CC BY
57
References
1. Zhirkova Z. S. Pedagogical practice of students - preparation for the main types of professional activity [Pedagogicheskaja praktiki studentov - podgotovka k osnovnym vidam professional'noj dejatel'nosti]. Fundamental research [Fundamental'nye issledovanija]. 2012. № 6-2. P. 360-364. Available at: http://fundamental-research.ru/ru/article/view?id=29992 (accessed 22.10.2015). (In Russian).
2. Ketrish E. V. Formation of the design competence of future teachers in the process of continuous pedagogical practice [Formirovanie proektirovochnoj kompetencii budushhih pedagogov v processe nepreryvnoj pedagogicheskoj praktiki] : abstract of dissertations ... candidate of pedagogical sciences: 13.00.08. Ekaterinburg, 2013. 24 p. (In Russian).
3. Kildishova N. A., Kharitonova I. V. Organization of pedagogical practice of university students [Organizacija pedagogicheskoj praktiki studentov universitet]. Integration of education [Integracija obrazovanija]. 1998. № 3-4. Available at: http://cyberleninka.ru/ article/n/organizatsiya-pedagogicheskoy-praktiki-studentov-universiteta (accessed 22.04.2016). (In Russian).
4. Polezhaeva O. A. Modern aspects of professional training of students in the pedagogical practice [Sovremennye aspekty professional'noj podgotovki studentov v ramkah pedagogicheskoj praktiki]. Young Scientist [Molodoj uchenyj]. 2012. № 5. P. 482-485. (In Russian).
5. Pitaneva I. V. Pedagogical practice as a means of forming the professional orientation of students of pedagogical universities [Pedagogicheskaja praktika kak sredstvo formirovanija professional'noj napravlennosti studentov pedagogicheskih vuzov]. Bulletin of the Moscow City Pedagogical University. Series: Pedagogy and psychology [Vestnik Moskovskogo gorodskogo pedagogicheskogo universiteta. Serija: Pedagogika i psihologija]. 2009. № 1. P. 52-59. (In Russian).
6. Timonina I. V. Training of pedagogical staff in the conditions of the organization of educational (informational) practice on the basis of preschool educational organizations [Podgotovka pedagogicheskih kadrov v uslovijah organizacii uchebnoj (oznakomitel'noj) praktiki na baze doshkol'nyh obrazovatel'nyh organizacij]. Modernization of the system of professional education on the basis of regulated evolution [Modernizacija sistemy professional'nogo obrazovanija na osnove reguliruemogo jevoljucionirovanija] : materials of the XIV International Scientific and Practical Conference: in 2 parts. Part. 1. Moscow ; Chelyabinsk: ChIP PKRO, 2016. P. 76-80. (In Russian).
УДК/UDC 378.147:614.8 М. Л. Фукс
M. Fux
КЕЙС-ТЕХНОЛОГИЯ КАК ОДИН ИЗ НАИБОЛЕЕ ЭФФЕКТИВНЫХ ПОДХОДОВ К ПРЕПОДАВАНИЮ УЧЕБНОЙ ДИСЦИПЛИНЫ «БЕЗОПАСНОСТЬ ЖИЗНЕДЕЯТЕЛЬНОСТИ»
СА8Е-ТЕСНШОЬООУ АБ ОМЕ ОF THE MOST EFFECTS АРРРОАСНЕБ ТО ТЕАСНШО D^IPU^ "SAFETY ОF LIFETIME"
Введение. Данная статья посвящена проблеме качества преподавания и освоения учебной дисциплины «Безопасность жизнедеятельности». Цель статьи — рассмотреть эффективные подходы к изучению и преподаванию данной учебной дисциплины, доказать актуальность и перспективность применения кейс-технологий как одного из наиболее эффективных подходов к учебно-методической деятельности.
Методология. Проводился эксперимент с участием студентов, в котором у контрольной группы использовались традиционные методы преподавания, а у экспериментальной — кейс-технологии. После проведения занятий было проведено анкетирование студентов обеих групп.
Результаты. Проведенный эксперимент и последующее анкетирование показали, что при использовании кейс-технологии студенты гораздо эффективнее усваивают учебные материалы, что, в свою очередь, отражается на результатах контрольных срезов.
Заключение. Автор пришел к выводу, что применение кейс-технологии является одним из наиболее перспективных методов повышения качества образовательных услуг, который, в свою очередь, дает возможность подготовки высококвалифицированных кадров для различных отраслей экономики.
Introduction. This аг^с1е is с^оЁес! ёо ЁИе ргоЫет оf ЁИе диаНЁу оf ЁеасЫпд апс1 т^Ёеппд ЁИе асас1етю с^^рНпе "Sаfеty оf Lifetime". Т11е puгpоsе оf th^ агйс1е is ёо соnsidег еffесtivе арргоас!"^ ёо spying апс ЁеасЫпд this disсiplinе, ёо р^е th^ ге^апсе апс рп^ре^ оf using саsе tесhnоlоgiеs аs опе оf th^ mrast еffесtivе арргоас!"^ ёо ЁеасМпд апс теЁ1"юсо1одюа1 асЁмЁу.
Mаtеriаls аnd Mеthоds. Ап еxpегimеnt wаs соnduсtеd with thе pагtiсipаtiоn оf studеnts, in whiсh thе tгаditiоnаl mеthоds оf tеасhing wеге usеd in thе соntгоl subgгоup, white in саsе оf the еxpегimеntаl subgгоup, case studies wеге used. А^ег the tгаining, students from both subgгоups weгe questioned.
Rеsults. The conducted expeгiment and the subsequent questioning showed that using case technology, students learn the matenals much moro qualitatively, which, in turn, gives gTeater confidence at the control points and allows to hand over those with good rosults.
^n^us^ns. The authoг came to the conclusion that the application of case technology is one of the most promising methods of improving the quality of educational seraces, which in turn makes it possible to troin highly qualified peroonnel йзг vanous sectoro of life.
Ключевые слова: 6e3onacHocTb жизнeдeятeльнocти, эффeктивный пoдхoд, кeйc-тeхнoлoгии, нoвыe инфoрмaциoнныe тeхнoлoгии, onpocbi.
Kеywоrds: safety of lifetime, effective approach, case technologies, computer facilities, new infoгmation technologies, questionnairos.
Введение
Рaзвитиe выcшeгo oбрaзoвaния дoлжнo oпeрeжaть рaзвитиe Bcex cфeр жизни oбщecтвa. Слeдoвaтeльнo, ключeвoй цeлью By3oB являeтcя oбecпeчeниe будущих кaдрoв знaниями, нaвы-кaми и умeниями, aктуaльными Ha MoMeHT выпуcкa. Одними из nepcneK^BHbix cnoco6oB pei±ie-ния дaннoй прoблeмы являютcя выбoр и примeнeниe нaибoлee эффeктивных пoдхoдoв к изучe-нию и прeпoдaвaнию рaзличных учeбных диcциплин. Этo кacaeтcя KaK прoфилирующих, лeжaщих в ocHoBe Bbi6paHHoro нaпрaвлeния oбучeния (нaпримeр, прoeктирoвaниe ^cTeM aвтoмaтизaции), TaK и oбщeoбрaзoвaтeльных, изучaeмых Ha Bcex нaпрaвлeниях oбучeния ди^иплин, в tom чиcлe и 6e3onacHoc™ жизнeдeятeльнocти.
Прoблeмa бeзoпacнocти bo вcex cфeрax жизни oбщecтвa былa, ecTb и будeт oднoй из клю-чeвыx и нaибoлee ocтрыx. Причeм в пocлeднee врeмя в мязи c внeдрeниeм нoвыx тexнoлoгий и нeпрeрывным coвeршeнcтвoвaниeм прoизвoдcтвeннoгo и учeбнoгo oбoрудoвaния aктуaльнocть oбecпeчeния бeзoпacнocти cтaнoвитcя Bce вышe, TaK KaK c рaзвитиeм нaуки и тexники увeличи-вaeтcя кoличecтвo рaзличныx врeдныx и ona^bix фaктoрoв в Tex или иных oтрacляx экoнoмики. Слeдoвaтeльнo, дaннaя учeбнaя диcциплинa являeтcя oднoй из нaибoлee вaжныx при пoдгoтoвкe кaдрoв для Bcex oтрacлeй, в tom чиcлe для oбрaзoвaтeльнoй, нaучнoй и прoизвoдcтвeннoй oблa-cтeй. Отcюдa мoжнo cдeлaть вывoд, 4to прeпoдaвaниe дaннoй диcциплины тaкжe Tpe6yeT нeпpe-pb^oro coвeршeнcтвoвaния и внeдрeния рaзличныx эффeктивныx мeтoдик и пoдxoдoв. Одними из Ta^x cnoco6oB coвeршeнcтвoвaния выcтупaют кeйc-тexнoлoгия, cрeдcтвa вычиcлитeльнoй Tex-ники и нoвыe инфoрмaциoнныe тexнoлoгии.
Из вышeизлoжeннoгo cлeдуeт, 4to no oкoнчaнии изучeния дaннoй диcциплины cтудeнты дoлжны имeть мaкcимaльнo пoдрoбныe и тoчныe прeдcтaвлeния o врeдныx и oпacныx фaктoрax в прeдпoлaгaeмoй oтрacли, a Ta^e o cрeдcтвax зaщиты ot этих фaктoрoв. Слeдoвaтeльнo, нa coot-вeтcтвующиx кaфeдрax вузoв нeoбxoдимo внeдрять нoвыe, бoлee эффeктивныe мeтoды пpeпoдa-вaния дaннoй диcциплины. Слeдуeт тaкжe cкaзaть, 4to нeкoтoрыe диcциплины для мнoгиx cтудeн-tob MoryT пoкaзaтьcя нe интeрecными. Отcюдa и вoзникaeт прoблeмa, KaK зaинтeрecoвaть cтудeн-tob в изучeнии тaкoй диcциплины.
Методология
Одним из нaибoлee эффeктивныx, a cлeдoвaтeльнo, и нaибoлee пeрcпeктивныx мeтoдoв npe-пoдaвaния Tex или иных учeбныx диcциплин мoжнo нaзвaть кeйc-тexнoлoгию в oбучeнии. При opra-низaции oбpaзoвaтeльнoй дeятeльнocти нeoбxoдимo учитывaть вoзмoжнocти и пoтpeбнocти ^ж-дoгo cтудeнтa. Тpaдициoннaя мeтoдикa пpeпoдaвaния бaзиpуeтcя нa oбъяcнитeльнo-иллюcтpaтив-нoм мaтepиaлe, нe пoзвoляющeм пpeпoдaвaтeлю зaинтepecoвaть cтудeнтoв, pacкpыть Bce их cno-coбнocти, 4to, в cвoю oчepeдь, oтpицaтeльнo влияeт нa Ka4ecTBo знaний, нaвыкoв и умeний [1].
B coвpeмeнныx уcлoвияx при нeпpepывнoм увeличeнии oбъeмa инфopмaции oбучeниe дoлжнo быть личнocтнo opиeнтиpoвaнным, paзвивaющим, мoтивиpoвaнным. Отcюдa вoзникaeт Bonpoc — KaK cдeлaть пpoцecc изучeния бeзoпacнocти жизнeдeятeльнocти интepecным, пpивлeкaтeльным, a знaчит, зaпoминaющимcя?
Один из путей решения данной проблемы — использование кейс-технологии. Смысл кейс-технологии заключается в усвоении знаний, формировании навыков и умений. Это результаты активной самостоятельной деятельности обучающихся по разрешению противоречий, что способствует творческому овладению профессиональными знаниями, навыками и умениями, а также развитию мыслительных способностей [5].
Впервые данная технология была применена еще в 1920-е гг. в США, в Гарвардской школе бизнеса. Далее она стала набирать популярность во всем мире. В конце 1990-х гг. кейс-технология стала применяться и в Российской Федерации, а с начала 2000-х кейс-метод стал использоваться для преподавания как экономических, так и естественно-научных и технических дисциплин. Привлекательность данной образовательной технологии объясняется ее ориентированностью на развитие учебной и познавательной деятельности обучающихся, повышение мотивации к учению, уровня самозанятости на занятии, индивидуальный подход к обучению.
Кейс (англ. саsе — обстоятельства) представляет собой реальную ситуацию, на которой анализируются теоретические идеи. Сущность кейс-технологии состоит в анализе каких-либо проблемных ситуаций. В данной образовательной технологии объединяются метод проектов, системный анализ и ролевые игры. При ее использовании одну из ключевых ролей играет анализ конкретной ситуации, при котором необходимо поднять пласт полученных знаний, навыков и умений для применения их на практике. Каждый кейс имеет свою структуру.
Структурированные кейсы — короткое и точное изложение ситуации с конкретными цифрами и данными. Для такого типа кейсов существует определенное количество правильных ответов. Они предназначены для оценки знания и/или умения использовать одну формулу, навык, методику в определенной области знаний.
Неструктурированные кейсы представляют собой материал с большим количеством данных. Они предназначены для оценки стиля и скорости мышления, умения отделить главное от второстепенного, навыков работы в определенной области. Для них существует несколько правильных вариантов ответов, и обычно не исключается возможность нахождения нестандартного решения.
Первооткрывательские кейсы могут быть как очень короткие, так и длинные. Наблюдение за решением такого кейса дает возможность увидеть, способен ли человек мыслить нестандартно, сколько креативных идей он может выдать за отведенное время. Если проходит групповое обсуждение, то может ли он подхватить чужую мысль, развить ее и использовать на практике [2].
Аналитические кейсы построены с использованием технологии анализа функциональных ситуаций, находящихся в четко определенной функционально-предметной области.
Обучающие кейсы основаны на анализе нормативных ситуаций [4].
В контролирующих кейсах предусмотрены однозначные ответы, разные подходы к оцениванию, при ответах на вопросы к кейсам студент использует только имеющиеся знания [6].
Основные мотивы применения кейс-технологии в образовательном процессе:
• гарантированность достижения хороших результатов обучения;
• возможность для обучающихся работать в парах и даже в группах;
• паритет между преподавателем и студентом;
• возможность обучения с товарищами;
• возможность работать в индивидуальном темпе;
• знание конечных результатов изучения модуля;
• контроль в процессе освоения учебного материала.
Чем же привлекательна данная методика? Наверное, убежденностью в том, что каждому преподавателю необходимо не только давать знания, но и учить обучающихся добывать знания, объективно оценивать себя и свои возможности, работать самостоятельно, помогать тому, кто нуждается в помощи, учить общаться друг с другом и отвечать за результаты своего труда.
При традиционном объяснительно-иллюстративном методе преподаватель лишь объясняет и спрашивает, контролирует и оценивает, а студенты работают в одном заданном ритме. Такая работа однообразна и скучна, а главное — не дает возможности развивать у студентов навыки самостоятельной работы. Деятельность преподавателя в данном варианте сводится к двум основным функциям: выдаче новой информации и проверке на контрольных точках ее усвоения (защита контрольных, курсовых, лабораторных, практических и расчетно-графических работ, коллоквиум, зачет, экзамен). Активность студентов при таком обучении оставляет желать лучшего.
Содержание программы дисциплины «Безопасность жизнедеятельности» включает в себя раздел «Пожарная безопасность», в котором изучаются основные понятия: пожар, взрыв, противопожарный режим, требования пожарной безопасности, профилактика пожаров и т. д. Умение грамотно действовать при пожарах и иных чрезвычайных ситуациях должно стать неотъемлемой частью жизни каждого гражданина. Задача преподавателя безопасности жизнедеятельности заключается в том, чтобы не только дать определенные знания студентам в этой области дисциплины, но и научить конкретным действиям, чтобы уровень полученных теоретических знаний и практических навыков и умений был достаточно высок. Достигнуть этой цели можно за счет использования кейс-технологии.
Планируя занятия с применением кейс-технологии в данном разделе дисциплины, выделяем следующие блоки:
• «Основные понятия»,
• «Статистика и причины пожаров»,
• «Организация пожарной охраны»,
• «Физико-химические основы процессов горения и взрыва»,
• «Взрывчатые газы и пыли и профилактика взрывов»,
• «Оценка пожарной опасности,
• «Оценка пожарного риска и мероприятия по его снижению»,
• «Профилактика пожаров»,
• «Спасение людей при пожаре»,
• «Тушение пожаров. Огнетушащие вещества, пожарная техника, автоматические установки и первичные средства пожаротушения» [7].
Сочетание концентрированного изложения основного материала темы с самостоятельной деятельностью каждого студента дают определенное преимущество такому изучению материала. Это позволяет яснее представить материал в целостности, ощутить практическую значимость изучаемых знаний, овладеть навыками, действиями и приемами при ликвидации пожара, включиться в самостоятельный поиск и обсуждение полученных результатов.
На занятиях с применением данной технологии студенты приобретают уверенность в своих возможностях, овладевают (особенно при работе в парах или малых группах) организационными и коммуникативными навыками. Кроме того, у них исчезает страх получения неудовлетворительных оценок. И, пожалуй, самое главное — даже отстающие студенты постепенно вовлекаются в учебную деятельность.
С учетом особенностей работы преподавателя и студента при использовании кейс-технологии в функции преподавателя входит обеспечение всех участников обучения дидактическим материалом. Каждый обучающийся должен иметь перед собой алгоритмическое предписание, учебный материал и контрольный лист. Преподаватель так же составляет кейс, как раньше составлял план и конспект занятия. Так как теперь его основные функции управляющие, то приходится планировать время на организацию самостоятельной деятельности студентов и собственную консультирующую работу.
После работы группы на занятии преподаватель проверяет контрольные задания, проводит рефлексию и работает с оценочными листами. Нововведением является рефлексия. Студенты должны оценить свою работу на занятиях, определить, что эта работа им дала. Рефлексию следует проводить в трех измерениях — «дело», «я», «мы».
1. Как я усвоил материал? — «дело»: получил прочные знания, усвоил весь материал — 9-Ю баллов. Усвоил новый материал частично — 7-8 баллов. Мало что понял, необходимо еще поработать — 4-6 баллов.
2. Как я работал? Где допустил ошибки? Удовлетворен ли я своей работой? — «я»: со всеми заданиями справился сам, удовлетворен своей работой — 9-10 баллов. Допустил ошибки — 7-8 баллов.
3. Как работала группа, учебная пара? — «мы»: дружно, совместно разбирали задания — 9-10 баллов. Не все активно участвовали в обсуждении — 7-8 баллов. Работа была вялая, неинтересная, много ошибок — 4-6 баллов [1].
На интегрированной базовой кафедре профессионально-педагогического образования Российского государственного профессионально-педагогического университета в г. Кемерово был проведен эксперимент по применению кейс-технологии для преподавания безопасности жизнедеятельности у студентов направления «Дизайн интерьера». В эксперименте участвовали 30 студентов, которые вошли в две одинаковых группы (по 15 человек) — экспериментальную и контрольную.
У студентов контрольной группы лекционные занятия проводились в традиционной объяснительно-иллюстративной форме, практические — путем решения задач на бумажных носителях и на аудиторной доске с последующей проверкой правильности решения.
У студентов экспериментальной группы занятия проводились по кейс-технологии. Подача текстового материала студентам сопровождалась наводящими вопросами. Некоторые студенты дополняли материал, передаваемый преподавателем с мест. Если эти ответы оказывались правильными, студенты записывали их в свои конспекты. Кроме того, на лекционных занятиях с помощью мультимедиапроектора, подключенного к компьютеру, осуществлялся показ видеоматериалов по дисциплине «Безопасность жизнедеятельности» — документальных и научно-популярных фильмов, а также демонстрировались фрагменты видеоинструктажей по тем или иным видам безопасности. Это значительно помогло как преподавателю, так и студентам на практических занятиях и при внеаудиторной работе.
У экспериментальной группы занятия проводились по следующему регламенту:
1. Изучение основ пожарной безопасности — работа с кейсом.
1.1. Подготовительный этап (внеаудиторный). Преподаватель: заготовил кейс; раздал материалы кейса студентам для внеаудиторного изучения; выдал рекомендации по работе с основной и дополнительной литературой, а также с электронными ресурсами; провел необходимые консультации.
Студенты: изучили материалы кейса; проработали рекомендованные источники информации; подготовили ответы на поставленные вопросы.
1.2. Основной этап (аудиторный).
1.21. Преподаватель ознакомил студентов с регламентом занятия; студенты разбились на три команды (по 5 человек), обсудили прочитанные материалы, проанализировали возникшие вопросы; далее преподаватель и студенты ответили на сложные вопросы, вызвавшие затруднения при обсуждении темы.
1.2.2. Преподаватель раздал ситуационные задачи из кейса; студенты обсудили задания в течение 10 минут; далее предложенные решения обсуждались всей группой.
2. Оценка пожарного риска и мероприятия по его снижению.
21. Основной этап.
211. Преподаватель выступил с вводной речью; каждая из команд получила по три задания, в которых фигурировали объекты, подлежащие обследованию для последующих оценки и снижения пожарного риска.
21.2. Для выполнения предложенных заданий понадобились знания требований нормативно-технической документации, регламентирующей деятельность по обеспечению пожарной безопасности; а также алгоритма обследования объектов [7].
21.3. Команды представили выполненные задания с обоснованиями; после чего результаты обсуждались всей группой.
2.2. Итоговый этап.
2.2.1. Преподаватель подводит итоги работы экспериментальной группы с кейсом, студентам выставляются оценки за участие в обсуждении и внеаудиторную работу.
2.2.2. Проводится рефлексия (от лат. rеflеxiо — обращение назад; процесс самопознания субъектом внутренних психических актов и состояний; в обучении — мыследеятельностный или чувственно переживаемый процесс осознания субъектом образования своей деятельности) [3]. Преподаватель предлагает студентам закончить фразу: «Самым важным из изученных материалов является...» [4]. Большинство студентов предложили окончание: «... освоение общих основ пожарной безопасности и приобретение навыков по оценке и снижению пожарного риска».
На практических занятиях оценивалось активное участие в учебном процессе, а именно — решение ситуационных задач, дополнения с мест, выполнение контрольных работ. При этом ставилась цель — вовлечь в учебный процесс как можно больше студентов, заинтересовать их выбранными разделами безопасности жизнедеятельности как науки, показать важность составления цепочки логических утверждений [8].
Результаты
На зачете у студентов экспериментальной группы результаты изучения дисциплины «Безопасность жизнедеятельности» оказались гораздо более высокими, чем у студентов контрольной.
В конце эксперимента было проведено анкетирование. Положительную оценку кейс-технологии дали 94 % студентов, традиционной же системе отдали предпочтение всего 6 %. Отсюда следует вывод: кейс-технология значительно повышает интерес к изучаемым дисциплинам, а значит, и мотивацию к их изучению. При анкетировании подавляющее большинство обучающихся отдает предпочтение кейс-технологиям, только 0,9 % опрошенных отдали предпочтение традиционной системе обучения. Студенты постепенно привыкают к кейс-технологии в обучении и дают объективную оценку как своей деятельности, так и деятельности своих товарищей. На анкетировании рассматривались следующие вопросы:
1. Что дает Вам обучение по методу кейсов?
2. Отвлекаетесь ли Вы на занятии?
3. Хотели бы Вы и дальше работать по этой системе?
На поставленные вопросы студенты отвечали, что занятия проходят интересно, легко работается, глубоко усваивается содержание материала. Ответы студентов, результаты обучения (успеваемость — 100 %, качество — 84 %) позволяют сделать вывод, что данная технология повышает как уровень преподавания, так и уровень обучаемости студентов; у них формируется и развивается креативность (творческие способности).
Однако с применением кейс-технологии связаны проблемы. Это большие затраты на ксерокопирование материалов для занятий, а также недостаточная подготовка студентов к самостоятельной работе. Кроме того, структурирование учебной информации требует огромных трудозатрат, нужно пересмотреть большое количество иллюстративного материала. Кейс-технология обучения имеет следующие преимущества:
• значительно повышается качество подготовки (компетентность) студентов как по теоретическим, так и практическим аспектам обучения;
• обеспечение высокой мотивации к процессу обучения;
• изменяются функции преподавателя, его деятельность становится более творческой, консультативной; значительно снижается объем речевой работы;
• гибкость и открытость — форма организации учебного процесса.
Первый опыт проведения кейсовых занятий по безопасности жизнедеятельности показал перспективность этой образовательной технологии.
При изучении данной дисциплины по кейс-методу необходимы следующие условия:
1) четкая организация учебного процесса;
2) постановка целей и задач обучения всего блока;
3) сочетание словесных и наглядных методов;
4) широкое вовлечение студентов в различные виды самостоятельной деятельности;
5) комбинированный способ контроля: письменный ответ, устное изложение, взаимоконтроль;
6) вера преподавателя в способности студентов.
Заключение
Кейс-технология при применении ее в образовательной деятельности интересна и эффективна. Она относится к интерактивным методам обучения. Методика ее на первый взгляд кажется сложной, требующей сосредоточенной работы преподавателя и студентов. Но как раз настойчивая и сосредоточенная работа обеспечивает эффективное развитие компетентности как будущих кадров, так и преподавателя по дисциплине. Как показывает опыт, данный метод вполне может быть применен при изучении любого раздела изучаемой дисциплины, включая «Пожарную безопасность».
Кейс-технология ориентирована на достижение конечного результата, то есть получение теоретических знаний, практических навыков и умений, соответствующих требованиям государственных стандартов и другой нормативной документации.
Литература
1. Мясоедова О. А. Модульный подход в преподавании дисциплины «Основы безопасности жизнедеятельности» [Электронный ресурс]. URL: Иар://кпгро.ги/апке1а/е1с.И1т?10=565.
2. Кейсы: какие бывают и где их взять? // Кадры предприятия. 2006. № 12.
3. Рефлексия в обучении [Электронный ресурс]. URL: Иар://81и0орейа.огд/7-124028.И1т1.
4. Судиловская Н. Н., Никульникова М. В. Применение технологии кейс-метода в преподавании предмета БЖД [Электронный ресурс] // Современные проблемы науки и образования. 2009. № 5. URL: http://www.sсiеnсе-еduсаtiоn.ru/ru/ аrtiсlе/viеw?id=1803.
5. Толочина (Демьянчук) О. Г. Кейс-технологии как один из инновационных методов образовательной среды [Электронный ресурс]. URL: Иар8://п8ропЪа1.ги/уи2/ре(Задодю11е8к1е-паик1/НЬгагу/2013/01 /22/кеу8-1екИпо1одп-как-о(Лп-12-¡ппоуа18юппукИ-те1о(Зоу.
6. Шабанова И. А., Ковалева С. В. Учебные кейсы в преподавании дисциплины «Методика обучения химии» // Вестник Томского государственного педагогического университета. 2015. № 11 (164). С. 57-61.
7. Фролов А. В., Бакаева Т. Н. Безопасность жизнедеятельности. Охрана труда. Ростов н/Д. : Феникс, 2008. 750 с.
8. Фукс М. Л. Повышение мотивации студентов направления «Правозащитная деятельность» к изучению информатики и вычислительной техники // Профессиональное образование в России и за рубежом. 2015. № 4 (20). С. 186-191.
References
1. Муаэое^уа О. А. Мо(и1аг аррпоасИ m Ыпе 1еасЫпд оf Ше (¡БарНпе «Рип(атеп1а!Б оf f sаfеty» [Modul'nyj podhod v prepodavanii discipliny "Osnovy bezopasnosti zhiznedejatel'nosti"]. Available: http://kninpо.nu/аnkеtа/еtс.htm?id=565.
2. Саsеs: wh^t аге аnd whеnе tо gеt thеm? [Kejsy: kakie byvajut i gde ih vzjat'?]. Pеrsоnnеl оf h е^е^^е [Kadry predprijatija]. 2006. № 12.
3. Rеflесtiоn in tеасhing [Refleksija v obuchenii]. Available: http://studоpеdiа.огg/7-124028.html.
4. Sudi!оvskаyа N. N., Niku!nikоvа M. V. Аpp!iсаtiоn оf сasе-mеthоd tесhnо!оgy in thе tеасhing оf thе оbjесt оf Ше Bе!агusiаn Rаi!wаy [Primenenie tehnologii kejs-metoda v prepodavanii predmeta BZhD]. Mоdеrn pmb^ms оf sсiеnсе and education [Primenenie tehnologii kejs-metoda vprepodavanii predmeta BZhD]. 2009. № 5. Available: http://www.sсiеnсе-еduсаtiоn.гu/ еn/агtiс!е/viеw?id=1803.
5. То!осЫп (Dеmyаnсhuk) О. G. Саsе tесhnоlоgy аs опе оf thе innоvаtivе mеthоds оf thе еduсаtiоnа! еnviгоnmеnt [Kejs-tehnologii kak odin iz innovacionnyh metodov obrazovatel'noj sredy]. Available: https://nspогtа!.гu/vuz/pеdаgоgiсhеskiе-nаuki/ !ibгагy/2013/01/22/kеys-tеkhnо!оgii-kаk-оdin-iz-innоvаtsiоnnykh-mеtоdоv.
6. Shаbаnоvа I. А., Юэта^а S.V. Tгаining саsеs in Ше tеасhing оf thе disсiplinе «Mеthоds оf tеасhing сhеmistгy» [Uchebnye kejsy v prepodavanii discipliny "Metodika obuchenija himii"]. Bulbtin оf ^msk StаЪе Pеdаgоgiсаl Un^rsity [Vestnik Tomskogo gosudarstvennogo pedagogicheskogo universiteta]. 2015. № 11 (164). P. 57-61.
7. Frotov А. V., Bаkаеvа T. N. Sаfеty оf lifеtimе. Оссupаtiоnа! sаfеty [Bezopasnost' zhiznedejatel'nosti. Ohrana truda]. Rostov-na-Donu: РЬюетх, 2008. 750 p.
8. Fux M. L. Inсгеаsе оf mоtivаtiоn оf studеnts оf thе dire^ton "Humаn rights асtivity" tо Ше study оf соmputег sсiеnсе аnd соmputег sсiеnсе [Povyshenie motivacii studentov napravlenija "Pravozashhitnaja dejatel'nost'" к izucheniju informatiki i vychislitel'noj tehniki]. Professional education in Russia and abroad [Professional'noe obrazovanie v Rossii i za rubezhom]. 2015. № 4 (20). P. 186-191.
УДК/UDC 331.548 Ю. Г. Волгин, И. П. Шлее
У. Volgin, I. Shlee
ОТДЕЛЬНЫЕ ВОПРОСЫ РАЗРАБОТКИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПРОБЫ ПРОФЕССИИ «СЛЕДОВАТЕЛЬ, ОПЕРУПОЛНОМОЧЕННЫЙ»
SELECTED QUESTIONS OF DEVELOPMENT OF PROFESSIONAL TESTS PROFESSION OF AN INVESTIGATOR, OPERATIVE
Введение. В статье на основе практики профориентационной деятельности рассматриваются вопросы структуры профессиональной пробы, имеющей целью формирование осознанного и обоснованного выбора профессий следователя и оперуполномоченного. Проблеме проф-ориентационной деятельности и профессиональной пробы посвящены труды И. В. Кузнецовой, С. И. Сергеева, Е. А. Никодимовой, В. Ф. Белова, И. Ю. Вершинина, И. А. Килиной, Н. Т. Рыловой.
Методология. Исследование проводится на основе методов сравнительно-правового анализа, системного анализа. Использование данных методов позволяет комплексно охватить проблему и верно сформулировать общие требования к содержанию профессиональной пробы профессии «следователь, оперуполномоченный».
Результаты заключаются в формировании общих требований к содержанию профессиональной пробы профессии «следователь, оперуполномоченный», которые учитывают ряд особенностей:
— основу данной профессиональной деятельности составляют несколько систем отношений: «оперуполномоченный — следователь», «следователь — подозреваемый», «следователь — свидетель», «оперуполномоченный — разрабатываемый» и так далее. Все типы отношений в предлагаемых обстоятельствках относятся к системе «человек — человек»;
