CC BY
56
ЛИНГВОМЕТОДИКА
КИТАЙСКОЕ КИНО: ОРГАНИЗАЦИОННЫЕ И ЛИНГВОМЕТОДИЧЕСКИЕ ОБОСНОВАНИЯ В ПРАКТИКЕ ПРЕПОДАВАНИЯ СОВРЕМЕННОГО КИТАЙСКОГО ЯЗЫКА
Статья первая Т.В. Демидова, С.А. Баров
Кафедра иностранных языков Факультет гуманитарных и социальных наук Российский университет дружбы народов ул. Миклухо-Маклая, 10а, Москва, Россия, 117198
Статья посвящена проблеме лингвистических особенностей китайского языка и разработке учебных программ обучения китайскому языку с использованием киноматериалов. Проанализирована специфика использования киноматериалов и представлена авторская методика.
Ключевые слова: организационные и лингвометодические разработки, образовательная методика, киноматериалы, практические материалы.
Китайский язык — один из самых сложных языков в мире. Практика преподавания показывает, что наибольшие трудности возникают при овладении звуковым и лексико-семантическим строем китайского языка, поскольку типологически, по структуре это изолирующий язык [1]. Носителю языка флективного типа, например, русского языка, при овладении китайским языком очень трудно преодолевать логико-языковые константы своего языкового сознания, своего видения мира и еще более трудно преодолевать акустические константы своего «слышания» мира [2].
В рамках нашей проблематики наиболее важными являются два аспекта языка — фонологический и лексико-семантический (1). В русском языке основным смыслоразличительным элементом является фонема, например дом-том, как сегментное средство языка, и лишь иногда ударение как супрасегментное, например, мука-мука. В китайском же языке смыслоразличительная функция лежит не столько на сегментных средствах (фонемах), сколько на супрасегментных — тонах как некоторых музыкальных характеристиках слога.
При восприятии речи на слух русское «ухо» ориентировано на различные произвольно организованные в слоги звукосочетания как знаки словесных значений, тогда как в китайском языке «ухо» должно быть в первую очередь настроено на улавливание музыкального рисунка различных комбинаций довольно однообразных в фонемном выражении слогов (их количество немногим более четырехсот).
Все многообразие в семантическом плане китайской лексики фонетически очень однообразно и опознается в речи с опорой на тон.
Опыт преподавания китайского языка показывает, что формирование зву-копроизносительных навыков на базе имеющихся учебных материалов в виде традиционных учебников и пособий происходит достаточно успешно, и чуждое русскому языку музыкальное тонирование слогов усваивается достаточно быстро, тогда как навыки верной идентификации слоготонированной «живой» речи усваиваются с большим трудом. Формированию этих навыков посвящены специальные китайские учебники тинли (тренировка силы слушания), и их использование в некоторой мере помогает разрешить проблемы аудирования, но не в той мере, которая обеспечивала бы свободное восприятие речи на слух. Корни этих проблем лежат не столько в сфере собственно лингвистической, но в большей степени в сферах психолингвистической, когнитивной и прагматической, и их можно, в частности, рассматривать в рамках теории известного семантического треугольника Огдена—Ричардса как соотношение знака (звуковой оболочки слова), сигнификата (как значения слова) и денотата (как предмета, с которым соотнесен данный знак).
Формирование связи между этими тремя сторонами семантического треугольника в сознании изучающего язык и является формированием соответствующего навыка, чаще всего лексико-фонетического. Чем меньше языки по этим трем аспектам отличаются друг от друга, тем больше оснований изучать новый язык с опорой на денотативно-сигнификативную систему родного языка, поскольку незнакомой величиной в этой «троице» будет лишь один угол — новый звуковой образ, собственно знак. Случаи такового совпадения нечасты даже в родственных языках, сопоставление же русского с китайским дает еще более контрастную картину. Это означает, что при изучении лексико-фонетической системы китайского языка необходимо встраиваться в такую систему концептов и форм их означивания, которая релевантна китайской языковой картине мира, что проще всего происходит в естественной языковой среде.
Многие русскоговорящие, приезжая в Китай без языковой подготовки по необходимости достаточно быстро овладевают некоторым разговорным минимумом и, не подозревая о существовании тонов, артикулируя на русский манер китайские слова, тем не менее, могут понимать на слух китайскую речь (естественно, в рамках ограниченной тематики). Это говорит о том, что наиболее трудно поддающийся овладению в условиях ВУЗа навык аудирования в живой языковой среде становится доступным. Таким образом, проблема методики формирования
указанного навыка в рамках университетских программ должна решаться с помощью создания некоторых суррогатных языковых ситуаций, и представляется, что наиболее эффективным здесь может быть методика использования игрового кино на занятиях по китайскому языку.
Теорию семантического треугольника можно трактовать расширительно не только применительно к слову, но и к более высоким уровням организации языка — словосочетанию, фразе, синтагме или даже предложению и тексту, т.к. каждое из этих средств выражения референтно некоторому денотату, отрезку действительности или ситуации, а с другой стороны — некоторому значению, сигнификату или понятию, концепту, идее. В языке все взаимосвязано. Типологически и этнически специфическая фонетическая система языка коррелирует со специфически этнической лексической системой.
Применительно к нашей теме наиболее значимыми являются те факты языка, которые препятствуют формированию навыков аудирования. Известно, что в китайском языке представлено ограниченное число слогов со строго фиксированным составом фонем и четкой структурой, в путунхуа их 1324, то есть некоторый закрытый список. На базе этого конечного числа слогов в китайском языке строится весь лексический запас, который по своей сути не может быть конечным и является открытым множеством. Следствием такой качественно-количественной асимметрии является огромное количество омонимов в лексике китайского языка [3].
Для распознавания омонимов необходимо подключать не только фонетические навыки, но и знания, опирающиеся на лексико-семантические и грамматические реалии. Наши учебники трудно упрекнуть в неразработанности этой канвы языка, но и здесь применение киноматериалов наряду с традиционными средствами обучения помогает активировать навык и закрепить его. С помощью кино связь между некоторой экстралингвистичесокй ситуацией и ее словесным или фразовым выражением закрепляется в памяти обучающегося с опорой на художественный образ, иллюстрирующий необходимость использовать тот или иной языковой знак. Эмоциональная составляющая, подогревающая интерес к содержанию фильма, служит дополнительным стимулом для закрепления этой связи.
Итак, с помощью кино возможно оптимизировать навыки аудирования как правильного понимания на слух речи, произносимой в естественной языковой среде. Ведь именно этот навык наиболее труден для восприятия носителя русского языка, и на то есть лингвистические причины этого. Одним словом, речь идет о формировании рецептивных навыков.
В задачи входит не только обучение пассивной, рецептивной функции, но и активной продуктивной функции, а именно — навыкам говорения, речепроизводства. Говорению как творческому акту научить очень трудно, и причина этой трудности опять-таки лежит в несопостовимости русского и китайского языков по лексико-семантическим осям. В китайском языке невозможно выделить мельчающую единицу языка, которая бы по своим лексико-грамматическим характери-
стикам совпадала с тем, что принято понимать под словом в индоевропейских языках. Мельчайшей семантически значимой единицей китайского языка является однослог-корнеморфема [4], который письменно закреплен иероглифом. На его основе в речи создаются двусложные слова. При этом законы такого словопроизводства не являются эксплицитными. В словарях эти «речевые» слова не фиксируются, поскольку их значения очевидны для носителей языка и по форме они скорее напоминают открытые словосочетания (слогосочетания).
Усвоение законов, по которым строятся эти речевые слова на данном этапе развития китайского языкознания и соответствующего преломления его в практических учебниках, не представляется возможным, поэтому следует довольствоваться возможностью постижения их на подсознательном уровне, что осуществимо только при освоении огромного количества различных языковых комбинаций в неповторяющихся контекстах. Отработка этого максимума физически невозможна, так как требует огромного напряжения умственных способностей и развития навыков запоминания. Иллюстрация же словоупотребления на киноматериале помогает усваивать их в комфортных эмоционально-психологических условиях. Кроме того, киноматериал является прекрасным поводом развернуть беседу в связи с сюжетной линией фильма или обыграть ее в учебно-ролевых играх. Таковы краткие лингвистические предпосылки изучения китайского языка с помощью кино.
Кинофильмы существенно отличаются от художественной литературы по источнику и форме подачи информации. В художественной литературе таковым является собственно текст как совокупность знаковых единиц, объединенных смысловой связью и выстроенных в определенной последовательности. В игровом художественном кино — это последовательное объединение знаковых (звуковых) единиц и зрительных образов, запечатлевших действия, поступки героев и окружающие их обстоятельства. При восприятии собственно текста у субъекта задействован только зрительный канал, в направлении от письменного знака к его значению, что может быть окрашено какими-то личными коннотациями читающего. Это позволяет «увидеть», представить денотат, то есть некоторую внетекстовую действительность с опорой не только на языковое сознание как сознание коллективного этноса, но и на индивидуальное языковое сознание, окрашенное личным опытом и психологическими факторами. При просмотре кинофильма задействованы два канала восприятия — зрительный и слуховой. Зрительный направлен на восприятие поступков, действий героев и окружающей их действительности, слуховой направлен главным образом на речевую репрезентацию героев.
Собственно лингвистическая, языковая информация или информация текстовая представлена речью персонажей. При восприятии кинотекста мы ограничены в возможностях по-своему интерпретировать те или иные слова, так как внеязыковой контекст детерминирует однозначное толкование того или иного высказывания или слова. Таким образом, при изучении языка с помощью кинотекста мы не попадаем в ловушки собственного языкового сознания, а оказыва-
емся загнанными в языковое сознание носителя языка, где явлена однозначная референция между словесным знаком и денотатом. На самом деле это идеальная атмосфера для формирования любых речевых навыков, не обремененных лингвистическим опытом родного языка. Представляется, что именно по этой причине кинотекст следует предпочесть любому художественному тексту. Единственным минусом кино является низкая концентрация словесного представления в рамках достаточно продолжительной киноверсии (обычно около полутора часов). Этот недостаток может быть компенсирован рационально организованной подачей материала и его методической разработкой.
Методике использования кино и видео при изучении иностранных языков посвящено немало исследований. В основном они отражают конкретные приемы использования кино на практических занятиях по английскому, немецкому и другим западноевропейским языкам. Многие рекомендации и виды работ, предлагаемых авторами, можно использовать и на занятиях по китайскому языку, но в силу специфики и особенностей китайского языка такое заимствование предполагает их значительное модифицирование и детальную проработку организационных аспектов преподавания программы. Не менее важное место следует отвести рассмотрению специфики внедрения тех методических приемов, которые способствуют усвоению наиболее трудно поддающихся изучению особенностей китайской речи. В связи с типологическими особенностями китайского языка — это восприятие речи на слух и ее продуцирование. Проблемы формирования этих языковых компетенций в первую очередь касаются низших уровней языка — слого-фонем [5] и слогоморфем как составных элементов сложного слова. Методики, описывающие изучение европейских языков, не могут касаться этих вопросов в связи с минимальным представлением таких категорий в данных языках. Итак, на повестке дня анализ и разработка двух основных комплексов проблем: организационного и методического.
ПРИМЕЧАНИЕ
(1) Использование кинофильмов в процессе преподавания иероглифики лишь косвенным образом может способствовать овладению иероглифическими знаниями (при просмотре фильма с субтитрами и при восстановлении текста фильма в письменном виде).
ЛИТЕРАТУРА
[1] Коротков Н.Н. Основные особенности морфологического стоя китайского языка. — М., 1968.
[2] Драгунов А.А. Исследования по грамматике современного китайского языка. Ч. 1. — М.-Л., 1952.
[3] Хаматова А.А. Омонимия в современном китайском языке. — М.: АСТ Восток-Запад, 2006.
[4] Солнцев В.М. Очерки по современному китайскому языку. — М., 1957.
[5] Иванов А.И., Поливанов Е.Д. Грамматика современного китайского языка. — М., 1930.
CHINESE CINEMA AND FILMS: ORGANIZATIONAL AND LINGVO-METHODICAL BASES IN PRACTICE OF TEACHING MODERN CHINESE
First article T.V. Demidova, S.A. Barov
The Department of Foreign Languages Faculty of Humanities and Social Sciences People's Friendship University of Russia Miklukho-Maklaya Str., 10a, Moscow, Russia, 117198
The article deals with the problems of Chinese language peculiarities and the elaboration of teaching methods and programmes including Chinese films and cinema language presentation. Unique authors' methods are developed proceeding from specific usage of film and cinema materials prese3ntation.
Key words: organizational and lingvomethodical developments, educational methods, film and cinema materials, practical presentation.
