CC BY
9
BORODINA Karina Mikhailovna and other CASE ORIENTED MODEL OF CLINICAL...
Azimut of Scientific Research: Pedagogy and Psychology.
2021. T.10. №3(36)p-ISSN: 2309-1754; e-ISSN: 2712-8474
V7TK" 14 r~\ IT\ 0,2021 Контент доступен по лицензии СС BY-NC 4.0
•УД14 J /О.И-.Л- |(сс) (jjCS) Tins is an open accessarticle under the CC BY-NC 4.0 license
DOI: 10.26140/anip-2021-1003-0026 (https://creativec0mm0ns.0rg/licenses/by-nc/4.Q/)
КЕЙС ОРИЕНТИРОВАННАЯ МОДЕЛЬ КЛИНИЧЕСКОГО ОБУЧЕНИЯ В ПРЕПОДАВАНИИ
АНАТОМИИ ЧЕЛОВЕКА
© Автор(ы) 2021 SPIN: 5075-5664 AuthorlD: 1067508 ORCID: 0000-0002-4376-0363
БОРОДИНА Карина Михайловна, ассистент кафедры «Анатомия человека» Курский государственный медицинский университет (305041,Россия, Курск, улица Карла Маркса дом 3, e-mail: [email protected]) SPIN: 2218-6910 AuthorlD: 1067545 ORCID: 0000-0003-3247-3374
ЕРШОВА Елизавета Сергеевна, ассистент кафедры «Анатомия человека» Курский государственный медицинский университет (305041,Россия, Курск, улица Карла Маркса дом 3, e-mail: [email protected]) Аннотация. Клиническое обоснование считается основной компетенцией врача и представляет собой центральное звено медицинской практики. Кейс ориентированная модель составляет ключевую компетенцию резидента по практическим вопросам. Целью этого исследования было описать разработку педагогической модели, направленной на улучшение клинических навыков мышления студентов по фундаментальной дисциплине «Анатомия человека», а так же совершенствования навыков принятия решений студентами лечебного факультета посредством использования модели обучения клинической анатомии, основанной на практических знаниях. Конкретная цель - оценить эффективность данного практического курса в качестве образовательного инструмента для студентов и участвующих педагогов. Курс кейс ориентированной модели клинического обучения был запланирован для студентов первого, второго и курсов ординатуры. Методология, использованная в исследовании, состояла из модели обучения на основе практических навыков по анатомии человека. В ходе исследование проведено анкетирование студентов и преподавателей кафедры анатомия человека. В конце курса уровень удовлетворенности студентов и педагогов оценивался с помощью письменного опроса, в котором использовалась шкала Лайкерта. Полученные данные в ходе исследования указывают на удовлетворенность со стороны студентов и педагогов кейс ориентированной модели клинического обучения в преподавании анатомии человека.
Ключевые слова: клиническое обоснование, анатомия, практическое обучение, методология, педагогика, образовательные программы, модели обучения, дистанционные технологии, практический материал, студенты, медицинское образование.
CASE ORIENTED MODEL OF CLINICAL TRAINING IN THE TEACHING OF HUMAN ANATOMY
© The Author(s) 2021
BORODINA Karina Mikhailovna, assistant of the Department "Human Anatomy"
Kursk State Medical University (305041, Russia, Kursk, street Karl Marx st.3, e-mail: [email protected]) YERSHOVA Elizaveta Sergeevna, assistant of the Department "Human Anatomy" Kursk State Medical University (305041, Russia, Kursk, street Karl Marx st.3, e-mail: [email protected]) Abstract. Clinical justification is considered the main competence of the doctor and is the central link of medical practice. The case-oriented model is the key competence of the resident on practical issues. The aim of this study was to describe the development of a pedagogical model aimed at improving the clinical thinking skills of students in the fundamental discipline "Human Anatomy", as well as improving the decision-making skills of students of the Faculty of Medicine through the use of a model of teaching clinical anatomy based on practical knowledge. The specific goal is to evaluate the effectiveness of this practical course as an educational tool for students and participating educators. The course is case-oriented model of clinical training was scheduled for students of the first, second and courses of residency. The methodology used in the study consisted of a training model based on practical skills in human anatomy. In the course of the study, students and teachers of the Department of Human Anatomy were surveyed. At the end of the course, the level of satisfaction of students and teachers was assessed using a written survey, which used the Likert scale. The data obtained in the course of the study indicate the satisfaction of students and teachers with the case-oriented model of clinical training in the teaching of human anatomy.
Keywords: clinical justification, anatomy, practical training, methodology, pedagogy, educational programs, learning models, distance learning technologies, practical material, students, medical education.
ВВЕДЕНИЕ.
Клиническое обоснование считается основной компетенцией врача и представляет собой центральное звено медицинской практики. Клиническое мышление определяется как «набор умственных процессов, посредством которых врач ставит диагноз и принимает решение о планах ведения и прогноза в конкретном случае» или «способность интегрировать и применять различные типы знаний, взвешивать доказательства, критически обдумывать аргументы и размышлять над процессом, использованным для постановки диагноза ». Учитывая важность клинической аргументации как основы для правильной медицинской практики, важно поощрять деятельность, направленную на ее формальное обучение во время практических занятий по фундаментальным дисциплинам, что составляет решающий этап в
консолидации медицинских знаний [1-5].
С точки зрения медицинского образования, начиная с 1980-х годов, Всемирная организация здравоохранения предложила внедрить новые образовательные подходы к обучению медицинских работников, направленные на продвижение коллективного обучения, ориентированного на студентов. Таким образом, усилия были сконцентрированы на отказе от традиционной педагогической модели (передача знаний от учителя к ученику в качестве пассивного получателя), чтобы создать конструктивистскую педагогическую модель, которая способствует построению и переработке знаний учеником и при поддержке учителя, обеспечивающих активное участие студентов, таких как семинары, лекции и дискуссионные группы. Хотя эта и другие программы прямо устанавливают, что студент должен участвовать в задачах по уходу
112
OECD: 5.03 Educational sciences; ASJC: 3304; WoS Subject Categories: HA
Азимут научных исследований: педагогика и психология.
2021. Т.10 №3(36)p-ISSN: 2309-1754; в-КВЫ: 2712-8474
БОРОДИНА Карина Михайловна и другие КЕЙС ОРИЕНТИРОВАННАЯ МОДЕЛЬ...
и обучению в надлежащем распределении, реальность многих университетских больниц в регионе указывает на то, что существует широкая ориентация на задачи. Несбалансированность между задачами по уходу и конкретной образовательной деятельностью является фактором, вызывающим недовольство педагогов [6-10].
В последние годы появилось больше доказательств эффективности различных методов обучения клиническому мышлению. Обучение на основе конкретных случаев стало одним из самых распространенных методов. Хотя эта методология использовалась традиционно, кафедры фундаментальной медицины различных университетов постепенно включили ее в свои учебные программы более формальным и явным образом. Активное участие студентов в этой деятельности варьируется и часто скомпрометировано выполнением медицинских или административных задач [11-24].
Цель этой статьи - описать разработку интерактивного курса, направленного на совершенствование клинических рассуждений и навыков принятия решений студентами лечебного факультета посредством использования модели обучения клинической анатомии, основанной на практических знаниях. Конкретная цель - оценить приемлемость курса в качестве образовательного инструмента для студентов и участвующих педагогов.
Вклад этой статьи заключается в том, что важность деятельности, основанной на интерактивных клинических занятиях, была подтверждена путем применения методологии обучения на основе конкретных случаев, согласно мнению участвующих педагогов, студентов и ординаторов.
МЕТОДОЛОГИЯ.
Курс клинической аргументации был запланирован для студентов первого, второго и курсов ординатуры. Методология, использованная в исследовании, состояла из модели обучения на основе конкретных случаев. Курс был структурирован на основе интерактивных клинических занятий, разработанных с реальными пациентами. Кейсы были отобраны по тематическим направлениям, соответствующим программе обучения докторов.
В контексте курса максимальная общая продолжительность каждого индивидуального клинического сеанса составляла 2 часа. Преподаватели были назначены фасилитаторами дискуссий, которые узнали о каждом конкретном клиническом случае. Использовался класс, оборудованный экзаменационным столом и доской. Перед началом курса участникам была разъяснена динамика работы.
По окончании курса студенты и преподаватели анонимно заполнили письменную анкету, которая объединила шкалу Лайкерта и комментарии, чтобы оценить уровень их удовлетворенности. Целью этого этапа было узнать мнение участников о курсе, определить его приемлемость в академической среде университета. Основная мотивация анкеты заключалась в сборе информации, которая позволила бы в будущем вносить изменения, исправления и улучшения в курс. Были рассмотрены следующие свойства курса: Содержание, в котором представлен список дел, выбранных для обсуждения; Глубина, которая представляет собой степень полноты анализа каждого случая; Методология, которая представляет использованную модель обучения и форму ее выполнения; Интерес, в котором говорилось о степени привлекательности курса среди участников; Утилита, в которой говорится о пользе, которую курс предоставляет участникам в их обучении клинической практике; Продолжительность, которая относится к общей продолжительности курса во времени (учебный год).
РЕЗУЛЬТАТЫ.
В этом разделе представлена общая информация о курсе, а также основные результаты участия и удовлетворенности резидентов и учителей.100 студентов заполнили анкету (82%). В целом оценки были получены выше 90% в категориях «очень доволен» и «удовлетво-
рен» вместе взятыми. Что касается содержания курса, 43% студента остались очень довольны, а остальные 57% остались довольны. Что касается глубины курса, 43 и 50% были очень довольны или удовлетворены, соответственно, и 7% (один резидент) выразили неудовлетворенность. Методология получила широкое распространение: 64% были очень довольны, а остальные 36% удовлетворены. Все студенты были заинтересованы в мероприятии: 50% очень довольны и 50% довольны. Подавляющее большинство считает этот курс полезным для своего обучения в клинической практике. Наконец, самый низкий процент удовлетворенности был зарегистрирован по отношению к общей продолжительности курса: 57% положительных отзывов (14% очень довольны, 43% удовлетворены), в то время как остальные 43% соответствовали резидентам, которые были не очень довольны (21,5%) и недовольных (21,5%), которые требовали большего продления курса в учебном году.
Что касается результатов оценки педагогов, все заполнили анкету и также оценили деятельность как очень положительную. В целом 98% ответов соответствовали комбинированным категориям «очень доволен» и «удовлетворен». Только один из преподавателей посчитал общую продолжительность курса недостаточной (в категории не очень доволен).
Одной из самых сильных сторон курса было то, что он способствовал взаимодействию между участниками в горизонтальной и двусторонней манере, в то же время связывая образование с практикой. Используя эту интерактивную методологию, преподаватели играли активную роль в облегчении процесса приобретения и интеграции знаний. Точно так же учителя стимулировали критическое и рефлексивное мышление студентов с целостной точки зрения и способствовали анализу биомедицинских, социальных и культурных факторов в каждом случае. По мере того, как занятия продолжались, студенты становились более активными, и в то же время улучшалась их способность развивать и выражать мнение о клинических случаях. Объединение различных мнений во время анализа случаев вызвало развитие клинического мышления.
Со стороны обучающей группы степень удовлетворения по всем обсуждаемым вопросам была в целом благоприятной. Только один наставник выразил несогласие с общей продолжительностью курса и заявил о необходимости поддерживать активность дольше. Наиболее заметным из комментариев учителей было то, что курс рассматривался как возможный инструмент для оценки успеваемости студентов, а также как хороший метод обучения. Несмотря на это позитивное видение, мнения также признают сложность поддержания этого типа деятельности в условиях дистанционного обучения. Примечательно, что студенты сами проявили большую заинтересованность в содействии развитию и совершенствованию этой образовательной модели.
ВЫВОДЫ.
Клиническое обоснование - основная компетенция будущего врача. Формальное обучение навыкам клинической аргументации имеет важное значение для проходящего обучение медицинского работника. В этой работе описывается разработка учебного курса по клинической аргументации в дисциплине анатомия человека, предназначенного для студентов и ординаторов лечебного профиля. Используемая модель обучения состояла из изучения конкретных случаев путем обсуждения клинических случаев с реальными пациентами. Оценка деятельности проводилась с помощью опросов об удовлетворенности участвующих студентов и педагогов. Результаты опроса показали, что курс был широко принят в обеих участвующих группах. В этом мероприятии успеваемость резидентов не оценивалась путем выставления баллов, а также не проводилась письменная оценка их знаний до или после курса. Одна из основных задач в будущем - объективно оценить реальное влияние этих методов
113
ГРНТИ: 140000. Народное образование. Педагогика; ВАК: 130001; 130002; 130008
BORODINA Karina Mikhailovna and other CASE ORIENTED MODEL OF CLINICAL...
преподавания и обучения клиническим рассуждениям на медицинскую практику жителей. Опрос удовлетворенности может остаться полезным инструментом для выявления возможных недостатков и улучшения некоторых аспектов курса.
Развитие и приобретение клинического мышления как компетенции в области внутренней медицины требует применения образовательных стратегий, которые могут сочетаться с повседневной работой студентов и ординаторов. В текущем сложном сценарии здравоохранения это предложение могло бы стать адекватным, эффективным и многообещающим дополнительным методом обучения для этой цели. СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ:
1. Аверченко Л. К. Дистанционная педагогика в обучении взрослых // Философия образования. - 2016. - Ж 6 (39). - С. 322-329.
2. Соловьёва К.О., Mоскаленко И.С. Непрерывное образование: перспективы подготовки научных кадров //Психология и педагогика: методика и проблемы практического применения. 2016. Ж 50-2. С. 127-132.
3. Аниськин В.Н., Бурцев Н.П., Добудько Т.В., Тюжина И.В// Подготовка педагога к мультимедийному сопровождению образовательного процесса в условиях реализации ФГОС// Балтийский гуманитарный журнал. 2016. Т. 5. Ж 4 (17). С. 140-144.
4. Тишков Д.С. Влияние отношений преподаватель-студент и студент-студент на социальную вовлеченность учащихся // Карельский научный журнал. 2020. Т. 9. Ж 1 (30). С. 37-39.
5. Голованова Н.Ф. Педагогика. M.: Academia, 2019. - 352 c.
6. Дубровина И.В. Психология. M.: Издательский центр «Академия», 1990. — 464 с.
7. Журбенко В.А., Саакян Э.С., Тишков Д.С., Бондарева А.Э., Ирышкова О.В. Интерактивное обучение - одно из важнейших направлений подготовки студентов в современном вузе//Успехи современного естествознания. 2014. Ж 12-4. С. 493.
8. Абдуллаев С. Г. Оценка эффективности системы дистанционного обучения // Телекоммуникации и информатизация образования. — 2007. С. 85-92
9. Penman J., & Oliver, M. Meeting the challenges of assessing clinical placement venues in a bachelor of nursing program //Journal of University Teaching & Learning Practice, 2017, Р. 60—73.
10. Prensky M. (2001). Digital natives, digital immigrants // Journal on the Horizon, 2019, 6 р.
11. Бодина О.В., Писковацкова А.Э., Mакарова M.B., Тишков Д.С. Современное состояние образовательного процесса в вузах и пути повышения его эффективности. Современные проблемы науки и образования. 2018. Ж 4. С. 17.
12. Авраамов Ю. С. Практика формирования информационно-образовательной среды на основе дистанционных технологий // Телекоммуникации и информатизация образования. — 2004. - n 2. - с. 40-42.
13. Кравцова Е.Е. Психология и педагогика. M.: Проспект, 2016. - 320 c.
14. Тихомирова Е.И. Социальная педагогика. Самореализация учащихся в коллективе. M.: Academia, 2015. - 16 c.
15. Тишков Д.С., Перетягина И.Н., Брусенцова А.Е. Оценка уровня удовлетворенности у студентов стоматологического факультета в период производственной практики // Успехи современного естествознания. 2014. Ж 12-3. С. 289-290.
16. Бородина К.M. Социальная тревожность, как фактор снижения успеваемости студентов //Региональный вестник. 2019. Ж 22 (37). С. 7-8.
17. Пичугина Г.А. Учебный кейс в развитии ключевых компетенций //Гуманитарные балканские исследования. 2020. Т. 4. Ж 3 (9). С. 31-34.
18. Арюкова Е.А., Кривошеева В.С., Пирогова А.С. Исследование кейс-технологий в образовательном процессе на уроках естественнонаучного цикла: обзор отечественных исследований //Балтийский гуманитарный журнал. 2020. Т. 9. Ж 4 (33). С. 13-15.
19. Чирва А.Н. Современные проблемы внедрения ситуационной методики обучения в учреждениях высшего образования Украины // Jurnalul Umanitar Modern. 2019. Ж 1. С. 5-8.
20. Султанова Е.В., Анкудинова A.M. Оценка эффективности проектной деятельности как инструмента развития лидерских качеств государственного служащего // Азимут научных исследований: экономика и управление. 2019. Т. 8. Ж 1 (26). С. 67-70.
21. Куликова И.В. Информационные технологии как компонент учебного процесса на примере обучения иностранным языкам // XXI век: итоги прошлого и проблемы настоящего плюс. 2017. Ж 5-6 (3940). С. 163-168.
22. Челнокова Е.А., Жидков А.А. Особенности применения интерактивных методов обучения в среднем профессиональном образовании //Научный вектор Балкан. 2020. Т. 4. Ж 3 (9). С. 30-34.
23. Аниськин В.Н., Добудько Е.С., Журанова Н.А. Реализация дидактического потенциала проектной деятельности по информатике в рамках сотрудничества школапедагогический вуз // Балканское научное обозрение. 2017. Ж 1. С. 5-8.
24. Кутепова Л.И., Ваганова О.И., Трутанова А.В. Формы самостоятельной работы студентов в электронной среде //Карельский научный журнал. 2017. Т. 6. Ж 3 (20). С. 43-46.
Azimut of Scientific Research: Pedagogy and Psychology.
2021. T.10. №3(36)p-ISSN: 2309-1754; e-ISSN: 2712-8474
Статья поступила в редакцию 07.03.2021 Статья принята к публикации 27.08.2021
114
OECD: 5.G3 Educational sciences; ASJC: 33G4; WoS Subject Categories: HA
