CC BY
585
ном участии субъекта, и уточняют: осмысление является результатом внутренней духовной деятельности субъекта (С.Л. Рубинштейн, К.А. Абульханова-Славская, Д.А. Леонтьев, Б.С. Братусь и др.). Таким образом, среди гуманитарных образовательных методов рефлексивным принадлежит важнейшая роль в становлении ценностного потенциала личности.
Литература
1. Заплетина С.Н. О профессиональной компетентности педагога в формировании духовнонравственных ценностей и профессиональной ответственности специалистов по рекламе // Современное образование в условиях реформирования: инновации и перспективы : материалы I Всерос. науч.-практ. конф. 17 марта 2010 г. в 3-х ч. / под общ. ред. А.И. Таюрского. Красноярск, 2010. Ч. 3. С. 320-325.
2. Кравец А.С. Гуманизация и гуманитаризация высшего образования // Вестн. Воронеж. гос. ун-та. Серия «Проблемы высшего образования». 2000. № 1. С. 30-37.
3. Миракова Т.Н. Дидактические основы гуманитаризации школьного математического образования : дис. ... д-ра пед. наук. М., 2001.
4. Национальные приоритеты российского образования: проблемы и перспективы : материалы Всерос. науч.-практ. конф. Уссурийск : Изд-во УГПИ, 2007.
5. Прогностическая концепция целей и содержания образования / под науч. ред. И.Я. Лернера, И.К. Журавлева. М. : ИТПИМИО, 1994.
6. Сазонова А.Н. Принципы гуманитаризации образования как факторы становления личности // Национальные приоритеты российского образования : 4-я Всерос. науч.-практ. конф. Уссурийск : Изд-во УГПИ, 2010. С. 28-32.
7. Сенько Ю.В. Гуманитарные основы педагогического образования: курс лекций : учеб. пособие для студ. вузов. М. : Изд. центр «Академия», 2000.
8. Тугаринов В.П. Избранные философские труды. Л. : Изд-во ЛГУ, 1988.
9. Философский словарь / под ред. И.Т. Фролова. М. : Республика, 2001.
10. Фроловская М.Н. Образование и искусство: к проблеме становления человека в мире // Педагогический потенциал искусства : материалы Междунар. науч.-практ. конф. Чебоксары : Чуваш. гос. пед. ун-т, 2009. ч. 1. С. 5-10.
11. Фундаментальные основания современного социально-гуманитарного образования в России (материалы «круглого стола») // Проблемы социально-гуманитарного образования на современном этапе модернизации российской школы : материалы III Всерос. науч.-практ. конф. г. Барна-
ул, 1-2 нояб. 2009 г. / под ред. Л.Ю. Головеевой, И.И. Макаровой, С.В. Хомутцова. Барнаул : Изд-во Алт. гос. пед. акад., 2009. С. 282-294.
12. Юрова Л.В. Из опыта реализации принципов гуманитарной образовательной парадигмы на кафедре вуза // Гуманитарные науки в современном мире : материалы II Междунар. науч.-практ. интернет-конф. 2009 г. Тамбов : Изд-во «ИП Чесно-кова А.В.», 2010. С. 149-152.
Formation of personality value potential in the conditions of education humanizing
There is substantiated the importance of formation of personality value potential in the modern educational process, revealed the meaning of the term "personality value potential". Having considered the conceptions of education humanizing given in different scientific researches, the author proves that education humanizing is an essential condition for formation of personality value potential.
Key words: personality value potential, values, education humanizing, culture, activity, selfactualization, formation.
н.в. Сорокина
(Чита)
КЕйС-СТАДИ КАК МЕТОД ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ
Рассматриваются особенности кейс-стади как метода научного исследования, возможности и ограничения его использования в педагогических исследованиях. Основные этапы кейс-стади представлены как в общем, так и на примере проведенного исследования динамики национальных стереотипов студентов факультета иностранных языков в ситуации учебной поездки за рубеж.
Ключевые слова: кейс-стади, ситуационное исследование, качественные методы, национальные (этнические) стереотипы.
Кейс-стади является одним из качественных методов исследования и широко применяется западными учеными с конца 1960-х гг. в самых различных областях: экономике, социо-
© Сорокина Н.В., 2011
логии, политологии и т.д. Использование этого метода является легитимным и в зарубежной педагогике (примером тому являются докторские диссертации, основанные на изучении опыта 3-6 конкретных учителей или учащихся). В отечественной педагогической науке кейс-стади пока используется редко и не является широко известным и общепризнанным (в отличие от одноименной технологии обучения - метода кейсов). Цель настоящей статьи - рассмотрение особенностей кейс-стади как метода исследования и определение возможностей и ограничений его использования в педагогике.
Слово case переводится с английского языка как «случай, ситуация, обстоятельство, дело, история, факт», а study - «изучение, исследование». Case study (в английском языке употребляется также форма множественного числа - case studies) - это метод исследования, направленный на изучение конкретной ситуации, частного случая, существующего в реальной действительности. В отечественной литературе можно встретить следующие обозначения этого метода: кейс-стади [1; 3] или «кейс-стадис» [2] (обычная транскрипция английского термина), «исследование единичного случая» [6], «ситуационное исследование», «исследование “случая”» [2], «исследование ситуаций» [4]. Пока сложно сказать, какому термину отдается предпочтение. Идет дискуссия о том, нельзя ли обойтись распространенным в отечественной науке выражением «на примере» [4]. Однако мы считаем, что назначение кейс-стади (КС) все-таки шире и не сводится к иллюстрации или подтверждению общих положений примерами.
Главной особенностью КС является подробное, контекстное исследование конкретного случая в его «уникальности, неповторимости, невоспроизводимости в других условиях как индивидуального самоценного, целостного явления во всей совокупности связей, его формирующих» [2, с. 36]. Этот метод исследования позволяет приблизиться к реальному положению вещей со всей его многогранностью. Как подчеркивает Е.А. Цуканова, «диалектика объективных жизненных ситуаций и “случаев” на первый план выдвигает сложность, противоречивость и динамичность жизни, отодвигая однозначность статистики» [6, с. 1]. Данное обстоятельство особенно ценно для педагогических исследований. Современные образовательные системы открыты и подвержены влиянию множества факторов, от которых мы часто вынуждены абстрагироваться, ис-
пользуя другие методы исследования. Например, проводя педагогический эксперимент, мы определяем ограниченное количество измеряемых переменных, варьируем одну из них в ходе экспериментального обучения, а остальные переменные условно считаем неизменными. На самом деле любая педагогическая система находится в процессе непрерывного изменения под влиянием большего числа факторов, из которых не все поддаются количественным измерениям и учету. Мы условно считаем, что контрольная и экспериментальная группы абсолютно равны друг другу на этапе предэкспериментального среза, что невозможно в объективной реальности, поскольку в состав этих групп входят разные люди. Само измерение определенных величин в процессе обучения и воспитания (например, степени выраженности тех или иных качеств личности, уровня развития конкретных умений и сформированности навыков учащихся) и приведение их в числовой формат также являются некой условностью в педагогических экспериментах.
Как известно, статистическая обработка экспериментальных данных предполагает определение выборочного среднего арифметического, ошибки среднего арифметического, нормальности распределения данных, достоверности различий по определенным критериям в зависимости от величины выборки. Все эти процедуры используются даже тогда, когда экспериментальное обучение проводится в небольших группах учащихся (2030 человек, ср. с величиной крупных выборок в социологических исследованиях). Опираясь на статистические методы, мы всегда работаем с усредненными показателями, отвлекаясь от конкретной личности и индивидуальности ученика, широкого контекста его учебной деятельности и жизненной ситуации. Не потому ли некоторые педагогические теории и методики обучения иногда не работают в реальном учебно-воспитательном процессе?
Многие условности и ограничения количественных методов снимаются при использовании КС. Не претендуя на статистическую достоверность и возможность распространения выводов на большое число явлений, КС направлен на глубинное изучение проблемы, концентрируется на деталях происходящего и их взаимосвязях. Сравнивая социологические исследования по большим выборкам с КС, Б. Фливберг отмечает, что «преимущество крупных выборок - их широта, в то время как их проблема - глубина. У КС ситуация обратная» [5, с.18].
Логика КС предполагает несколько этапов исследования [7; 8; 6], содержание которых мы в общих чертах рассмотрим на примере проведенного нами КС, направленного на изучение динамики национальных стереотипов студентов факультета иностранных языков в ситуации краткосрочной (10-12 дней) учебной поездки за рубеж.
подготовительный этап кС включает постановку задачи, изучение литературы по проблеме, определение подлежащих исследованию кейсов-случаев, методов сбора данных и методик их последующего анализа, подготовку к сбору данных (оформление баз данных для их дальнейшего пополнения, тренинги по КС для исследовательского коллектива, установление контакта с участниками КС, проведение пилотного КС).
Исследовательская задача формулируется в КС, как правило, в виде вопросов «как?» или «почему?» и продиктована существующей на практике проблемой [7]. Такими вопросами в нашем исследовании были следующие: 1) Каким образом краткосрочная учебная поездка за рубеж влияет на представления студентов о стране изучаемого языка, ее народе (гетеростереотипы) и о своем народе (автостереотипы)? 2) Какую роль в этом процессе играет преподавание иностранного языка?
Следующим шагом является определение объекта и методов исследования. Объектами педагогических КС могут быть образовательные учреждения, учителя (преподаватели), ученики (студенты) как субъекты учебновоспитательного процесса, а также отдельные участки, или составляющие, этого процесса (например, подготовка и реализация конкретного учебного проекта и т.п.). Объекты исследования должны быть четко очерченными, поскольку «определенность социальных границ» является обязательной чертой КС [2, с. 36]. В нашем исследовании таковыми стали студенты факультета иностранных языков Забайкальского государственного гуманитарнопедагогического университета (г. Чита), участвовавшие в учебных поездках в ФРГ (г. Кассель, 2009; г. Марбург, 2010) при поддержке DAAD и ЗабГГПУ. Опыт каждого студента рассматривался нами как отдельный кейс, следовательно, дальнейший анализ данных осуществлялся по каждому студенту отдельно.
Вторым этапом КС являются сбор и первичная обработка данных в полевых (естественных) условиях. Одной из сильных сторон КС является комплексное использование методов сбора данных. Могут применяться
интервьюирование, анкетирование, изучение документов, сбор артефактов, (включенное) наблюдение и другие методы. Таким образом, КС - не один метод, а целый комплекс методов, (чаще всего качественных, хотя возможно применение и количественных). Наше исследование было проведено в два этапа: до и после поездки. Перед поездкой мы использовали метод свободного описания (сочинение «Какими я ожидаю увидеть немцев и Германию?»), ассоциативный эксперимент с регистрацией цепи ответов, анкетирование. После поездки студенты написали сочинения на тему «Какими я увидел немцев и Германию?» и дали развернутые интервью. Интервьюирование проводилось с каждым студентом на основе полуструктурированного опроса после сбора и изучения всех остальных материалов. Это дало возможность уточнить детали, более точно выяснить причины тех или иных интерпретаций и суждений. Кроме того, использовалось включенное наблюдение (в роли преподавателя) на занятиях по немецкому языку. Комплексное (иногда дублирующее) применение названных методов исследования позволило собрать достаточно большой объем данных о стереотипах каждого студента и их динамике и обеспечило, на наш взгляд, большую надежность результатов качественного анализа.
Важной особенностью КС является подробное документирование процесса исследования и сохранение в неизменном виде «сырых» данных. Созданные студентами и переведенные в электронный формат тексты, транскрипции интервью, полные версии отчетов по каждому исследованному кейсу могут быть предоставлены нами по запросу всем заинтересованным лицам. Из соображений научной этики все личные данные респондентов анонимизированы.
Этап анализа данных и проверки результатов исследования начинается еще во время полевых исследований, т.к. КС предполагает параллельное протекание аналитического процесса и сбора данных [6]. Сначала производится так называемый внутренний анализ одного случая (within-case analysis), затем перекрестный анализ нескольких случаев (cross-case analysis), если таковые рассматривались. определяются сходства и различия кейсов, крайние проявления изучаемых феноменов. Важнейшими принципами этого этапа выступают включение основных конкурирующих интерпретаций в анализ данных, осознанное отношение исследователя к собственной предвзятости, опора на каноны и принципы
герменевтической интерпретации [6], использование процедур триангуляции [6; 8]. Данные, как правило, выстраиваются в виде матриц или иных структур, наглядно представляющих сведения КС.
Результаты анализа представляются в виде отчета. Отличительной чертой КС является особая форма этого отчета - нарратив (повествование с точки зрения и словами автора) [3]. Структура отчета может быть разной. Как правило, каждый кейс представляется в идее отдельной главы и описывается в хронологической последовательности. Одним из признаков качественного нарратива считается использование литературного, насыщенного, живого языка и построение текста по правилам хорошего литературного произведения [6]. «Случай должен читаться с интересом и представлять целостную картину. [...] Однако грань между литературной формой изложения и определенным “домыслом” (интерпретациями и размышлениями автора) либо не должна пересекаться, либо должна быть четко обозначена и отделена от описания фактов», - отмечает Е.А. Цуканова [6, с. 2]. Для КС характерно использование в отчете цитат-примеров из собранных данных. Так слово предоставляется непосредственным участникам событий. Важной характеристикой хорошего нарратива некоторые исследователи считают открытость кейса, заключающуюся в возможности читателя по-разному интерпретировать данные и делать собственные заключения по проблеме исследования [5].
Отчет по каждому проведенному нами КС состоит из двух частей: описания опыта меж-культурной коммуникации и репрезентации представлений конкретного студента о немцах и русских до поездки и после нее. В отчете мы прослеживаем динамику трансформации каждого зарегистрированного представления и делаем выводы о его укреплении, дифференциации, уточнении, замене на противоположное представление и т.д. Основные положения КС подкрепляются дословными цитатами из письменных и устных текстов студентов, описаниями конкретных ситуаций, обусловивших трансформацию стереотипов. Для обобщения и наглядной презентации динамики представлений студента мы разработали матрицу, отражающую состояние системы авто- и гетеростереотипов до и после поездки. Матрица в табличной форме размещалась в заключительной части каждого отчета.
КС может быть как самостоятельным исследованием, так и частью более крупного.
Так, проведенный нами КС носил характер констатирующего среза. После перекрестного анализа кейсов планируется разработка специальной методики обучения немецкому языку, учитывающей национальные стереотипы и направленной на более эффективную подготовку студентов к непосредственной меж-культурной коммуникации. На данном этапе исследования мы можем констатировать, что применение КС позволило достаточно полно раскрыть влияние личного опыта и индивидуальных особенностей студентов на актуализацию и динамику национальных стереотипов в межкультурной коммуникации, а также выявить важную роль преподавания иностранного языка (особенно самих преподавателей и учебных материалов) в формировании гетеро-стереотипных представлений.
В целом метод КС представляется нам адекватным инструментом решения многих задач педагогического исследования. Важными достоинствами КС являются соединение описательности и анализа, отражение происходящего самими действующими лицами, исследовательская сензитивность, активная позиция в отношении изучаемых проблем [3], многоаспектность представления случая благодаря комплексному использованию различных методов [2].
Отметим, что у КС есть не только сторонники, но и противники. В литературе о КС подвергаются критике следующие его особенности: отсутствие репрезентативности, невозможность распространения выводов на более широкий класс явлений [4; 7], субъективность исследователя, необоснованный выбор цитат данных, «импрессионистическая» манера обоснования выводов [6], зависимость выбора индикаторов измерения от ценностных ориентаций исследователя [2]. Е.В. Балацкий критически оценивает растущую популярность КС, считая ее одним из проявлений новой научной парадигмы, заключающейся в превалировании расследований над исследованиями [1]. Расследование направлено на «поверхностное осмысление фактов и генерирование выводов, имеющих значение лишь в контексте данного момента и данных обстоятельств» и представляет собой «компиляцию информации», а не создание новой информации [1, с. 97-98]. Отмечая возможность конвергенции методологии исследований и расследований и объективный характер сдвига научно-поисковой логики в сторону расследований, Балацкий в целом дает данной трансформации научной парадигмы отрицательную оценку.
Противопоставление КС как качественного метода количественным не всегда оправдано. Многие исследовательские задачи могут быть гораздо более успешно решены при сочетании качественных и количественных методов. За такой синтез ратуют многие ученые. Например, Б. Фливберг утверждает, что «оба подхода необходимы для нормального развития социальной науки» [5, с.18]. С нашей точки зрения, это верно и по отношению к педагогическим наукам. Использование КС в сочетании с другими методами может открыть новые перспективы в педагогических исследованиях.
литература
1. Балацкий Е.В. Смена научно-поисковой парадигмы: расследования против исследований. URL : http://www.kapital-rus.ru/mdex.php/articles/ar-йс1е/972 .
2. Варганова Г.В. Кейс-стадис как метод научного исследования // Библиосфера. 2006. №2. С. 36-42.
3. Веселкова Н.В. Методы исследования в социальной работе. URL : http://do.teleclinica. ги/184311/.
4. Зобрик А., Худайкулова А. Джон Геринг. Исследование ситуаций: принципы и практика.
Кэмбридж, 2007. URL : http://www.intertrends.ru/ fourteen/01S.htm.
5. Фливберг Б. Кейс-стади в контексте качественно-количественной проблематики // Социологические исследования. 2004. № 9. С. 15-19.
6. Цуканова E.A. Качественные методы познания в гуманитарных наукахі исследование единичного случая. URL : http://www.psyoffice.ru/997-cukano-va-e.-a.-kachestvennye-metody-poznanija-v.html.
7. Soy S.K. The case study as a research method. URL : http://www.gslis.utexas.edu/~ssoy/usesus-ers/l391d1b.htm.
S. Stake R. The Art of Case Study Research. N. Y., 1995.
Case-study as a method of pedagogic research
There are considered the peculiarities of case-study as a method of scientific research, means and limits of its use in pedagogic research. The main stages of case-study are given both in general and by the example of the research of national stereotypes dynamics of the students offoreign language faculty in the situation of study travel abroad.
Key words: case-study, situational research, qualitative methods, national (ethnic) stereotypes.
