражаются в возможности разговаривать практически на все темы (даже сугубо личные), в стремлении привлечь к разговору всех присутствующих, в допустимости открыто высказывать свое мнение (даже негативное) и давать советы. Понятие «разговор по душам» свойственно исключительно русской культуре. Присутствие многочисленных табу в общении французов роднит их с британцами, однако французское КП допускает намеки на вопросы личной жизни, а также критические высказывания в адрес высшего руководства страны, что недопустимо для британского КП.

Параметр приверженности порядку, предлагаемый И.М. Кобозевой 8 также можно применить для поликультурного сравнения. Характерные для англичан законопослушность, приверженность к «честной игре» еще ярче заметны на фоне русского законопренебрежения и ответственности лишь перед внешним контролем.

Этим же можно объяснить негативное отношение русских к формальному этикетному общению и существенную долю поверхностного, вежливого общения у британцев. В душе французы, как и их северные соседи, большие сторонники традиций. Они весьма неодобрительно относятся к нарушению общепринятых норм поведения. Но при этом для француза между основными государственными законами и нормами поведения лежит целая пропасть. Первые следует полностью игнорировать, последние - строго соблюдать9.

При сравнении русских и британцев по степени открытости проявления внутреннего состояния отмечаются существенные различия. Проведенные ТВ. Лариной исследования в этом направлении позволяют сделать вывод о том, что отличительной особенностью русского КП являются эмоциональность (свободное выражение эмоций) и коммуникативная естественность (говорю то, что чувствую), британского - эмоциональная сдержанность (контроль над проявлением эмоций), но в то же время эмотивность (говорю то, что приятно собеседнику)10. Воспользовавшись терминами автора, заметим, что французскому КП характерны эмоциональность, как у русских, и эмотивность, как у британцев.

Принимая во внимание большую эмоциональность русских, есть основания говорить о некоторой конфликтности их КП. Это выражается в дискуссионности общения, бескомпромиссности, публичном обсуждении разногласий, допустимости эмоционального спора, категоричности выражения несогласия, допустимости критики и конфликтной тематики общения у русских11. Французскому КП также свойственны преобладание крайних оценок в общении, тенденция называть вещи своими именами, а дискуссионность признается приоритетом об-щения12. Длительность общения в компании и любовь к застольным беседам и застольным спорам объединяет русских и французов.

Особенности общения могут проявляться в разной степени в отдельных профессиональных, социальных, возрастных и гендерных группах, но они непременно будут находить прямое отражение в выборе языковых средств. Уваже-

ние к личному пространству, бытовая вежливость, законопослушность и эмоциональность, описанные в рамках данной статьи, - лишь некоторые характеристики КП британцев, французов и русских, которые необходимо учитывать при изучении ИЯ (как английского, так и французского).

Целью дальнейших научных исследований, связанных с вопросом иноязычного КП, на наш

взгляд, является изучение доминантных особенностей общения народа, чей язык изучается как иностранный, через призму дидактической значимости, разработка модели формирования иноязычного КП, включающей в себя методы, средства, основные формы работы, систему приемов и упражнений, которые учитывают правила и нормы иноязычного КП, и реализация полученной модели в процессе обучения ИЯ.

Примечания

1 Тер-Минасова С.Г. Язык и межкультурная коммуникация: учеб. пособие. М., 2000. С. 29.

2 Газизов Р.А. Коммуникативное поведение немцев и русских в этикетном общении: учеб. пособие. Уфа, 2004. С. 6.

3 Стернин И.А. Понятие коммуникативного поведения и проблемы его исследования // Русское и финское коммуникативное поведение. Вып. 1. Воронеж, 2000. С. 6.

4 Там же. С. 15.

5 КузьменковаЮ.Б. ABC’s of Effective Communication // Азы вежливого общения: учеб. пособие. Обнинск, 2001. С. 48.

6 Прохоров Ю.Е. Стернин И.А. Русское коммуникативное поведение. М., 2002. С. 176.

7 Там же. С. 184.

8 Кобозева И.М. Немец, англичанин, француз и русский: выявление стереотипов национальных характеров через анализ коннотаций этнонимов // Вест. Моск. ун-та. Сер. 9. Филология. 1995. N° 3. С. 115.

9 Япп Н., СиреттМ. Эти странные французы: пер. с англ. М., 2001. С. 24.

10 Ларина Т.В. Фатические эмотивы и их роль в коммуникации // Эмоции в языке и речи: сб. науч. ст. М., 2005. С. 158.

11 Прохоров Ю.Е. Стернин И.А. Русское коммуникативное поведение. М., 2002. С. 135.

12 Стернин И.А. О выявлении доминантных особенностей коммуникативного поведения французов // Коммуникативное поведение французов: сб. ст. Воронеж, 2002. С. 69.

Ershova Natalia

COMMUNICATIVE BEHAVIOR AND DOMINANT FEATURES OF RUSSIAN, BRITISH AND FRENCH COMMUNICATION

For effective intercultural communication it is necessary to take into account the specificity of the communicative behavior of people, the dominant features of national character, which are directly reflected in the choice of speech means. That is why learning language skills should be carried out simultaneously with learning foreign communicative behaviour. This article describes some dominant features of russian, british and french communication.

Контактная информация: e-mail: nershova@atnet.ru

Рецензент - Дружинина М.В., доктор педагогических наук, доцент, заведующая кафедрой иностранных языков Поморского государственного университета имени М.В. Ломоносова

УДК 159.9.072+37.032+378.2+378.184

ИСАЕВ Илья Федорович, доктор педагогических наук, профессор, заведующий кафедрой педагогики факультета психологии Белгородского государственного университета. Автор 250 научных публикаций, в т.ч. 12 монографий и 17учебно-ме-тодических пособий

ЕРОШЕНКОВА Елена Ивановна, кандидат педагогических наук, старший преподаватель кафедры педагогики факультета психологии Белгородского государственного университета. Автор 30 научных публикаций, в т.ч. 4 учебно-методических пособий

ПРОБЛЕМА ДИАГНОСТИКИ УРОВНЯ РАЗВИТИЯ НАУЧНОГО ПОТЕНЦИАЛА ЛИЧНОСТИ УЧАЩЕЙСЯ МОЛОДЕЖИ*

В статье рассматривается диагностика уровня развития научного потенциала личности учащейся молодежи как психолого-педагогическая проблема. Представленный диагностический инструментарий позволяет изучить каждый критерий научного потенциала личности (мотивация к исследованию, технологическая готовность к исследованию, степень развития научного стиля мышления, научно-творческая активность личности) в отдельности.

Диагностика, научный потенциал, личность, творческая активность, учебноисследовательская культура

Социокультурные условия, экономическая ситуация, сложившиеся в настоящее время в России, актуализируют проблему трансформации существующей парадигмы образования на развитие творчески активной личности, способной быстро адаптироваться к изменяющимся условиям жизни. Действия по шаблону, основанные на передаче знаний и опыта известными способами деятельности (формирование умений и навыков) уже не удовлетворяют требования адаптации школьников, абитуриентов, студентов, магистрантов, аспирантов к происходящим изменениям. Жестко заданные в образовательных учреждениях и некритично усвоенные различными категориями обучающихся образцы действий препятствуют проявлению их творчества, научного потенциала личности.

Уровень развития научного потенциала личности детерминирует не только ее социальное и экономическое положение, но и степень ее влияния на само общество, на его стратификационную структуру. Именно развитие научного потенциала, учебно-исследовательской культуры, креативности, творческих сил индивидов, актуализация заложенных в них природой способностей и задатков позволит формирующейся личности в будущем занять достойное место в обществе.

При всей несомненной теоретической и прикладной значимости исследований в области проблемы развития научного потенциала личности следует отметить, что в условиях модернизации системы образования она остается открытой для научного поиска. Современная школа, как начальная, средняя, так и высшая,

* Исследование выполнено в рамках реализации ФЦП «Научные и научно-педагогические кадры инновационной России» на 2009-2013 годы. Госконтракт № 02.740.11.0426.

испытывают необходимость в обосновании и разработке теоретико-методологических аспектов, диагностического инструментария, адекватного технологического обеспечения процесса развития научного потенциала личности как фактора успешной социальной и профессиональной интеграции индивида. Именно поэтому в научно-образовательном психолого-педагоги-ческом центре «Ресурс» Белгородского государственного университета ведется целенаправленная деятельность по изучению проблемы диагностики уровня развития научного потенциала личности различных категорий обучающихся (школьников, студентов колледжей, вузов, аспирантов).

Содержание такой деятельности подчинено основным задачам работы центра - разработке и реализации культуро-творческой модели развития научного потенциала личности. Целью данной деятельности является вооружение учителей школ и гимназий, преподавателей колледжей и вузов, научных сотрудников и кураторов студенческих групп конкретным диагностическим инструментарием, позволяющим получить достоверные данные, управлять и содействовать развитию научного потенциала каждой конкретной личности различных категорий обучающихся (школьников, студентов колледжей, вузов, аспирантов). Все это позволяет научно-образовательному психолого-педагогическому центру заложить научные основы разработки и реализации культу-ро-творческой модели развития научного потенциала личности, используя объективные данные.

В качестве исходного положения в изучении проблемы диагностики научного потенциала в нашем исследовании выступает положение о личности как многомерной и многоуровневой системе, включающей личностный, интеллектуальный, творческий, научный потенциалы. Их развитие выражается в качественном изменении структуры этой системы или составляющих ее элементов, находящихся во взаимосвязи друг с другом. Для личности как системы в качестве такой структуры выступает личностный потенциал, позволяющий сохранить имеющееся состояние и осуществить процессы саморазвития школьников, студентов колледжей, вузов, магистрантов, аспирантов.

Структура личностного потенциала исследована в работах Б.М. Генкина, Дж. Иванцевича и А.А. Лобанова, Р. Д. Эренберга, П.Ф. Кравчук, РЛ. Кричевского и др. Личностный потенциал в трудах различных авторов включает в себя психофизиологический, творческий, интеллектуальный, духовный, квалификационный, социальный и другие потенциалы.

В качестве структур, дающих личности импульс к саморазвитию, выступают интеллектуальный, творческий и, как следствие, научный потенциалы, каждому из которых отводится своя роль в формировании, стабилизации и развитии целостной личности учащейся молодежи. Творческий потенциал выступает в качестве предпосылки для саморазвития обучающегося. Он представляет собой наличную совокупность готовности, возможности и способности личности осуществлять деятельность, цель которой заключается в выражении своей «самости». Интеллектуальный потенциал обеспечивает адекватную жизнедеятельность индивида в конкретном социальном и физическом окружении, приспосабливает ее наилучшим образом к условиям окружающего мира. Интеллектуальный потенциал является такой наличной совокупностью готовности, возможностей и способностей, которая позволяет личности осуществлять деятельность, обеспечивающую ее устойчивое, сбалансированное существование.

Кроме интеллектуального и творческого потенциала важную роль в саморазвитии личности играет научный потенциал. В нем, как и в учебно-исследовательской культуре старшеклассников, отражаются мотивация и технологическая готовность личности к исследованию, степень развития научного стиля мышления и научно-творческая активность личности в данное время и в данных условиях1.

При изучении проблемы диагностики развития научного потенциала личности различных категорий обучающихся мы учитывали положение о том, что термин «научный потенциал» часто употребляется учеными, учителями, преподавателями как синоним понятиям «интеллектуальная активность» (Д.Б. Богоявленская), «познавательная активность» (М.И. Лисина), «творческая активность» и «креативность» личности

(Т.М. Землянухина, H. Henderson, E.P. Torrance), «одаренность» (А.И. Еремкин), «любознательность» и «исследовательское поведение» (D. Berlyne, C. Hutt, H. Keller, H.-G. Voss), «учебно-исследовательская культура» личности (И.Ф. Исаев, Г.В. Макотрова), «исследовательская инициативность» (А.Н. Поддьяков), «профессионально-личностный потенциал» (М.В. Узкая, Е.Ю. Васильева)2. Зачастую ученые рассматривают эти качества как целостную совокупность, что позволяет использовать для оценки научного потенциала личности в качестве возможного диагностического инструментария различные существующие в психолого-педагогичес-кой науке стандартизированные методики, направленные на изучение мотивационной, потреб-ностной, ценностной, творческой и т.д. сфер личности различных категорий обучающихся. Так, например, при изучении исследовательского поведения А.Н. Поддьяков3 предлагает использовать следующие методы: 1) наблюдение в естественных условиях; 2) естественный и лабораторный эксперимент; 3) стандартизованные тесты исследовательского поведения с использованием специально разработанных стимульных объектов; 4) специализированные анкеты, опросники, бланковые тесты; 5) анализ описаний исследовательского поведения.

Таким образом, диагностика развития научного потенциала личности требует применения целого комплекса методов психолого-педагоги-ческого исследования. С этой целью мы использовали единые критерии (мотивация к исследованию, технологическая готовность к исследованию, степень развития научного стиля мышления, научно-творческая активность личности) и определили диагностические методы и методики, позволившие изучить каждый показатель научного потенциала личности в отдельности. Комплекс таких диагностических методов и методик представлен в таблице.

Указанные в таблице методики позволяют выявить лишь некоторые аспекты научного потенциала личности учащейся молодежи. Они составляют часть диагностического инструментария, который может быть использован в оценке научного потенциала личности и не ото-

бражают целостности изучаемого нами явления. Именно поэтому в научно-образовательном психолого-педагогическом центре «Ресурс» на базе Белгородского государственного университета была разработана оригинальная компьютерная программа, позволяющая диагностировать уровень развития научного потенциала личности различных категорий обучающихся (отдельно для школьников, студентов, магистрантов и аспирантов).

Разработанная компьютерная программа состоит из 4-х частей, соответствующих критериям научного потенциала личности, указанным выше. Каждая часть программы представлена серией вопросов и заданий, позволяющих изучить выявленные показатели в отдельности и соотнести их с определенным уровнем развития научного потенциала личности по 4-балльной шкале. В разработанной компьютерной диагностике предусмотрены вопросы, предоставляющие респондентам возможность выбора варианта ответа из предложенных. В программе заложены вопросы «на ложь», позволяющие выявить степень искренности обучающихся при ответах на вопросы.

Созданная компьютерная программа позволяет диагностировать большое количество респондентов, что обеспечивает репрезентативность выборки и достоверность получаемой информации о реальном уровне развития научного потенциала личности различных категорий обучающихся.

Таким образом, проблема диагностики уровня развития научного потенциала личности различных категорий обучающихся до сих пор открыта в психолого-педагогической науке. Это связано с существованием неоднозначной трактовки сущности, определения содержания, выявления различных критериев и показателей, характеризующих данное явление, а также с особенностями различных категорией обучающихся при развитии у них научного потенциала личности. Только в единстве интеллектуального, творческого, научного потенциалов личности возможно ее становление и гармоничное развитие, совершенствование ее потенциальных возможностей.

ДИАГНОСТИЧЕСКИЕ МЕТОДЫ И МЕТОДИКИ ДЛЯ ОЦЕНКИ УРОВНЯ РАЗВИТИЯ НАУЧНОГО ПОТЕНЦИАЛА ЛИЧНОСТИ РАЗЛИЧНЫХ КАТЕГОРИЙ ОБУЧАЮЩИХСЯ

Критерии Показатели Диагностические методики4

Мотивация к исследованию Уровень интенсивности исследовательской потребности • Диагностика волевого потенциала личности; • Исследование деятельностной мотивационной структуры (К. Замфир); • Диагностика реализации потребностей в саморазвитии

Уровень осознания ценности исследования (познания) • Экспересс-диагностика социальных ценностей личности; • Диагностика реальной структуры ценностных ориентаций личности (С.С. Бубнова); • Определение жизненных ценностей личности (Мш^тест) (П.Н. Иванов, Е.Ф. Колобова)

Уровень увлеченности исследованием (познанием) • Диагностика мотивационной структуры личности (В.Э. Мильман); • Диагностика мотивации достижения (А. Мехрабиан); • Диагностика мотивации успеха и боязни неудачи; • Диагностика структуры учебной мотивации школьника; • Типология мотивов учения «Лесенка побуждений» (А.И. Божович, И.К. Маркова)

Т ехнологическая готовность к исследованию Уровень владения понятийным аппаратом исследуемого вопроса • Методика «Определение стиля информационного усвоения»; • Методика оценки и самооценки; • Экспертная оценка

Уровень умений и навыков использования методов научного исследования (познания) • Методика оценки и самооценки; • Наблюдение; • Анализ продуктов деятельности; • Экспертная оценка

Уровень соблюдения правил научной организации труда обучающихся • Методика оценки и самооценки; • Наблюдение; • Анализ продуктов деятельности; • Экспертная оценка

Степень развития научного стиля мышления Уровень осмысления структурных элементов собственных исследовательских действий • Самооценка реализации жизненных целей личности (Н.Р. Молочников); • Самоанализ

Уровень следования нормам и требованиям научного стиля мышления • Анкетирование; • Диалогическая беседа; • Наблюдение; • Методика оценки и самооценки

Уровень обобщения предметного и операционального результатов исследования • Наблюдение; • Анализ продуктов деятельности; • Методика оценки и самооценки; • Экспертная оценка

Научно- творческая активность личности Уровень самостоятельности в преобразовании идей и связей между ними • Определение уровня лидерского потенциала; • Самооценка лидерства и самостоятельности

Уровень интенсивности знакомства с историей науки и ее современными проблемами • Методика оценки и самооценки; • Наблюдение; • Рейтинг студента, аспиранта; • Экспертная оценка

Уровень экстраверсии (научного общения) • Психологоческая типология личности (К.Г. Юнг); • Диагностика делового климата в коллективе; • Рейтинг студента, аспиранта ; • Наблюдение

Примечания

1 Исаев И. Ф., Макотрова И. Ф. Учебно-исследовательская культура как фактор творческого саморазвития старшеклассника в профильном обучении: моногр. Белгород, 2007.

2 Узкая М.В., Васильева Е.Ю. Совершенствование образовательной среды вуза на основе мониторинга качества студентов // Вестн. Помор. ун-та. Сер. «Гуманит. и соц. науки». 2009. № 5. С. 166.

3 ПоддьяковА.Н. Исследовательское поведение: стратегии познания, помощь, противодействие, конфликт. М., 2000.

4 См.: ФетискинН.П., КозловВ.В., МануйловГ.М. Социально-психологическая диагностика развития личности и малых групп. М., 2002.

5 Бланк рейтинга аспиранта БелГУ. URL: http://unid.bsu.edu.ru/unid/res/docs/detail.php?IBLOCK TD=109&.SECTT0N_TD=2641&.ELEMENT_TD=72301//

Isaev Ilya, Eroshenkova Elena

PROBLEM OF DIAGNOSING THE LEVEL OF SCIENTIFIC POTENTIAL DEVELOPMENT IN YOUNG STUDENTS

This article considers diagnostics of the level of scientific potential development in young students as a psychological and pedagogical problem. The diagnostic instruments presented allow one to investigate each criterion of the individual’s scientific potential (motivation for research, technological readiness to the study, the degree of science style of thinking development, scientific and creative activity of the individual) separately.

Контактная информация: Исаев Илья Федорович e-mail: isaev@bsu.edu.ru Ерошенкова Елена Ивановна e-mail: eroshenkova@bsu.edu.ru

Рецензент - Флотская Н.Ю., доктор психологических наук, профессор, декан факультета коррекционной педагогики Поморского государственного университета имени М.В. Ломоносова

УДК 355/359

ПЛЮЩЕВА Надежда Викторовна, преподаватель Новороссийского колледжа строительства и экономики, соискатель кафедры педагогики Морской государственной академии имени адмирала Ф.Ф. Ушакова. Автор 5 научных публикаций

ТЕНДЕНЦИИ ВОЕННО-ПАТРИОТИЧЕСКОГО ВОСПИТАНИЯ В СОВРЕМЕННОМ ОБЩЕСТВЕ (на примере г. Новороссийска)

Сегодня в России актуальна проблема духовного и морального воспитания населения. Формирование гражданского общества создаст условия для воспитания гражданина, способного решать социальные и экономические проблемы государства. В статье рассматриваются основные тенденции военно-патриотического воспитания в современном обществе на примере города Новороссийска.

Педагогика, теория познания, межкультурная коммуникация, межэтническое воспитание, военно-патриотическое воспитание

Сегодня Россия вступает в новый этап развития. Это усиление государства, все более ощутимое проявление национальных интересов, а значит, необходимость поиска инструментов эффективной реализации этих интересов. Однако следует отдавать себе отчет в том, что современная государственная и общественная системы серьезно разбалансированы. В первую очередь дает о себе знать деятельность различных групп, отстаивающих интересы, идущие вразрез с интересами общенациональными.

Духовный кризис на фоне смены общественного устоя, отсутствие четко выраженных государственных приоритетов в сфере образования диктуют сегодня необходимость формирования государственного заказа в сфере образования. Одной из главных задач обозначенной проблемы должна стать задача формирования гражданской позиции личности, участвующей в образовательном процессе.

Структурами государственной молодежной политики как федерального, так и регионального уровней уже накоплен значительный позитивный опыт работы по управлению процессами в молодежной среде. К настоящему времени уже сформирована определенная нормативно-правовая база патриотического воспитания. Имеются постановление Совета Министров РСФСР «О допризывной подготовке учащейся молодежи в государственных общеобразовательных учебных заведениях РСФСР», закон РФ «О днях воинской славы (победных днях) России», указ Президента РФ «О мерах государственной поддержки общественных объединений, ведущих работу по военно-патриотическому воспитанию молодежи», распоряжение Президента РФ «О создании общеобразовательных учреждений - кадетских школ (школ-интернатов)», обновленный закон РФ «О воинской обязанности и военной службе», постановление

правительства РФ «О подготовке граждан Российской Федерации к военной службе».

В новейшей истории России были разработаны и внедрены две программы - государственная программа «Патриотическое воспитание граждан Российской Федерации на 20012005 годы» и государственная программа «Патриотическое воспитание граждан Российской Федерации на 2006-2010 годы».

В Правительстве Российской Федерации в 2006 году были рассмотрены промежуточные итоги выполнения государственной программы «Патриотическое воспитание граждан Российской Федерации на 2006-2010 годы». Отмечено, что в ряде субъектов РФ допускаются упущения по выполнению Программы. Прежде всего это незначительный охват воспитательным процессом производственных коллективов, сельских производителей и так называемой неорганизованной молодежи, дошкольников и семьи1.

В ходе предпринятого нами исследования программ военно-патриотического воспитания на уровне города, субъектов федерации и программ федерального уровня выявился ряд противоречий:

- отсутствие четкой системы патриотического воспитания, что значительно затрудняет осуществление комплексного подхода к организации воспитательного процесса;

- с одной стороны, возрастающая социальная значимость проблемы патриотического воспитания, с другой - недостаточность ее практической и теоретической разработки на современном этапе развития общества;

- отсутствие программного обеспечения для реализации работы по данному направлению, разрозненность воспитательных действий на уровне учебных учреждений и молодежных организаций.

Патриотизм формируется на основе тесного взаимодействия объектов и субъектов воспитания. Останавливаясь на особенностях работы по патриотическому воспитанию на Кубани, нужно отметить, что она ведется в рамках государственной программы «Патриотическое воспитание граждан Российской Федерации на 2006-2010 годы». На ее основе разработана программа

«Патриотическое воспитание населения Краснодарского края на 2006-2010 годы». Аналогичные программные документы приняты во всех 48 муниципальных образованиях края.

Судьба города-героя Новороссийска связана с ключевыми событиями российской истории. Сейчас здесь 292 памятника. В городе живы многие боевые традиции и ритуалы, способствующие воспитанию патриотизма, гражданственности, гордости за свой город, за свой народ.

В Новороссийске Управлением культуры администрации города разработана городская целевая программа «Патриотическое воспитание детей, юношества, молодежи, граждан города-героя Новороссийска на 2006-2010 годы». В ее рамках проводятся такие мероприятия, как фестиваль народного творчества «Салют Победы», ежегодная акция «Бескозырка», возрождение тимуровского движения по оказанию помощи ветеранам войны и вдовам погибших, создание сети детских общественных патриотических организаций, ремонт и благоустройство памятников, находящихся в труднодоступных местах и т.д.

С 1965 года члены молодежной организации «Шхуна ровесников» поднимаются два раза в год для водружения красного флага на месте гибели талантливого поэта Павла Когана (9 мая и 13 октября - в день гибели) на Сахарную голову, высота которой 553 м над уровнем моря. С 1971 года на «Безымянной» высоте ведется «каменный календарь», отсчитывающий время с момента разгрома фашистов под Новороссийском.

Ежегодно на протяжении 10 лет 23 июня проводится торжественная линейка в память Героев Советского Союза Цезаря Куникова и Николая Сипягина. Их имена носят школа-гимназия № 22 и Дворец творчества. С 1998 года каждый год 18 июня выходит катер с представителями молодежи для ритуала памяти кораблей, самозатопившихся в 1918 году в Цемесской бухте.

В г. Новороссийске в 2008 году появился кадетский корпус для мальчиков. Это первое общеобразовательное учреждение подобного

типа. Преимущественным правом при зачислении пользуются дети военнослужащих, погибших при исполнении служебных обязанностей; дети военнослужащих, проходящих службу в зонах военных конфликтов; дети-сироты; дети одиноких матерей (отцов); дети, находящиеся под опекой (попечительством); дети из многодетных семей.

16 сентября 1958 года, в день 15-летия разгрома фашистских захватчиков, в городе был зажжен огонь Вечной Славы на площади Героев. В честь 30-летия в 1975 году Великой Победы над фашизмом было принято Постановление об установлении Постов № 1 в городах-героях, такой пост был создан и в Новороссийске. На базе штаба Поста № 1 создан Центр патриотического воспитания школьников и молодежи, который ведет активную координирующую и направляющею работу среди учебных учреждений города.

Но, к сожалению, работа по обновлению и обогащению воспитательного процесса подрастающего поколения в учебных заведениях города выстраивается не должным уровнем, не прослеживается связь между учебным процессом и военно-патриотическим воспитанием подрастающего поколения. На наш взгляд, учебные заведения должны выстраивать учебный процесс таким образом, чтобы подготовить специалистов не только профессиональной направленности, но и воспитать гражданина своей страны, способного выстраивать свою профессиональную деятельность с позиций социокультурных2. Прежде всего деятельность образовательных учебных заведений

должна быть направлена на национальные приоритеты: воспитание на идеях патриотизма, высокой духовности, служения во благо Отечества.

В предлагаемой нами Программе военнопатриотического воспитания студентов Новороссийского колледжа строительства и экономики помимо традиционных представлена система мероприятий, способствующих совершенствованию системы патриотического воспитания. Программой предусматривается разработка методического обеспечения программы (методические рекомендации по организации работы по военно-патриотическому воспитанию в колледже; методические рекомендации по военно-патриотическому воспитанию в рамках учебных дисциплин; положение о внутриколледжном смотре - конкурсе работы классных руководителей по патриотическому воспитанию), система организационных мероприятий (проведение совместных заседаний Совета учебного заведения, Совета студенческого самоуправления и Совета по реализации программы; организация обучения педколлектива формам и методам военно-патриотического воспитания; проведение педагогических советов, методических объединений классных руководителей, научно-методических советов колледжа, методических объединений преподава-телей-предметников, внутриколледжных педагогических конференций, родительских собраний), мероприятия по формированию у допризывной и призывной молодежи потребности в физическом развитии и физической готовности к военной службе3.

Примечания

1 Беспятова Н.К., Яковлев Д.Е. Военно-патриотическое воспитание детей и подростков как средство социализации. М., 2006.

2 Плющева Н.В. Комплексный подход к воспитанию допризывной молодежи // Социально-гуманитарные знания. Краснодар, 2009. С. 117-122.

3 Ее же. Основные направления военно-патриотического воспитания молодежи в Новороссийском колледже строительства и экономики: сб. материалов междунар. заоч. науч.-практ. конф. «Язык. Культура. Коммуникация». Ульяновск, 2009. С. 354-358.

Plushcheva Nadezhda

MILITARY PATRIOTIC EDUCATION TENDENCIES IN MODERN SOCIETY (BASED ON THE EXAMPLES OF NOVOROSSIYSK)

The problem of spiritual and moral education is especially topical in Russia today. Patriotism is the main problem of Russia. Formation of the civil society will create conditions necessary for educating a citizen able to solve social and economic problems of the state. The article considers the main tendencies of military patriotic education in modern society based on the example of Novorosiysk.

Контактная информация: e-mail: plucheva@inbox.ru

Рецензент - Луговская И.Р., доктор педагогических наук, профессор кафедры педагогики начального образования и социальной педагогики, ректор Поморского государственного университета имени М.В. Ломоносова

УДК [007:378.147]:61

ПЕТРУНИЧЕВА Оксана Жоржовна, старший преподаватель кафедры автоматизированной обработки информации и телемедицины Северного государственного медицинского университета. Автор 8 научных публикаций

УЧЕБНЫЕ ЗАДАЧИ КАК ОСНОВА ОБУЧЕНИЯ ИНФОРМАЦИОННЫМ СИСТЕМАМ

В данной статье рассматриваются возможные пути и средства совершенствования методики обучения студен-тов-медиков применению информационных систем, в основе которой лежит метод учебных проектов с поэтапным формированием необходимых знаний и умений. Для каждого этапа подобран комплект учебных задач с учетом их типологии по функциям в учебном процессе.

Информационная система, медицинский работник, медицинская информатика, метод учебных проектов, этап, учебная задача

Современный этап развития общества характеризуется информатизацией всех сфер жизни и деятельности человека. Быстрое развитие и внедрение информационных технологий и, в частности, информационных систем различного назначения обеспечило эффективный доступ к огромным информационным ресурсам, а также возможность хранения, обработки и обмена большого количества информации.

Информационная система - организационно упорядоченная совокупность документов (массивов документов) и информационных технологий, в т.ч. с использованием средств вычислительной техники и связи, реализующих информационные процессы1.

Обучение использованию и разработке информационных систем является важной составляющей частью информационной подготовки многих специальностей, среди которых инженеры, экономисты, юристы, учителя, врачи и другие.

Подготовка в области информационных систем, как правило, включает в себя инвариантную и вариативную части. Инвариантная часть связана с основными вопросами, необходимыми для развития общекультурной грамотности и соответствующей информационной образованности. Вариативная должна отражать специфику работы специалиста.

Наше исследование проведено на примере информационной подготовке медицинских работников.

Медицинские информационные системы (МИС) - это комплексы специализированного аппаратно-программного обеспечения лечебнопрофилактических учреждений, основной функцией которых является сбор, анализ и передача данных, необходимых для нормального функционирования данных учреждений.

Появление и развитие различных медицинских информационных систем предоставило врачам дополнительные возможности в професси-

Петруничева О.Ж. Учебные задачи как основа обучения информационным системам

ональной деятельности в виду следующих преимуществ: уменьшение затрат времени на ведение текущей документации, составление отчетов, использование механизмов поддержки врачебных решений, облегчение следованию стандартным протоколам лечения и обследования, обеспечение мгновенного доступа к архивным историям болезни, уменьшение затрат времени на контакты с лабораторно-диагностической службой и т.д.

Информационная подготовка студентов медиков имеет двухкомпонентную структуру, на

I курсе изучаются вопросы общей, базовой информатики, на П-Ш курсах - «Медицинская информатика», которая подготавливает будущих медиков к применению медицинских информационных систем в их профессиональной деятельности.

Отбор содержания курса «Медицинская информатика» выявил ярко выраженную прикладную, практическую направленность обучения. Поэтому основной формой обучения, используемой при построении разрабатываемой методики, должны стать практические занятия, на которых предлагается использовать метод проектов с поэтапным формированием необходимых знаний и умений. Целью метода проектов является развитие самообразовательной активности у студентов. В результате своей практической деятельности студенты создают конечный продукт в виде новых знаний и умений. Этот метод направлен на развитие коммуникативных навыков. В нем сочетаются индивидуальная, самостоятельная формы работы студентов с групповыми занятиями2. На лекциях - метод демонстрации, что наглядно покажет функционирование различных медицинских информационных систем, существующих в реальной действительности.

Наша методика построена на принципе последовательной реализации четырех этапов: подготовительного, модульного, комплексного и конструктивного и реализацией на каждой из выделенных этапов заранее намеченных определенных учебных задач. Важную роль задач в педагогическом процессе признают все. Г.А. Балл3 определяет задачу как «систему,

обязательными компонентами которой являются: а) предмет задачи, находящийся в исходном состоянии, б) модель требуемого состояния предмета задачи». О.К. Тихомиров понимает задачу как цель, заданную в конкретных условиях и требующую эффективного способа ее достижения. Задачи должны отбираться с учетом их типологии и различаются по функциям в учебном процессе. В нашем случае разработка учебных задач должна учитывать признак «степень сложности деятельности», т.к. главная цель информационной подготовки будущих медиков - научить решать профессиональные задачи, используя информационные системы. Поскольку от студентов требуется самостоятельность действий в типичных ситуациях, то прежде всего подбирается комплект задач, которые формируют простые умения в соответствии с целями этапа. Используя типологию Г.А. Балла, с учетом выше представленных этапов выделим четыре вида задач:

1-я группа - пропедевтические задачи: рассматриваются на подготовительном этапе, их целью является ознакомление с программой и формирование базовых навыков по работе с данной системой;

2-я группа - типовые задачи: используются на этапе работы с отдельными модулями информационной системы, они направлены на приобретение умений и навыков работы с различными подсистемами МИС в зависимости от типа решаемой задачи. Результатом решения типовых задач является формирование исполнительской самостоятельности, которая позволяет обучаемому выполнять действие или серию действий, руководствуясь известным ему алгоритмом. На основании этих алгоритмов студент может выполнять серию действий в типичных ситуациях;

3-я группа - комплексные задачи - предназначена для реализации комплексного этапа применения ИС, с их помощью у обучаемых в соответствии с дидактическими целями модуля формируется комплексное умение на основе сформированных простых умений. Например, студенту предлагают следующую цепочку заданий:

1. Ознакомиться с оперативными показателями, отражающими использование коечного фонда и движение пациентов в стационаре;

2. Сформировать отчет по первичной заболеваемости;

3. Создать листок нетрудоспособности для данного пациента;

Решение комплексных задач способствует выработке умения самостоятельно комбинировать известные способы деятельности в новые, видеть новые функции известного опыта;

4-ая группа - ситуационные или проблемные задачи - используется на этапе формирования конструктивных умений, задачами которого является актуализация (корректировка, формирование) приобретенных знаний об информационных системах и умения работать с ними. Решение проблемных задач выводит на такой уровень деятельности, когда студент может принять оптимальное решение в неординарной ситуации, может активно ставить себе цели и даже понимать себя как субъекта этой деятельности. Помимо этого, через проблемные задачи студент овладевает культурой научного исследования. Например, для отработки навыков и закрепления материала студенту

предлагается выполнить следующую цепочку заданий:

1. Сформировать таблицу обследуемых студентов;

2. Создать форму, используя данные таблицы;

3. Разработать такую же форму в режиме конструктора и с помощью панели управления разместить на форме две кнопки «Добавить запись» и «Удалить запись»;

4. Сделать запрос, содержащий фамилию студента, дату исследования;

5. По полученному запросу сделать отчет.

По завершении работы студентам предлагается самостоятельно разработать базу данных по предложенным темам «Запись к врачу», «Стационарный талон», «Талон поликлиники» или индивидуальный проект.

В соответствии с понятием и типологией задач и выделенных четырех этапов построения методической системы необходимо отдельно уделить внимание реализации учебных задач, грамотное формулирование которых позволит более эффективно достигнуть целей этапов разрабатываемой методической системы.

Примечания

1 Медицинская информатика: учеб. пособие / В.И. Чернов, О.В. Родионов, И.Э. Есауленко и др. Воронеж, 2004.

C. 282.

2 Новые педагогические и информационные технологии в системе образования: учеб. пособие / под ред. Е.С. Полат. М., 1999-2005.

3 БаллГ.А. Теория учебных задач: Психолого-педагогический аспект. М., 1990. С. 184.

Petrunicheva Oksana EDUCATIONAL TASKS AS A TRAINING BASIS TO INFORMATION SYSTEMS

The article examines possible ways and means of improving methods of medical students teaching to apply information systems. The underlying method is a method of educational projects with stage-by-stage formation of necessary knowledge and skills. A set of educational tasks with account of their function typology in the educational process is selected for each stage.

Контактная информация: e-mail: oksanapetr@yandex.ru

Рецензент - Шабанова М.В., доктор педагогических наук, профессор кафедры методики преподавания математики Поморского государственного университета имени М.В. Ломоносова

УДК 378.147:81’243+81’27+316.6(045)

САФРОНОВА Мария Валерьевна, преподаватель кафедры современных языков и методики преподавания иностранных языков Поморского государственного университета имени М.В. Ломоносова, аспирант кафедры иностранных языков и лингводидактики Санкт-Петербургского государственного университета. Автор 4 научных публикаций

ФОРМИРОВАНИЕ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ В УСЛОВИЯХ ОБУЧЕНИЯ ВТОРОМУ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ

Статья посвящена особенностям обучения второму иностранному языку. Автор сравнивает условия обучения первому и второму иностранным языкам и подробно рассматривает структуру коммуникативной компетентности второго иностранного языка. В работе представлены две группы компонентов коммуникативной компетентности второго иностранного языка, выделение которых способствует оптимизации процесса обучения второму иностранному языку.

Второй иностранный язык, коммуникативная компетентность, оптимизация

Цель обучения любому иностранному языку (ИЯ) - формирование иноязычной коммуникативной компетенции (ИКК), которая, по мнению

В.В. Сафоновой, является определенным уровнем владения языком, речью и социокультурными знаниями, навыками, умениями, позволяющими обучаемому коммуникативно-приемлемо и целесообразно варьировать речевое поведение в зависимости от функционального фактора иноязычного общения, создающего основу для коммуникативного бикультурного развития1.

Коммуникативный характер занятий направлен прежде всего на формирование коммуникативной компетенции и заключается в уподоблении процесса обучения процессу реальной ком-муникации2.

В контексте обучения второму иностранному языку (ИЯ2) при формировании ИКК необходимо учитывать специфику обучения ИЯ2.

Эта специфика, по утверждению Н.В. Баг-рамовой, заключается в следующем: 1) меньшая протяженность обучения во времени по сравнению с первым иностранным языком (ИЯ1); 2) меньшее количество часов, отводимых на изучение ИЯ2; 3) ограниченный объем учебного материала; 4) строгое выделение учебного материала, подлежащего активному и пассивному усвоению; 5) перенос большей части учебного материала на самостоятельное изучение3.

Таким образом, к особенностям обучения ИЯ2 также необходимо отнести ведущую роль функционального принципа, который, по определению Е.И. Пассова, является основой и для создания модели речевых средств.

В условиях ограничения во времени и по объему учебного материала принцип функциональности чрезвычайно важен, т.к. обучение на

основе коммуникативности и в целях общения предполагает усвоение не всего языка и его системы, а модели данной системы, которая сможет замещать реальную в функциональном плане4.

Методически интерпретированное конкретное содержание коммуникативной компетентности, по мнению И.Л. Бим, выступает в качестве коммуникативной программы обучения, включающей три аспекта: 1) материальный, или средства языка и речи, 2) процессуальный, или речевые действия в конкретных сферах и ситуациях общения, 3) идеальный (предметы речи, темы, проблемы). Данные аспекты имеют двустороннюю связь со знаниями, навыками и умениями во всех видах речевой деятельности5.

Составляющие коммуникативной компетентности могут определяться следующим образом:

- языковая, речевая, социокультурная, компенсаторная, учебно-познавательная компетенции6;

- лингвистическая, прагматическая, когнитивная, информативная компетенции7;

- лингвистическая, социолингвистическая, социокультурная, стратегическая, дискурсивная, социальная компетенции8.

Применительно к ИЯ2, исходя из выделенной специфики обучения ИЯ, наиболее оптимальным представляется выделить в структуре коммуникативной компетентности следующие виды компетенций: языковую, речевую, когнитивно-сопоставительную, социокультурную, учебно-познавательную, информационную, компенсаторную, интерактивную.

Совершенно очевидно, что названные компетенции, составляющие структуру ИКК2, можно подразделить на две группы.

Первую группу составляют компетенции, которые формируются уже при обучении ИЯ1. К таким компетенциям мы относим учебнопознавательную, информационную, компенсаторную, интерактивную. При обучении ИЯ2 данные компетенции получают дальнейшее развитие и совершенствование, поскольку имеют большое значение.

Так, например, вследствие небольшого количества аудиторных часов особое значение в обучении ИЯ2 приобретают владение учебно-

познавательной и информационной компетенциями, т.к. они обеспечивают самостоятельное развитие учебных умений по овладению ИЯ2.

Одной из основных целей обучения ИЯ2 является развитие компенсаторной компетенции, подразумевающей умение выходить из положения при дефиците языковых средств, знаний и навыков в процессе иноязычного общения, что представляется особо актуальным в условиях обучения ИЯ2 при минимизации языкового материала и ориентации на оптимизацию самого процесса обучения.

Кроме того значимой является интерактивная компетенция, т.е. умение работать в группе и общаться с различными типами людей.

Необходимо также принять во внимание тот факт, что уровень развития отдельных компонентов коммуникативной компетентности может быть разным, в связи с чем следует опираться на знания о комплементарности функционирования ее элементов и способах оптимизации учебного процесса с активным применением самостоятельной работы с целью дальнейшего развития автономии студента.

Развитие этих компетенций первой группы при изучении ИЯ2 позволяет реализовать принцип автономии в формировании поликультурной языковой личности, что позволит поддерживать и развивать систему непрерывного языкового образования, обеспечит учащемуся возможность самостоятельно поддерживать и совершенствовать языковой уровень в различных учебных ситуациях в условиях варьируемого учебного контекста, разнообразия образовательных систем, изменяющихся социальных потребностей в области ИЯ9.

Вторую группу составляют компетенции, которые надо заново формировать при обучении ИЯ2. К ним мы относим языковую, речевую, когнитивно-сопоставительную и социокультурную компетенции. Формирование компетенций второй группы отличается также более узкой коммуникативной направленностью10.

В целом языковая и речевая компетенции формируются под большим влиянием аналогичных компетенций в родном и первом иностранном языках.

Выделение когнитивно-сопоставительной компетенции представляется особо важным в обучении ИЯ2, т.к. формирование именно этой компетенции обеспечивает наличие необходимых металингвистических представлений и умений для сопоставления явлений двух изучаемых языков для того, чтобы использовать положительный перенос и избегать интерференции с цель оптимизации процесса обучения. «Сопоставительный (контрастивный) подход при обучении ИЯ2 также должен быть возведен в ранг принципа. Речь идет не только о выявлении различий между языками, но и о поиске сходства»11.

Неотъемлемым компонентом в обучении ИЯ2 является формирование социокультурной компетенции, которая включает знание социокультурных особенностей носителей второго ИЯ.

Формирование коммуникативной компетентности происходит на фоне сопоставления трех

культур, что расширяет рамки культурного развития личности студента.

Обобщая изложенное, следует отметить, что при обучении ИЯ2 четыре компетенции формируются заново (языковая, речевая, когнитивно-сопоставительная и социокультурная), четыре других (учебно-познавательная, информационная, компенсаторная и интерактивная) вырабатываются в ходе обучения ИЯ1 и подлежат дальнейшему развитию и совершенствованию в ходе обучения ИЯ2 (см. рисунок).

Таким образом, детальное рассмотрение условий обучения ИЯ2 и учет указанных особенностей обуславливает поиски и мобилизацию различных дополнительных резервов обучения для успешного и эффективного формирования коммуникативной компетентности во втором иностранном языке и оптимизации процесса его обучения.

Компоненты иноязычной коммуникативной компетентности второго иностранного языка (ИКК2)

Примечания

1 СафоноваВ.В. Социокультурный подход к обучению иностранному языку как специальности: автореф. дис. ... д-ра пед. наук. М., 1993. С. 14.

2 Ушакова Н.Л. Когнитивно-коммуникативный подход к формированию межкультурной компетенции // Вестн. Помор. ун-та. Сер. «Гуманит. и соц. науки». 2009. N° 6. С. 172.

3 Баграмова Н.В. Обучение второму иностранному языку в условиях модернизации образования // Обучение второму иностранному языку в вузе и школе: сб. ст. СПб., 2006. С. 5.

4 Пассов Е.И., Кибирева Л.В., Колларова Э. Концепция коммуникативного иноязычного образования (теория и ее реализация). Методическое пособие для русистов. СПб., 2007. С. 36.

5 Бим И.Л. Концепция обучения второму иностранному языку (немецкому на базе английского). Обнинск, 2001.

С. 17.

6 Егоже. Всегда ли инновации в области терминологии - следствие развития научного знания? // Иностр. яз. в шк. 2004. N 3. С. 30.

7 Мильруд Р.П., Максимова И.Р. Современные концептуальные принципы коммуникативного обучения иностранным языкам // Иностр. яз. в шк. 2000. № 4. С. 10.

8 СолововаЕ.Н. Методика обучения иностранным языкам. Базовый курс лекций. М., 2002. С. 78.

9 Коряковцева Н. Ф. Автономия учащегося в учебной деятельности по овладению иностранным языком как образовательная цель // Иностр. яз. в шк. 2001. № 1. С. 11.

10 Писаренко В.И. Особенности формирования коммуникативной компетенции в процессе обучения второму иностранному языку в техническом вузе. URL: http: //pitis. tsure. ru/files 111/21.pdf (дата обращения: 26.02.2010).

11 Бим И.Л. Концепция обучения второму иностранному языку. С. 20.

Safronova Maria

DEVELOPMENT OF COMMUNICATIVE COMPETENCE IN THE COURSE OF TEACHING THE SECOND FOREIGN LANGUAGE

The article is devoted to the peculiarities of teaching the second foreign language. The author compares the conditions of teaching the first foreign language and the second foreign language. The structure of communicative competence of the second foreign language is examined in detail. The author presents 2 groups of communicative competence components of the second foreign language, singling out these components contributes to the teaching process optimization.

Контактная информация: e-mail: 1314@atknet.ru

Рецензент - Чичерина Н.В., доктор филологических наук, доцент кафедры английского языка, декан факультета иностранных языков Поморского государственного университета имени М.В. Ломоносова

УДК 378.147:81,243+371.261(045)

СОКОЛОВА Мария Леонидовна, кандидат педагогических наук, доцент кафедры иностранных языков Поморского государственного университета имениМ.В. Ломоносова. Автор 30 научных публикаций

ОРГАНИЗАЦИЯ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ С ИСПОЛЬЗОВАНИЕМ СИСТЕМЫ ЗАЧЕТНЫХ ЕДИНИЦ

Статья посвящена анализу образовательного процесса ПГУ имени М.В. Ломоносова с использованием системы зачетных единиц. Выводы об эффективности данной системы сделаны автором на основе анализа опыта преподавателей кафедры иностранных языков и студентов, выявленного в результате анкетирования. В статье приводятся рекомендации по усовершенствованию организации образовательного процесса на основе балльно-рейтинговой системы.

Балльно-рейтинговая система, индивидуальный образовательный маршрут, технологическая карта, образовательный процесс в вузе

В 2006 году в ПГУ стартовал эксперимент по организации обучения на основе балльно-рейтинговой системы. Введение балльно-рейтинговой системы связано с реформированием высшего образования в рамках Болонского процесса. Суть перестройки системы вузовского образования состоит в переходе от коллективной к индивидуальной форме обучения, а следовательно, в изменении позиции студента в ходе учебной деятельности от исполнителя к организатору и активному участнику своей образовательной деятельности1. В новых условиях обучающийся сам проектирует свой индивидуальный образовательный маршрут при осуществлении преподавателями педагогической поддержки2 .

В связи с вышесказанным должна измениться образовательная среда университета с целью создания благоприятных условий для проектирования и реализации обучающимися их индивидуальных образовательных маршрутов.

К таким условиям относятся следующие: систематическое информирование студентов и преподавателей о правилах организации учебного процесса на основе балльно-рейтинговой системы; своевременное предоставление обучающимся вариантов типового индивидуального плана, куда он может внести свои коррективы; введение должности академических консультантов, которые осуществляют педагогическое сопровождение студентов в ходе их образовательной деятельности; полное методическое обеспечение учебного процесса, в т.ч. и в электронном виде; обеспечение учебного процесса всеми необходимыми информационными источниками; увеличение процента внеаудиторных занятий: консультаций, самостоятельной работы и т.д.

Проанализируем, как реализуются данные условия обучения в 111У имени М.В. Ломоносова на примере опыта организации образова-

тельной деятельности с использованием системы зачетных единиц, накопленного кафедрой иностранных языков.

Кафедра иностранных языков включилась в эксперимент по внедрению балльно-рейтинговой системы со второго семестра 2006-2007 учебного года. Первоначально в нем участвовало 16% преподавателей, осуществлявших обучение на двух факультетах: математическом и социальной работы. Их опыт работы в течение одного семестра, а также мнение остальных сотрудников кафедры по поводу балльно-рейтинговой системы были проанализированы автором в предыдущих публикациях.

За последние два года процент преподавателей, работающих по балльно-рейтинговой системе, увеличился до 28%. Обучение на основе данной системы организовано также на естественно-географическом факультете и факультете психологии. По-нашему мнению, за более чем два года проведения эксперимента можно сделать весьма достоверные выводы о ее эффективности, выявить наиболее острые проблемы и наметить шаги по их решению.

С этой целью автором были разработаны анкеты и проведено анкетирование преподавателей кафедры иностранных языков, участвующих в эксперименте по балльно-рейтинговой системе, и их студентов.

АНКЕТА ДЛЯ ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ Организация обучения на основе балльно-рейтинговой системы

1. В течение какого времени Вы работаете по балльно-рейтинговой системе?

5 семестров □

4 семестра □

2 семестра □

2. Проходили ли Вы специальное обучение до начала работы по балльно-рейтинговой системе?

да □

нетП

3. Когда Ваши студенты получают технокарту?

до начала уч. курса □

на 1-м занятии □

в течение семестра □

вообще не имеют □

4. Как Ваши студенты работают по технокарте?

она является раб. инструментом

на каждом занятии □

находят в ней информацию о дом. задании □

пределяют кол-во

баллов, которые могут набрать □

не используют в работе □

5. Знакомите ли Вы студентов до начала учебного курса с:

учеб. программой дисциплины □

с техниками ее изучения □

со стратегией работы по технокарте? □

6. Есть ли на Вашем факультете тьютор (консультант)?

да □

нет □

не знаю □

7. Обсуждаете ли Вы с тьютором вопросы организации учебного процесса, достижения студентов и т.д.?

регулярно □

иногда □

нет □

8. Изменился ли характер Ваших взаимоотношений со студентами за время работы по балльно-рейтинговой системе?

да, в лучшую сторону □

да, в худшую сторону □

нет □

9. Изменились ли организационные формы работы?

да, возросла доля самост. работы □

нет □

10. В чем Вы испытываете затруднения в процессе работы по балльно-рейтинговой системе?

при составлении технокарты □ при оценивании студентов □

при отслеживании динамики достижений студентов □

иное (указать)

11. В чем Вы видите достоинства балльнорейтинговой системы?

12. В чем Вы видите ее недостатки?

АНКЕТА ДЛЯ СТУДЕНТОВ Организация обучения на основе балльно-рейтинговой системы

1. В течение какого времени Вы обучаетесь по балльно-рейтинговой системе?

5 семестров □

4 семестра □

2 семестра □

2. Когда Вы получаете технокарту? до начала уч. курса занятии □

на 1-м курсе □

в течение семестра □

вообще не имею □

3. Как Вы работаете по технокарте? она является раб. инструментом

на каждом занятии □

нахожу в ней информацию о дом. задании □

определяю, какое кол-во баллов могу набрать □

не использую в работе □

4. Знакомы ли Вы с:

учеб. программой дисциплины □ с техниками ее изучения □

со стратегией работы по технокарте? □

5. Есть ли на Вашем факультете тьютор (консультант)?

да □

нет □

не знаю □

6. Обсуждаете ли Вы с тьютором вопросы организации учебного процесса, свои достижения и т.д.?

регулярно □ иногда □

нет □

7. Изменилось ли Ваше отношение к обучению с введением балльно-рейтинговой системы?

да, стало более ответственным □

да, стало менее ответственным □

нет □

8. Изменились ли организационные формы работы?

да, возросла доля самост. работы □

нет □

9. Какие трудности Вы испытываете в процессе обучения по балльно-рейтинговой системе?

10. В чем Вы видите достоинства балльнорейтинговой системы?

11. В чем Вы видите ее недостатки?

Всего в опросе приняло участие десять преподавателей и 33 студента четырех факультетов. По данным опроса преподавателей 60% из них проходило специальное обучение по организации учебного процесса на основе балльно-рейтинговой системы. 10% опрошенных преподавателей уверены в том, что их студенты получают технологическую карту дисциплины до начала учебного курса. Однако с этим не согласен ни один из опрошенных обучающихся. 40% студентов утверждают, что получают технокарту на первом занятии, еще 38% - лишь в течение семестра, а 22% опрошенных студентов не имеют технологической карты вообще.

Об этом осведомлено 12% преподавателей. Большая же часть преподавателей (40%) считает, что обучающиеся получают технологическую карту на первом занятии, еще 38% уверено, что в течение семестра.

При ответе на вопрос об использовании технокарты 20% преподавателей заявили, что она является рабочим инструментом на каждом занятии. В свою очередь, ни один студент с этим утверждением не согласился. 70% опрошенных обучающихся определяет по технокарте количество баллов, которое они могут набрать. Еще 16% находит в ней информацию о домашнем задании. Преподаватели также отмечают, что чаще всего студенты узнают по технокарте, сколько баллов они могут набрать за то или иное задание - так ответили на этот вопрос 80% опрошенных, а 45% полагают, что студенты пользуются технокартой, чтобы получить информацию о домашнем задании.

Все преподаватели, участвовавшие в опросе заявили, что знакомят обучающихся с программой дисциплины. Однако лишь 67% студентов считают себя знакомыми с нею. С техниками изучения дисциплины знакомят, согласно опросу, 45% преподавателей, но лишь 33% обучающихся положительно ответили на этот вопрос. О стратегии работы по технокарте рассказывают 50% опрошенных преподавателей. Слышали же об этом только 27% студентов.

О наличии на факультете академического консультанта знают 60% преподавателей и 30% обучающихся. В том, что такового нет, уверены 15% преподавателей и 20% обучающихся. Не владеют информацией об академическом консультанте 25% преподавателей и 50% студентов.

Регулярно обсуждают вопросы организации учебного процесса с консультантом 25% преподавателей и 6% студентов. Иногда - 25 и 15% преподавателей и обучающихся соответственно. Вообще не обращаются за помощью к академическому консультанту 50% преподавателей и 79% студентов.

У 100% преподавателей за время работы на основе балльно-рейтинговой системы не изменились взаимоотношения со студентами, хотя 70% из числа опрошенных изменили организационные формы работы в сторону увеличения доли самостоятельной работы. 74% студентов заявили о том, что их отношение к обучению с введением балльно-рейтинговой системы стало более ответственным, у 22% обучающихся отношение не изменилось, 4% опрошенных студентов считает, что стали менее ответственно относиться к своей учебной деятельности. Однако большинство обучающихся полагает, что с введением балльно-рейтинговой системы возросла доля самостоятельной работы: положительно ответили на этот вопрос 68% студентов.

45% опрошенных преподавателей испытывают максимальные затруднения при оценивании студентов; 20% - при составлении технологической карты и 10% - при отслеживании динамики достижений студентов.

43% опрошенных студентов заявило об отсутствии каких-либо трудностей в учебном

процессе на основе балльно-рейтинговой системы. Среди названных проблем лидируют сложности, связанные с подсчетом баллов (25%), решением организационных вопросов с преподавателями и ужесточением контроля (по 14% соответственно). Среди прочих названы следующие трудности: увеличение учебной нагрузки, потеря баллов за пропуски по уважительной причине, отсутствие единой системы оценивания по всем предметам, психологическая нагрузка и др.

На вопрос о достоинствах балльно-рейтинговой системы затруднились ответить 20% обучающихся. Столько же студентов заявили

об их отсутствии. Среди тех, кто попытался сформулировать достоинства данной системы организации обучения, 47% указали на возможность получить зачет или экзамен «автоматом», набрав необходимое количество баллов. К достоинствам также были отнесены следующие: мотивация к систематической работе, повышение чувства ответственности (8%); прозрачность в оценке знаний (4%); развитие самостоятельности (1%).

30% преподавателей заявили об отсутствии каких-либо достоинств балльно-рейтинговой системы. Столько же к достоинствам отнесли мотивацию обучающихся к систематической работе. 20% преподавателей указали на то, что их собственная педагогическая деятельность стала более организованной. Среди прочих достоинств были названы объективность оценки и усиление контроля учебных достижений студентов - по 10% соответственно.

На вопрос о недостатках балльно-рейтинговой системы затруднились ответить 30% обучающихся. 15% отметили сложность набора 90 баллов и получения высокой оценки в данной системе. К недостаткам также были отнесены следующие: невозможность восстановить пропущенные занятия, необъективность оценки, смещение акцента в учебной деятельности с получения знаний на погоню за баллами, отсутствие слаженности в деятельности преподавателей различных учебных дисциплин.

У преподавателей также нет единства в оценке недостатков балльно-рейтинговой сис-

темы. Среди недостатков они называют необходимость подсчета и распределения баллов; отсутствие нормативной базы и гибкости данной системы; погоню за рейтингом в ущерб знаниям. Отмечается также, что данная система недостаточно разработана.

Анализ полученных в результате опроса данных позволяет зафиксировать следующие особенности организации обучения на основе балльно-рейтинговой системы.

1. Многие преподаватели организуют учебный процесс на основе балльно-рейтинговой системы стихийно, не имея представления о сущности данной системы, педагогических технологиях индивидуализации образования. Этот факт объясняется прежде всего тем, что 40% участвующих в эксперименте преподавателей не прошли никакого обучения до начала работы.

2. Большинство студентов получает технологическую карту уже в ходе учебного процесса, следовательно, не имеют представления о задачах, содержании обучения, результатах, которых надо достичь, поэтому не могут заранее спланировать свою деятельность на ближайший семестр.

3. Характер использования технологической карты в работе показывает, что акцент делается не на утверждении обучающегося в позиции субъекта образования, который проектирует и отслеживает свою образовательную деятельность по технокарте, а на формальную сторону

- подсчет баллов. Этот факт подтверждается как студентами, так и преподавателями.

4. В качестве положительной тенденции можно отметить информирование обучающихся о требованиях программы, техниках изучения дисциплины, а также попытку значительного количества преподавателей познакомить студентов со стратегией работы по технокарте. Следует также подчеркнуть, что значительные расхождения в ответах преподавателей и студентов на данные вопросы объясняются социальной незрелостью обучающихся, отсутствием учебных умений, рефлексии своей деятельности. Личный опыт автора показывает, что даже многократное обращение к технологичес-

кой карте в ходе учебного процесса, обучение техникам самостоятельной работы воспринимается не всеми студентами, не говоря об единичных случаях такой работы.

5. В качестве особо неблагоприятной тенденции следует назвать тот факт, что на экспериментальных факультетах практически не реализуется служба академических консультантов. Если преподаватели хотя бы знакомы с ними, и половина из них иногда обсуждает с академическими консультантами вопросы организации учебного процесса, то более половины студентов вообще не знают о существовании такой должности.

6. Хотя студенты как первого, так и второго курса отмечают, что стали более ответственно относиться к своей учебной деятельности с введением балльной системы, преподаватели сходятся во мнении, что их взаимоотношения за это время не изменились. Это свидетельствует о неадекватной оценке обучающихся, а также о неудовлетворенности большинства преподавателей результатами обучения. Следует подчеркнуть, что при индивидуализации образовательного процесса сначала меняются формы работы в сторону увеличения степени самостоятельности обучающихся, в результате чего взаимоотношения преподавателей и студентов меняются в сторону партнерства, сотрудничества. В этом состоит суть системы.

7. Анализ трудностей, с которыми сталкиваются преподаватели и студенты в ходе учебного процесса, также подтверждает ранее установленный факт о том, что внимание обоих сосредоточено не на построении индивидуального маршрута в образовании, а на подсчете баллов.

8. Результаты проведенного исследования показывают, что не отработан вопрос о наборе баллов за пропуск занятий по уважительным причинам.

9. Анализ полученных данных свидетельствует о том, что нет единства в организации обучения среди преподавателей разных дисциплин, что повышает недовольство обучающихся системой, снижает авторитет организаторов образовательного процесса, т.к., по мнению

студентов, преподаватели слабо ориентированы в системе (это, вероятно, объясняется тем, что не все проходили специальное обучение). При отсутствии четкой картины происходящего у преподавателей трудно ожидать, что она сложится у студентов. В итоге - снижение результатов обучения.

10. Следует подчеркнуть, что целью введения балльно-рейтинговой системы является повышение мотивации к учебной деятельности, рост самостоятельности студентов, находящихся в роли субъекта образования, и, как следствие, улучшение результатов обучения. Однако в качестве достоинств системы этот факт редко отмечается. На первый план выходит формальная сторона вопроса - возможность избежать необходимости сдачи зачета или экзамена. В итоге это, вероятно, снижает эффективность обучения, т.к. обучающиеся овладевают минимумом, который оценивается в 50 баллов и соответствует удовлетворительной оценке, и довольствуются этим.

11. Вместе с тем зафиксирован достаточно высокий уровень требований для получения оценки «4» и «5». Студенты отмечают сложность набора девяноста баллов и тем более ста.

12. Обучающиеся затрудняются в ответе на вопрос о достоинствах и недостатках системы, что объясняется отсутствием умения анализировать деятельность.

13. Следует также подчеркнуть, что максимальные недовольства преподавателей и студентов связаны с необходимостью иметь дело с баллами и рейтингами, что вполне объяснимо, т.к. противоречит российскому менталитету.

Таким образом, анализ результатов исследования показал, что условия, необходимые для успешного функционирования балльно-рейтинговой системы, реализуются слабо.

На наш взгляд, для более успешной их реализации необходимо, во-первых, специальное обучение преподавателей, подключающихся к работе по данной системе, которое заключается в изучении сущности индивидуализации образовательного процесса, технологий ее осуществления. Кроме того, все организаторы образовательного процесса нуждаются в обсуждении результатов своей деятельности, обмене опытом, в т.ч. и по составлению технологических карт и работе по ним. Для этого можно использовать возможности методического семинара, заседаний кафедры и других совещаний, которые регулярно проводятся на кафедре.

Во-вторых, необходимо активизировать на факультетах службу академических консультантов, осуществляющих педагогическое сопровождение обучающихся, их индивидуальную информационную и педагогическую поддержку. Таковая позволит скоординировать также деятельность преподавателей учебных дисциплин и администрации факультетов. Обучающиеся смогут под руководством опытных специалистов выстраивать свой индивидуальный образовательный маршрут, анализировать и корректировать свою образовательную деятельность.

В-третьих, немаловажную роль играет соблюдение принципа, который условно можно сформулировать, как «единство в многообразии». Образовательную программу реализует несколько преподавателей, использующих различные учебно-методические комплексы, методы и формы работы, адекватные данной дисциплине программы. Но при наличии у каждого преподавателя своей авторской методики, индивидуального стиля работы необходимо некое единство их требований, которое выражается в балльной структуре оценки и обеспечит обучающимся психологически комфортные условия обучения.

Примечания

1 Байденко В.И. Болонский процесс: структурная реформа высшего образования Европы. М., 2002.

2 Золотарева Н.М. Современные тенденции развития высшего образования в России в контексте Болонского процесса. ПКЬ: www.rc.edu.ru\bologna (дата обращения: 11.12.2006).

Sokolova Maria

ORGANIZATION OF TEACHING FOREIGN LANGUAGES WITH THE USE OF CREDIT UNITS SYSTEM

The article is devoted to the analysis of the educational process in the PSU named after M.V. Lomonosov with the use of credit units system. Conclusions concerning its effectiveness are drawn by the author on the basis of questionnaire results analysis revealing the experience of teachers and students of the foreign languages department. The article contains recommendations for improving the educational process organization on the basis of score rating system.

Контактная информация: e-mail: arios@atnet.ru

Рецензент - Дружинина М.В., доктор педагогических наук, доцент, заведующая кафедрой иностранных языков Поморского государственного университета имени М.В. Ломоносова

УДК 004.942+004.434(045)

ТАРАСОВА Мария Степановна, кандидат технических наук, доцент кафедры информатики, вычислительной техники и методики преподавания информатики физического факультета Поморского государственного университета имени М.В. Ломоносова. Автор 59 научных публикаций, в т.ч. одной монографии и двух учебных пособий

ИННОВАЦИОННО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ТЕХНОЛОГИИ ОБУЧЕНИЯ СТУДЕНТОВ КОМПЬЮТЕРНОМУ МОДЕЛИРОВАНИЮ

Передача знаний студентам требует разработки специализированных программных средств, обеспечивающих получение прочного знания за более короткий промежуток времени. Важную роль приобретает взаимодействию слова и изображения, возможность визуализации абстракций, интерактивный режим взаимодействия. В статье представлены инновационно-методологические технологии обучения студентов компьютерному моделированию.

Инновационные технологии, компьютерное моделирование, программные средства обучения, визуализация, абстрактные понятии, интерактивные взаимодействия

Компьютерные технологии уже нашли широкое распространение на стадии контроля и проверки знаний, но сам процесс передачи знаний практически не претерпел серьезных изменений и требует дальнейшей проработки. Простое изложение новых сведений в виде компьютерных текстов не приводит к ускорению темпов образовательного процесса, требуется разработка специализированных программных средств, иных технологий передачи информации, которые смогли бы обеспечить получение прочного знания за более короткий промежуток времени.

При использовании компьютерных технологий в образовании важную роль приобретает взаимодействие слова и изображения. Как правило, новый теоретический материал излагается на уровне абстрактных понятий и часто бывает сложным для восприятия. Из одного и

того же текста разными субъектами извлекается разная информация, словесная формулировка бывает не всем и не всегда понятна, что порождает недоверие к слову, неуверенность, а иногда и просто потерю интереса к предмету изучения. Не секрет, что современных студентов отличает в своем большинстве слабая математическая подготовка, неумение анализировать, делать логические выводы. Абстрактные математические формулировки не доходят до сознания студентов, поэтому трудно воспринимается компьютерное математическое моделирование. Словесное объяснение на теоретическом уровне может не только не вызвать интереса, но наоборот, погасить всякую заинтересованность в изучении дисциплины.

Изучая действия с массивами и матрицами, студенты воспринимают этот курс, как чисто теоретический. Найти суммы, max, min,

упорядочить элементы массивов - подобные задачи для студентов носят чисто абстрактный характер. Они не вызывают особого интереса у студентов разных специальностей. Практическое наполнение конкретным содержанием значительно усиливает интерес. Решая простую задачу о получении максимального дохода при выпуске продукции, возникает вопрос о достижения максимума линейной функции в условиях отсутствия или наличия явных ограничений. В зависимости от этого применяются разные методы моделирования. Обычно первоначальная реакция студентов сводится к тому, что они в качестве основного фактора называют повышение цены продукции или выпуска самой дорогостоящей продукции. Без проведения расчетов наилучший результат неочевиден. Но проведение таких расчетов во время лекции требует значительных затрат времени; предварительное построение модели и иллюстрация с помощью компьютерных программ позволяют быстро изменить исходные данные и показать итоговый результат воздействия. Например, доход (О), полученный от продаж товара, зависит от объема продаж (V) и от стоимости единицы продукции ^). Но объем продаж

V в свою очередь зависит от стоимости S, т.е.

V есть функция S: V=f(S), тогда D=S*f(S). Получили нелинейную зависимость, это, как минимум, парабола выпуклая вверх. Минимальное значение этой функции равно нулю, когда товар отдан бесплатно ^=0) или вообще не реализован, ввиду его высокой стоимости (Д^)=0). Очевидно, что ни то, ни другое не устраивает производителя. А максимального значения функция D достигает внутри промежутка цен между нулем и максимальной ценой. Тогда приходит понимание, что не следует гнаться за максимальной ценой, а целесообразно принять некоторое промежуточное среднее значение. Демонстрация с помощью компьютерных обучающих программ сразу дает хорошую иллюстрацию, расчет, график, эмоциональное восприятие способствует лучшему пониманию и запоминанию. Уже в следующей задаче студенты начинают задумываться, что иногда в заданных условиях для получения максимального

дохода выгоднее выпускать более дешевую продукцию, но в больших количествах.

Представление понятий, явлений, процессов в виде динамических объектов, графиков, диаграмм, траекторий движения обеспечивает наглядно-образное восприятие учебного материала. Возможность визуализации абстракций -одна из важнейших особенностей компьютерных технологий. Очень важным является интерактивный режим взаимодействия, когда в процессе объяснения есть возможность непосредственного воздействия на объект изучения и его изменение.

Показать процесс в действии, иногда поразить воображение, привлечь внимание, создать яркое впечатление - все это помогает сохранить в памяти воспринимаемый материал надолго и способствует его качественному усвоению. Если абстрактные понятия воспринимаются левым полушарием, то правое полушарие формирует чувственную модель, что обеспечивает лучшее восприятие материала и создает единую означенную модель изучаемого понятия. Процесс общечеловеческого познания шел от чувственного к абстрактному. Индивидуальное освоение накопленного человечеством опыта также целесообразно начинать с создания чувственного образа с последующим переходом к обобщениям, абстрагированию и словесному описанию.

Не умея переносить знания из одного предмета в другой, применение уже известных сведений вызывает значительные затруднения при освоении новых понятий. Компьютерные технологии помогают связать в единый процесс сведения, формулировки, понятия, результаты, сделать выводы, найти наилучшие решения -все это способствует творческому осмыслению полученного знания.

Изучение метода Монте-Карло трудно для понимания студентов на уровне абстрактного пояснения. Проведение простого натурного эксперимента во время лекции одновременно всеми участниками помогает понять логику процесса. Все студенты рисуют в тетради квадрат, вписанную в него окружность, затем осуществляют неприцельное вбрасывание

в квадрат точки (опускаем конец пера ручки с небольшой высоты). Выясняем, куда попала точка. При единичном вбрасывании она может оказаться внутри окружности, вне окружности, но в квадрате, или вообще вне квадрата. Делаем вывод о непредсказуемости единичного случайного вбрасывания. Т.к. число бросаний должно быть достаточно велико (более 300), многократное испытание невозможно осуществить механически ручным способом. Применение компьютера, использование случайной функции RND предоставляет такую возможность. Демонстрируем в интерактивном режиме, отмечая разным цветом точки, попавшие в разные области, и изменяя число вбрасываний от 30 до 30 тыс. Благодаря быстродействию современных ЭВМ этот процесс очень нагляден, машинный эксперимент протекает практически мгновенно, эмоционально, результативно, доходит до сознания и легко запоминается. Метод иллюстрирует вычисление числа ^. Несмотря на случайность рассматриваемого процесса, приходит понимание сущности метода при его многократном воспроизведении, после чего можно рассматривать применение этого метода в других областях знаний для случайно протекающих процессов (задачи о поломке оборудования, о встрече и др.).

Очень полезным для создания творческой, активной обстановки на лекции, соучастия студентов в процессе обучения, побудительных мотивов получения нового знания является предварительная иллюстрация итогового результата.

В конечном счете изучение и освоение окружающего мира сводится к выявлению закономерностей, на основе которых можно выработать стратегию поведения в той или иной ситуации, предвидеть последствия воздействия на различные объекты на основе прошлого опыта, логических выводов, умозаключений, предсказать поведение системы в будущем. Прогноз -это научное предвидение будущего, основанное на познании его закономерностей в прошлом и настоящем. Сложно объяснить студентам традиционными методами вопросы прогнозирования во время лекционных занятий ввиду необходи-

мости обработки больших динамических рядов и острого дефицита времени. Например, прогнозирование авиаперевозок на последующий год предполагает обработку данных за предшествующие 36 месяцев, т.к. присутствуют сезонные колебания: в летние месяцы они увеличиваются, а в зимние сокращаются. Наличие гармонической составляющей может быть описано с помощью непрерывных периодических функций Sin(x) и Cos(x). Короткие динамические ряды не позволят увидеть характерные колебательные изменения. Даже простая запись исходных данных потребует значительных затрат времени, что совершенно нерационально. Ввиду инерционности процесса система сохраняет определенную стабильность в развитии и выявленные закономерности могут быть пролонгированы на некоторое время вперед. При наличии тренда и отсутствии бифуркационных «взрывов» можно экстраполировать найденные закономерности на некоторый период упреждения. Чем длиннее исходный ряд наблюдений, тем больше период упреждения, т.е. на больший период можно осуществить прогнозирование. Подобные задачи и методы просто ранее не рассматривались: ввиду недостатка времени, из-за невозможности их реализации ручным способом, хотя математические методы и были разработаны ранее. Сложности вычислительного характера, когда требовалась чисто механическая рутинная работа специалиста, его психологическая усталость, утомляемость, отвлечение внимания были неизбежны и приводили к ошибкам счета.

Появление вычислительной техники позволило освободить исследователя от этой нетворческой работы и сконцентрировать внимание на самой сущности изучаемого процесса. Будущие специалисты должны знать современные методы математического моделирования и уметь их реализовывать с использованием вычислительной техники. Но и объяснить студентам сами методы невозможно без применения новых информационных технологий. Разработанные компьютерные технологии в виде обучающих программ позволяют поэтапно показать весь процесс построения модели от анализа исходных данных, выдвижения гипоте-

зы, выявления закономерности, получения числовых характеристик, выявления погрешности и проведения расчетов. Причем студенты активно включены в весь процесс. Демонстрируем весь динамический ряд наблюдений, даем графическую иллюстрацию, сразу выявляется наличие или отсутствие тренда. Выдвигается гипотеза о наличии линейного тренда, способы доказательства студентам уже известны. Построение линии тренда происходит на глазах студентов, определяются параметры этой зависимости. Четкая графическая иллюстрация показывает наличие колебательных процессов относительно тренда. И тогда студентами выдвигается новая гипотеза: следует найти отклонения от тренда в каждой точке и описать их с помощью математических зависимостей с помощью периодических функций, что в дальнейшем и происходит. Таким образом, прогнозирование по методу «сезонной волны» сводится к выявлению линейного тренда и вычислению отклонений от тренда в каждой точке с использованием периодических функций, что соответственно дает возможность спрогнозировать результат с меньшей погрешностью. Математическая модель представляется достаточно простой, хотя сами формулы и вычисления могут носить и сложный характер, но для компьютера это не является препятствием. В интерактивном режиме можно менять время упреждения, увидеть в режиме реального времени результаты прогнозирования. По сравнению с традиционными формами обучения время объяснения сокращается в несколько раз, наличие заранее подготовленных печатных материалов еще более способствует этому, записываются студентами лишь основные положения,

а результативность значительно увеличивается,

о чем свидетельствует воплощение модели на практических занятиях.

Недостаточная обеспеченность аудиториями, компьютерным оборудованием снижает эффективность обучения. Фактически мы имеем дело со значительным разрывом во времени между теоретической и практической частью работы, когда студенты успевают забыть часть материала, и требуются дополнительные усилия на его воспроизведение. Практика показала, что проведение лабораторных и практических работ непосредственно после объяснения нового материала намного результативнее, студенты успевают выполнить не только основное, но и дополнительные задания.

В процессе объяснения параллельно с использованием новых информационных технологий студентам предлагаются и печатные материалы с изложением изучаемой темы, что также способствует лучшему восприятию, пониманию и позволяет избежать ошибок переписывания. Еще эффективнее было бы иметь в постоянном пользовании раздаточные печатные материалы, куда каждый обучаемый мог бы вносить для себя пояснения, но это требует значительных материальных затрат на их издание.

Как при объяснении, так и при проведении лабораторных занятий происходит общее сокращение времени на освоение новой информации примерно на 20-25%. Практически все студенты не просто справляются с заданием, а сами пробуют корректировать и изменять модель, что, конечно, способствует лучшему усвоению и закреплению изучаемого материала.

Примечания

1 Жданов Э.Р., Маликов Р. Ф., Хисматуллин Р. К. Компьютерное моделирование физических явлений и процессов методом Монте-Карло: учеб. пособие. Уфа, 2005.

2 Маликов Р. Ф. Основы систем компьютерного моделирования: учеб. пособие. Уфа, 2008.

3 Макарова Н.В., Титова Ю.Ф. Методология и практика моделирования в курсе информатики // Тр. междунар. науч.-техн. конф., 24-28 июня 2003 г. СПб., 2003. С. 55-62.

4 Самарский А.А., МихайловА.П. Математическое моделирование: Идеи. Методы. Примеры. М., 2002.

Tarasova Maria

INNOVATIVE METHODOLOGICAL TECHNOLOGIES OF TEACHING STUDENTS COMPUTER MODELING

To instruct students successfully we have to develop special programs which can ensure getting profound knowledge within a shorter period of time. The combination of a word and an image is becoming of a great importance as it enables visualization of abstract things and interactive mode of relations. Innovative methodological technologies of teaching students computer modelling are presented in the article.

Контактная информация: e-mail: c.inform@pomorsu.ru

Рецензент - Шабанова М.В., доктор педагогических наук, профессор кафедры методики преподавания математики Поморского государственного университета имени М.В. Ломоносова

ЛОМОНОСОВСКИЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ ПРОЕКТ ДЛЯ ЕВРОПЕЙСКОГО СООБЩЕСТВА

9-10 сентября 2009 года Поморский государственный университет имени М.В. Ломоносова (г. Архангельск) стал местом интересных встреч, острых дискуссий, обмена мнениями. Насыщенный и напряженный формат работы был задан международной научно-практической конференцией «Ломоносовский образовательный проект для Европейского сообщества», которая проводилась в рамках федеральной программы мероприятий, посвященных 300-летию со дня рождения М.В. Ломоносова, при поддержке и участии Федерального агентства по образованию, Российской академии образования, администрации Архангельской области. Цель конференции - обобщение опыта реализации европейской парадигмы развития науки и высшего образования в российском контексте, анализ перспективных направлений и форм деятельности вузов России как субъектов единого европейского научного и образовательного пространства.

Поморский университет был выбран в качестве научной площадки конференции неслучайно. Вуз в течение 52 лет носит имя великого Ломоносова. Трепетное отношение к его имени, к памяти о нем определяет фокус деятельности университета на научные достижения, высокий уровень организации и качество образовательной практики. М.В. Ломоносов для университета не только человек, не только ученый, не только земляк, он - смыслообразующая идея. Именно поэтому краткая формулировка миссии Поморского университета звучит так: «Воплощая идеи Ломоносова, служить интересам России и Севера».

В конференции приняли участие несколько десятков ученых из вузов различных регионов России (Москва, Санкт-Петербург, Новосибирск, Сыктывкар и др.) и севера Европы (Норвегия и Финляндия). Их встречи проходили как в форме традиционных пленарного и секционных заседаний, так и в формате круглых сто-

лов, открытых лекций, мастер-классов, стендовых докладов, книжных выставок и творческих мастерских.

«Когда в Архангельске на базе ПГУ создавался Норвежско-Поморский центр, ученые из разных стран в прямом и переносном смысле говорили на разных языках, - отметил на открытии конференции вице-президент Российской академии образования Виктор Болотов. - Сейчас все изменилось, найдены партнерские подходы к развитию образования. Ориентация на международную кооперацию является залогом успешного вхождения российского образования в завтрашний день».

Единодушие в понимании проблем образования, общий «язык» в обозначении проблем высшей школы и подходов к их решению и в то же время нестандартность, яркость позиций, полемичность содержания - вот емкое и краткое описание атмосферы конференции.

Творческий и дискуссионный характер общения маститых и молодых ученых, студентов был задан пленарными докладами. Их тематика позволяет лишь отчасти представить настроение участников заседания, где три часа работы прошли на едином дыхании.

Ректор Российского государственного торгово-экономического университета С.Н. Бабурин поделился своим видением ценностей и приоритетов современного образования. ТС. Буторина, профессор Архангельского государственного технического университета, осветила традиции отечественного университетского образования через личность М.В. Ломоносова. Бъерн Саг-дал, профессор Университетского колледжа Буде (Норвегия), руководитель координационного центра по программе «Бакалавр приполярного реги-оноведения» показал возможности развития знаний через партнерство на примере циркумполярного северного научного сообщества. Проректор по учебной работе ПГУ имени М.В. Ломоносова профессор Н.И. Николаев, определяя пози-

цию ученого в мире его поступка, изложил видение М.В. Ломоносовым «пользы наук». «Эйлер, Вольф и Вольтер знали Ломоносова. А вы?» -обратилась с вопросом Т.М. Моисеева, заведующая отделом «Музей М.В. Ломоносова» государственного учреждения «Музей антропологии и этнографии имени Петра Великого (Кунсткамера) Российской академии наук». В своем выступлении она приоткрыла новые грани научного таланта М.В. Ломоносова.

О современных проблемах астрономии говорил А.М. Черепащук, директор Государственного астрономического института имени П.К. Штернберга Московского государственного университета имени М.В. Ломоносова, академик РАН. Его увлекательный доклад был посвящен новым видам материи во Вселенной. Ю.В. Попков, заместитель директора Института философии и права Сибирского отделения Российской академии наук, представил личность М.В. Ломоносова в контексте метафизики Севера.

Значимыми дискуссионными площадками по актуальности и масштабности обсуждаемых проблем стали круглый стол «Совместные образовательные программы и система совместных степеней: современные вызовы и возможности» (руководитель директор Норвежско-Поморского университетского центра, кандидат философских наук М.Р. Калинина) и секция «Междисциплинарная информационная среда в образовании, науке и культуре» (руководитель директор Центра повышения квалификации работников культуры при Комитете по культуре Архангельской области, кандидат философских наук, доцент С.Х. Ляпин)

В программе круглого стола был представлен опыт Поморского университета в реализации совместных с североевропейскими вузами образовательных программ: бакалавриата -«Приполярные науки» и магистратуры - «Сравнительная социальная работа в Арктике». Общее мнение участников круглого стола выразилось в том, что международные образовательные программы станут основой нового качества в межуниверситетском и региональном сотрудничестве.

В процессе обсуждении проблем информатизации образовательной среды вуза и электронных библиотек были представлены опыт, и видение решения поднятых проблем.

Конструктивный диалог состоялся во время работы секции «Междисциплинарная информационная среда в образовании, науке и культуре». Началом дискуссии послужил доклад директора информационно-вычислительного центра Поморского университета А.Е. Гильдебран-та «Развитие сервис-ориентированной информационной среды в Поморском государственном университете имени М.В. Ломоносова». Были высказаны различные мнения, но вместе с тем участники конференции остались едины во мнении, что новое качество образования может быть достигнуто только в условиях значительного расширения информационного пространства студентов и преподавателей, его содержательного и структурного обновления, а также в условиях открытости и доступности источников информации. Опыт Поморского университета в этом отношении заслуживает самого пристального внимания.

Этот вывод получил подтверждение при обсуждении выступления доктора филологических наук, профессора Н.В. Дранниковой, посвященного анализу деятельности университетского Центра изучения традиционной культуры Европейского Севера. Особое внимание участники секции обратили на специфику электронной версии фольклорного архива, мультимедийную базу данных архива, информационно-справочную систему.

Одной из основных составляющих процесса информатизации образования в целом является внедрение сетевых технологий в работу вузовских библиотек, обеспечение эффективного доступа к разнородным распределенным информационным ресурсам, позволяющим включить университет в российское и мировое информационное и научно-образовательное пространство.

Этим проблемам были посвящены доклады заведующего отделом электронных библиотек НПЦ «Информрегистр» К.В. Вигурского, директора Архангельского областного центра повышения квалификации специалистов культуры

С.Х. Ляпина, главного библиографа отдела краеведения «Русский Север» Архангельской областной научной библиотеки имени Н.А. Добролюбова Т. В. Фроловой, сотрудников научной библиотеки 111У имени М.В. Ломоносова.

Вместе с тем информатизация вуза представляет собой процесс, определяющий системное развитие такого специфического информационного предприятия, каковым является классический университет.

Подводя итоги заседания секции, проректор по учебной работе университета О.В. Русинов подчеркнул, что речь должна идти о системном подходе, т.к. цель информатизации университета - развитие и совершенствование научно-образовательной среды, обеспечивающей повышение качества образовательного процесса, уровня научных исследований и всестороннюю интеграцию ПГУ имени М.В. Ломоносова в национальную и мировую систему образования.

Информационным пиком конференции стали открытые лекции и творческие встречи. Студенты и преподаватели физического, математического и естественно-географического факультетов имели возможность задать любые вопросы и получить информацию из «первых уст» директора Государственного астрономи-

ческого института имени П.К. Штернберга Московского государственного университета имени М.В. Ломоносова Анатолия Михайловича Черепащука. Студенты гуманитарных факультетов совершали «открытия» вместе с заместителем директора Института философии и права Сибирского отделения Российской академии наук, доктором философских наук, профессором Юрием Владимировичем Попковым на его открытой лекции «Северная цивилизация: от мифа к реальности». Ректорат и начальники управлений университета обсудили насущные проблемы академической науки и перспективы развития высшего образования с вице-президентом Российской академии образования Виктором Болотовым.

Итоги конференции подведены, но работа по реализации цели конференции продолжается. Готовится к выпуску серия книг под общим заголовком «Ломоносовский образовательный проект». Сюда войдут материалы, представленные в докладах и выступлениях участников конференции, материалы студенческих научных чтений; а также труды ученых Поморского уни-верстиета. Это достойный финал, воплощающий идею М.В. Ломоносова о просветительской функции науки и университетского образования.

Старостина Е.Н.,

кандидат педагогических наук, доцент кафедры педагогики начального образования и социальной педагогики Поморского государственного университета имени М.В. Ломоносова

ИМЯ И ДЕЛО ЛОМОНОСОВА В XXI ВЕКЕ

Осипов В.И. Философия М.В. Ломоносова : моногр. Архангельск: Поморский университет, 2009. 137 с.: ил.

М.В. Ломоносов и проблемы развития современного российского общества : моногр. / Н.П. Залывский и др.; науч. ред. Н.П. Залывский. Архангельск: Поморский университет, 2009. 181 с.: ил.

Уроки с Ломоносовым : учеб. пособие для учащихся 7-9 кл. / сост.: Е.Н. Старостина, О.Ю. Образцова. Архангельск: Поморский университет, 2009. 139 с.: ил.

М.В. Ломоносов: личность и научно-образовательная деятельность : сб. / сост. и отв. ред. В.И. Голдин. Архангельск: Поморский университет, 2009. 213 с.: ил.

Ломоносовский образовательный проект : материалы междунар. науч.-практ. конф., Архангельск, 8-11 сентября 2009 г. Архангельск: Поморский университет, 2009. 236 с.: ил.

В рамках подготовки к празднованию 300-летия со дня рождения выдающегося ученого с мировым именем и нашего земляка М.В. Ломоносова Поморский университет инициировал в 2009 году подготовку и издание серии книг, посвященных этой дате. Иначе говоря, речь шла о создании современной Ломоносовской библиотеки. В результате предпринятых усилий к концу 2009 года в университете вышли в свет: две монографии, учебное пособие и два сборника статей и материалов, посвященные ломоносовской тематике, и это стало добрым началом в формировании Ломоносовской библиотеки. Издания осуществлены при финансовой поддержке Федерального агентства по образованию и в соответствии с Планом мероприятий по подготовке и проведению 300-летия со дня рождения М.В. Ломоносова, утвержденного распоряжением Правительства РФ от 19 июля 2007 года.

В опубликованной серии книг особое место занимает монография патриарха университета, известного философа, человека который работает в вузе уже 45 лет, профессора В.И. Осипова «Философия М.В. Ломоносова». В книге анализируется место и роль философии в его жизни и мировоззрении, понимании им философии в соотношении с наукой и религией, в рамках его «натуральной» (естественнонаучной) философии. Исследуются онтологические и гно-

сеологические воззрения Ломоносова, его философия науки. В сфере его социальной философии раскрываются социологические, этические и эстетические воззрения. Источниковой базой монографического исследования стали сочинения самого М.В. Ломоносова, позволившие проанализировать различные, в т.ч. новые, не являвшие раньше предметом изучения, аспекты его творчества.

Детальный анализ основных философских составляющих мировоззрения Ломоносова позволил автору прийти к выводу, что в его научном и художественном творчестве весьма действенным и плодотворным было мыслительное начало, стремление во всем дойти до сути, до глубинных основ, движущих причин. Для Ломоносова важным было не только получить новое конкретное знание в той или иной области исследования, но и понять изучаемой явление, уяснить его сущностные характеристики, теоретически объяснить их. Практическая реализация этой методологической установки неизбежно выводила на философский подтекст исследуемых проблем, на соответствующую логику и терминологию в понятийном оформлении результатов исследования. Философия в таком ее практическом преломлении, убежден автор монографии, предстает как существенно важный компонент процесса познания в творчестве Ломоносова, как естественное и необходимое

функциональное претворение познающего ума в теоретической сфере конкретных наук, в частности в естествознании. Ломоносов, сознавая это обстоятельство, характеризовал теоретическое естествознание как «натуральную философию».

Одним из стержневых направлений исследования в монографии стала диалектика взаимоотношений. Автору этой рецензии этот сюжет показался очень интересным в связи с собственным изучением проблем науковедения

и, в частности, осмыслением того, как наука, познавая саму себя, постепенно выходила из-под покровительственной опеки философии.

В целом, по утверждению автора монографии, весь комплекс философских проблем онтологического, гносеологического и методологического характера «в их сущностных решениях Ломоносовым на прочном фактуальном естественнонаучном основании весьма доказательно свидетельствует о действенном и плодотворном функционировании существенного философского компонента в научном творчестве первого российского академика, его теоретическом мышлении». Ломоносов на примере собственной исследовательской деятельности, своей «натуральной философии», считает профессор

В.И. Осипов, убедительно подтвердил и конкретно раскрыл органическую взаимосвязь и успешное функционирование философии и естествознания на их общей познавательной основе, в их едином познавательном освоении мира.

Несомненный интерес представляет коллективная монография «М.В. Ломоносов и проблемы развития современного российского общества» подготовленная группой авторов - преподавателей Поморского университета под руководством профессора, заведующего кафедрой экономики и декана факультета технологии и предпринимательства Н.П. Залывского. Предметом осмысления в ней стали экономические и педагогические воззрения Ломоносова. В монографии предлагается новая версия обозрения научного наследия Ломоносова, осуществляется творческая инвентаризация его суждений по социально-экономическим процессам, дается оценка хозяйственно-экономического

опыта великого помора, описывается зависимость его педагогических воззрений и методов обучения художественному мастерству.

Рецензируемое монографическое исследование представляет собой, по утверждению авторов, произведение в рамках научного ломо-носововедения и является важным звеном в патриотическом просвещении и воспитании молодых россиян. Научное наследие М.В. Ломоносова раскрывается авторами данной монографии сквозь призму современности, актуальных проблем функционирования рыночной экономики, развития Европейского Севера и Арктики.

Несомненную ценность представляет подготовленное коллективом авторов учебное пособие «Уроки с Ломоносовым», предназначенное для учащихся 7-9 классов. Книга знакомит школьников с жизнью и деятельностью русского ученого, рассказывает о его научном творчестве в различных отраслях знаний. В первой части издания дается характеристика Поморского Севера, земли на которой появился на свет и вырос Ломоносов, раскрываются основные вехи жизненного пути. Вторая часть книги состоит из шести уроков, материал которых может быть использован на занятиях, посвященных Ломоносову: химия, физика, история, русский язык, литература, география. Представленные в книге сведения могут, по мнению авторов, послужить своего рода «историческим фундаментом» в изучении отдельных тем и вопросов в рамках учебных предметов.

Содержание книги призвано стать основой для разработки и сопровождения спецкурсов или факультативов, посвященных М.В. Ломоносову. Отдельные части и уроки пособия могут быть использованы на занятиях по различным дисциплинам, а также во внеучебной деятельности. Издание снабжено библиографическим списком литературы для учителей и учащихся.

Сборник научных статей «М.В. Ломоносов: личность и научно-образовательная деятельность» открывается приветствием председателя Совета Федерации Федерального Собрания Российской Федерации С.М. Миронова, адресованным к читателям книги, в котором подчер-

кивается значение личности и наследия этого выдающегося сына России, имя и дело которого являются «законной гордостью россиян и путеводной звездой для российской науки». В рецензируемом издании опубликован также вступительный материал, посвященный предстоящему юбилею Ломоносова, личности и деятельности этого выдающегося человека, подготовленный председателем Архангельского областного Собрания депутатов, первого вице-президента Ломоносовского фонда В.С. Фортыгина и генерального директора этого фонда Г.П. Доб-руновой.

В сборнике, составителем и главным редактором которого являлся профессор В.И. Голдин, помещены статьи ученых и преподавателей Поморского университета, МГУ имени М.В. Ломоносова и некоторых других учреждений, в которых раскрываются родовые корни Ломоносова, феномен его личности, ломоно-сововедение как историко-педагогическая проблема, вклад ученого в развитие различных отраслей науки, образования, культуры, производства. Лейтмотивом издания стало утверждение о том, что ломоносовское научное, образовательное и культурное наследие не утратило актуальности и сегодня и является примером созидательного и жизнеутверждающего творчества. Именно от развития науки, прогресса образования и культуры, от духовно-нравственного потенциала нации, силы духа и воли росси-

ян в решающей степени будет зависеть будущее нашей страны.

Большой интерес представляет опубликованный сборник материалов международной научно-практической конференции «Ломоносовский образовательный проект», которая состоялась в Поморском университете в сентябре 2009 года. Сборник вышел в свет под общей редакцией профессора ИР Луговской, а составителем его выступил доцент П.С. Журавлев. Издание состоит из трех частей. В первую вошли материалы приветствий, поступившие в адрес участников конференции от руководства Федерального агентства по образованию, Российской академии наук, Российской академии образования, Российской академии естественных наук, администрации Архангельской области, Архангельского областного собрания депутатов и др. Во вторую часть вошли доклады пленарного заседания, представленные ведущими учеными России. Заключительную часть сборника составили материалы докладов, сделанных на секциях научной конференции.

Таким образом, представленные рецензируемые книги составили в совокупности интересный комплекс изданий разного жанра, который достойно представляет Поморский университет имени М.В. Ломоносова в творческом содружестве с коллегами из ведущих университетов и научных учреждений страны и мира.

Голдин В.И., доктор исторических наук, профессор, проректор по научной работе Поморского государственного университета имени М.В. Ломоносова

ВЕСТНИК ПОМОРСКОГО УНИВЕРСИТЕТА

Научный журнал

№ 3/2010

Гуманитарные и социальные науки

Ответственный редактор Н.Ю. Флотская Директор издательства В.П. Базаркина Редактор Е.В. Угрюмова Перевод Н.В. Панютиной

Свидетельство о регистрации ПИ № 77-15400 выдано 12 мая 2003 года Министерством РФ по делам печати, телерадиовещания и средств массовых коммуникаций

Подписной индекс журнала «Вестник Поморского университета» - 38555

Подписано в печать 20.05.2010. Бумага писчая. Формат 84 * 108 Vie.

Усл. печ. л. 17,85. Уч.-изд. л. 13,02. Тираж 1000 экз. Заказ N° 108

Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Поморский государственный университет имени М.В. Ломоносова»

163002, г. Архангельск, просп. Ломоносова, 4

Издательство имени В.Н. Булатова Поморского государственного университета имени М.В. Ломоносова 163002, г. Архангельск, просп. Ломоносова, 6 E-mail: publish@pomorsu.ru

ПОПРАВКА

Редакционная коллегия журнала извещает, что по вине отправителей статьи произошла ошибка: автором статьи «Влияние Интернет-вокабуляра на развитие литературного английского языка», опубликованной в № 7 за 2009 год, является не Н.А. Ахренова, а О.В. Обухова.