CC BY
64
Вестник Тамбовского университета. Серия: Гуманитарные науки 2021. Т. 26. № 195 http://joumals.tsutmb.ru/series-humanities-about.html
Vestnik Tambovskogo universiteta. Seriya: Gumanitarnve nauki = Tambov University Review. Series: Humanities 2021, vol. 26, no. 195 http://joumals.tsutmb.ru/series-humanities-about-eng.htm
ISSN 1810-0201
Перечень ВАК, РИНЦ, Ulrich's Periodicals Directory, ЕВ SCO, SciLIT, CrossRef
Научная статья УДК 378.046.4
DOI 10.20310/1810-0201-2021-26-195-95-106
Кейс-метод в вузовском иноязычном образовании студентов
Роман Александрович ДАНИЛИН
ФГБОУ ВО «Мичуринский государственный аграрный университет» 393760, Российская Федерация, Тамбовская обл., г. Мичуринск, ул. Интернациональная, 101
danilin_roman(®mail. га
Аннотация. Кейс-метод выступает одним из методов проблемного обучения, позволяющий на основе описания проблемы построить процесс обучения с целью развития ряда универсальных умений и иноязычных речевых умений студентов. Описаны: история возникновения кейс-метода, типология кейсов, дидактический и лингводидактический потенциал кейс-метода. На основе анализа научной литературы в качестве типологических признаков выделены следующие: а) сложность кейса; б) цель и задачи кейса; в) степень структурированности; г) объем кейса; д) наличие сюжета; е) временное пространство; ж) субъектность; з) доминирующий вид деятельности; и) предметно-содержательная область; к) количество участников; л) язык проекта. Подробно описаны виды кейсов по каждому из типов. Кейс-метод обладает дидактическим потенциалом, позволяя развить аналитические умения, критическое мышление, профессиональное творческое мышление, практические умения, коммуникативные умения, социальные и рефлексивные умения студентов. При обучении иностранному языку на основе иноязычных кейсов общекультурной или профессионально ориентированной направленности студенты смогут развить продуктивные (говорение и письмо) и рецептивные (аудирование и чтение) виды речевой деятельности. Приведена номенклатура речевых умений, развиваемых в процессе использования кейс-метода, по каждому из виду речевой деятельности.
Ключевые слова: кейс-метод, проблемное обучение, типология кейсов, дидактический потенциал, лингводидактический потенциал
Для цитирования: Данилин P.A. Кейс-метод в вузовском иноязычном образовании студентов // Вестник Тамбовского университета. Серия: Гуманитарные науки. Тамбов, 2021. Т. 26, № 195. С. 95-106. https://doi.org/10.20310/1810-0201-2021-26-195-95-106
Original article
DOI 10.20310/1810-0201-2021-26-195-95-106
Case method in the students' university foreign language education
Roman A. DANILIN
Michurinsk State Agrarian University 101 Internatsionalnaya St., Michurinsk 393760, Tambov Region Russian Federation
danilin_roman(®inail. ru
Материалы статьи доступны по лицензии Creative Commons Attribution («Атрибуция») 4.0 Всемирная Content of the journal is licensed under a Creative Commons Attribution 4.0 International License © Данилин P.A.. 2021
Abstract. The case method is one of the methods of problem learning, which allows, based on the description of the problem to organize the learning process in order to develop a number of universal skills and foreign language speech skills of students. The history of the case method, the typology of cases, the didactic and linguodidactic potential of the case method are described. Based on the analysis of scientific literature, we distinguish the following typological features: a) the complexity of the case; b) the purpose and objectives of the case; c) the degree of structuredness; d) the volume of the case; e) the presence of the plot; f) temporary space; g) subjectivity; h) dominant type of activity; i) subject-content area; j) the number of participants; k) language of the project. The work describes in detail the types of cases for each type. The case method has a didactic potential, allowing to develop analytical skills, critical thinking, professional creative thinking, practical skills, communication skills, social and reflexive skills. When teaching a foreign language on the basis of foreign language cases of a general cultural or professionally oriented direction, students will be able to develop productive (speaking and writing) and receptive (listening and reading) types of speech activity. A nomenclature of speech skills developed in the process of using the case method for each type of speech activity is presented.
Keywords: case method, problem learning, typology of cases, didactic potential, linguodidactic potential
For citation: Danilin R.A. Keys-metod v vuzovskom inoyazychnom obrazovanii studentov [Case method in the students' university foreign language education], Vestnik Tambovskogo universiteta. Seriva: Gumanitarnye nauki - Tambov University Review. Series: Humanities, 2021, vol. 26, no. 195, pp. 95-106' https://doi.org/10.20310/1810-0201-2021-26-195-95-106 (In Russian, Abstr. in Engl.)
ВВЕДЕНИЕ
Кейс-метод является одним из методов обучения иностранному языку и культуре, который заключается в изучении конкретной ситуации межкультурного взаимодействия с целью определения причины конфликта и разработки авторского решения кейса. В научной литературе в работах разных ученых можно встретить разные термины этого понятия: «метод кейс-стади», «метод «case-study»,
«метод кейсов» и др. В этой работе мы будем придерживаться термина «кейс-метод».
Целью данного исследования является определение лингводидактического потенциала кейс-метода. В этой связи представляется необходимым сначала кратко описать историю метода, провести обзор исследований, посвященных различным типам кейсов, а затем выделить лингводидактический потенциал кейс-метода.
ИСТОРИЯ КЕЙС-МЕТОДА
История кейс-метода уходит корнями в Школу бизнеса Гарвардского университета (США), где в 1924 г. данный метод был впервые использован. Преподаватели Школы в ходе практических занятий с аспирантами пришли к выводу о том, что современные учебники, содержащие теоретическую информацию, не в состоянии подготовить слушателей программы к реальной профессиональной деятельности по ее окончании. На основе анализа содержания профессиональной работы менеджеров ряда компаний преподавателями были разработаны так называемые «кейсы» - описания конкретных ситуаций из реальной профессиональной работы, требующие решения. В основе каждого кейса лежала проблема. Задача слушателей заключалась в анализе ситуации и посредством коллективного обсуждения найти решение данной проблемы. В этой связи кейс-метод стал одним из методов проблемного обучения, отличительная черта которого, в отличие от метода проектов, заключалась в более четко поставленной и реальной проблеме.
Первоначально, как показывает в своей работе A.C. Еремин, кейсы гарвардской школы бизнеса отличались следующими моментами:
а) в кейсах содержалась реальная информация, полученная в результате взаимодействия с настоящими компаниями;
б) в основу кейса была положена реальная проблема, которая уже могла получить решение;
в) описание кейса осуществляется с позиции менеджера, который принимает решение;
г) описание кейса включает сведения о различных аспектах деятельности компании;
д) кейсы не всегда содержат исчерпывающую информацию по решению проблемы;
е) кейсы не всегда содержат наводящие вопросы, давая студентам область для самостоятельного развития в процессе решения кейса;
ж) кейсы могут быть различными по объему описания и объему работы [1].
ТИПОЛОГИЯ КЕЙСОВ
В научной литературе по различным отраслям науки можно встретить разные типологии кейсов. Одна из первых и наиболее распространенных типологий принадлежит американскому исследователю У. Эллету, который применительно к обучению бизнесу выделил три типа кейсов: а) кейсы-проблемы; б) кейсы-решение; в) кейсы-оценки [2]. В основу типологии ученый положил предмет изучения в ходе выполнения кейса.
Кейсы-проблемы содержат наличие проблемы (или при отсутствии описания проблемы обучающимся необходимо самим ее сформулировать) и направлены на выяснение причины возникшей проблемы.
Кейсы-решение направлены на выбор конкретного решения поставленной проблемы. В ходе выполнения кейса обучающиеся должны либо ознакомиться с готовыми решениями, либо самостоятельно сформулировать решение выхода из сложившейся ситуации. Важно, чтобы при выборе решения студенты смогли сформулировать критерии, на которых основывается их выбор. Возможные варианты решений, как правило, указываются в описании кейса. Студенты самостоятельно должны сформулировать критерии оценки альтернативных решений и решить кейс.
Кейсы-оценкп направлены на рассмотрение и формулирование решения по оценке ценности или результативности деятельности. Объектом оценки нередко выступает результат. При этом важно, чтобы при отборе критериев использовались другие критерии, также оценивающие результат деятельности в рамках конкретных контекстов. Например, при оценке компании в период кризиса можно прийти к выводу ее неэффективности или неэффективности управления компанией. Вместе с тем при анализе результативности деятельности других компаний в этой же сфере можно прийти к выводу о том, что, по сравнению с другими, потери рассматриваемой в кейсе компании значительно ниже. Эти данные будут свидетельствовать уже об эффективности ее деятельности в период кризиса.
В научной литературе встречаются другие типологии кейсов, в основе каждой из которых лежит определенный типологический признак. Анализ ряда работ отечественных исследователей показал, что в целом ученые придерживаются общего мнения относительно выделенных типов кейсов. В зависимости от области научного знания, ученые выделяют разные комбинации типологических признаков [3-6].
Тем не менее анализ этих работ позволил обобщить типологию кейсов, что необходимо для выделения лингводидактического потенциала кейс-метода в обучении иностранному языку. Рассмотрим подробнее основные типы кейсов.
Одним из таких признаков может выступать сложность кейса. В зависимости от сложности кейсы могут быть следующих типов:
- кейсы-иллюстрации, в основе которых лежит реальный практический пример решения проблемы в конкретной ситуации; обучающимся иллюстрируется поведение в данной ситуации;
- учебные кейсы, в которых или четко обозначена проблема, или она может быть спрятана в описании; на основе изучения материалов кейса и обсуждения возможных вариантов выхода их сложившейся ситуации обучающиеся должны предложить решение кейса.
Другим типологическим признаком может выступать цель/задачи кейса. Так, кейсы могут быть направлены на развитие умений анализировать и оценивать материал, решать конкретную проблему и принимать решение, описывать или иллюстрировать проблему.
Н. Федянин и В. Давиденко в своей работе, посвященной классификации кейсов, предложили следующую типологию, основанную на качестве структурированности кейсов [7]. В частности, кейсы могут быть следующих типов:
а) хорошо структурированными (студентами предлагается минимальный объем информации, они должны использовать предложенную модель в новых контекстах (контекстах кейса));
б) кейсы-наброски, содержащие минимальное количество информации и апеллирующие к знаниям и опыту студентов при выполнении заданий кейса;
в) неструктурированные кейсы, содержащие большие по объему материалы (до 50 страниц); студенты должны внимательно изучить материал и отсеять нужную информацию от второстепенной, определить проблему и предложить пути ее решения;
д) первооткрывательские кейсы, содержащие лишь часть необходимой информации; предполагается, что в процессе решения кейса студенты не просто будут использовать полученную информацию кейса и сформированные навыки, но и привнесут нечто новое как в содержательном плане, так и в плане решения проблемы.
Кейсы могут различаться по объему представленного материала: от нескольких строк до нескольких страниц. Опыт показывает, что большие по объему кейсы сложны для восприятия обучающихся. Данный тип кейсов автоматически влияет на другой тип -время решения кейса. Как правило, короткие по описанию кейсы занимают меньше времени, чем объемные по материалу кейсы, хотя во многом объем затраченного времени будет зависеть от сложности поставленных перед студентами задач.
Также кейсы различаются по наличию или отсутствию сюжета. Есть кейсы сюжетные, в которых присутствуют реальные (или вымышленные) герои, принимающие участие в определенных событиях, в которых и произошла проблема, решить которую необходимо студентам. Бывают кейсы бессюжетные, лишь содержащие определенные статистические данные, расчеты, материалы. На основе их изучения студенты должны решить поставленную в кейсе проблему.
Очередным типологическим признаком может выступать временное пространство. Кейсы, которые относятся к прошлому или настоящему, позволяют выстроить причинно-следственные связи между фактами, событиями и явлениями кейса. Кейсы, относящиеся к прошлому, - это кейсы-воспоми-
нания. Они отличаются наличием дискретных фактов и описаний событий. Решение такого кейса означает историческую реконструкцию событий или явлений. Кейсы, относящиеся к будущему, или прогностические кейсы, ставят своей целью выработку студентами наиболее приемлемых вариантов поведения для героя в будущем.
Субъектностъ выступает следующим типологическим признаком. Так, кейсы могут быть личностными, когда в качестве субъекта кейса выступает конкретный человек, занимающийся определенным видом профессиональной деятельности, институциональными, когда в кейсах приводится описание взаимодействия разных организаций или предприятий, многосубъектными, когда в кейсе задействованы сразу несколько субъектов.
По доминирующему в ходе решения проблемы деятельности кейсы можно разделить на научно-исследовательские, в ходе которых студенты должны решить определенную научно-исследовательскую задачу, информационные, направленные на получение необходимой информации; творческие, направленные на разработку творческого решения проблемы; практико-ориентированные, направленные на разработку предложений по реальным жизненным ситуациям.
По предметно-содержательной области кейсы могут быть предметными и межпредметными. Предметные кейсы содержат предметно-тематическое содержание, относящееся к конкретной учебной дисциплине. При выполнении предметных кейсов студенты будут использовать ранее полученные в ходе изучения одной дисциплины знания, умения и навыки. В основе разработки межпредметных кейсов лежит принцип актуализации опоры на межпредметные связи [8-10], когда в ходе выполнения проекта по решению кейса студенты задействуют знания и умения/навыки, полученные в ходе изучения других дисциплин.
По количеству участников работы над решением проблемы кейсы могут быть индивидуальными и коллективными. По языку реализации проектной деятельности - монолинг-вальными, когда кейс решается на иностран-
ном языке, и все сопутствующие виды речевой деятельности осуществляются на иностранном языке, и билингвалъными, когда студенты в зависимости от необходимости используют два языка - иностранный и родной.
В табл. 1 представлена обобщенная типология кейсов по типологическим признакам.
Материалы табл. 1 свидетельствуют о том, что наличие множества типологических признаков доказывает разнообразие кейсов. В зависимости от возраста обучающихся, этапа обучения, уровня владения иностранным языком и уровня общекультурной и профессиональной компетенции можно подобрать соответствующий тип кейса по каждому из типологических признаков.
Описание цели решения кейса во многом определяет результат использования кейс-метода. Решение проблемы означает выработку решения, что, безусловно, связано с предметно-тематической стороной содержания обучения. Вместе с тем достижение поставленной цели или решение проблемы кейса требует развития и формирования у студентов ряда навыков, к которым можно отнести аналитические навыки, навыки критического мышления, творческие, практические, коммуникативные, социальные и рефлексивные навыки. Формирование этих навыков будет составлять дидактический потенциал кейс-метода. Изучение корпуса исследований, посвященных описанию кейс-метода [37], позволило обобщить дидактический потенциал данного метода (табл. 2).
В методической литературе имеются исследования, посвященные использованию кейс-метода в обучении иностранному языку [11-14]. Изучение этих работ свидетельствует, что ученые предлагают ту или иную классификацию кейсов, а также описывают этапы работы обучающихся над кейсами. При этом никто из перечисленных исследователей не ставил своей целью определить лингводидак-тический потенциал кейс-метода, выделив иноязычные речевые умения, которые будут продолжать развивать студенты на его основе.
Согласно исследованиям, обучение иностранному языку на основе кейс-метода будет включать в себя несколько этапов:
а) знакомство с материалами кейса;
б) обсуждение проблемы кейса и путей решения;
в) презентация решения;
г) оценка и рефлексия.
Количество, содержание и наполнение этапов может, безусловно, отличаться в зависимости от этапа обучения, средств обучения и уровня владения иностранным языком обучающихся. Тем не менее обозначенные ключевые этапы реализации кейс-метода позво-
лят выделить его лингводидактический потенциал.
В своем исследовании О.Г. Евграфова, Д.А. Салимзанова, Г.Т. Гильфанова, А.О. Ба-гатеева, опираясь на успешный зарубежный опыт внедрения кейс-метода в практику обучения экономическим дисциплинам, предложили методику обучения деловому английскому языку на основе данного метода [12]. Придерживаясь четырех основных этапов реализации методики обучения на основе
Таблица 1
Типология кейсов
Table
Case typology
Типологический признак Типы кейсов
Сложность кейса - кейсы-иллюстрации; - учебные кейсы
Цель и задачи кейса - развитие умений анализировать и оценивать материал; - развитие умений решать конкретную проблему и принимать решение; - развитие умений писывать и иллюстрировать проблему
Степень структурированности - хорошо структурированные; - кейсы-наброски; - неструктурированные кейсы; - первооткрывательские кейсы
Объем кейса - несколько строк; - несколько страниц
По наличию сюжета - сюжетные; - бессюжетные
Временное пространство - относящиеся к прошлому; - относящиеся к настоящему; - относящиеся к будущему
Субъектность - личностные; - институциональные; - многосубъектные
Доминирующий вид деятельности - научно-исследовательские; - информационные; - творческие; - практико-ориентированные
Предметно-содержательная область - предметные; - межпредметные
Количество участников - индивидуальные; - коллективные
Язык проекта - монолингвальные; - билингвальные
кейс-метода, ученые на иноязычном материале по бизнес-тематике показали несколько примеров обучения. В основу каждого из примеров легла одна из проблемных ситуаций (или тип кейса): ситуация-проблема, ситуация-оценка, ситуация-иллюстрация и ситуация-упражнение. Ученым удалось показать, как студенты развивают речевые умения в процессе выполнения коммуникативных заданий, а также как формируются грамматические навыки на подготовительном этапе.
В своей работе Х.Б. Акбаева показала, как кейс-метод может быть использован для внутрипрофильной специализации студентов неязыкового вуза [11]. Профессиональная направленность кейсов, отражающих специфику будущей профессиональной деятельности студентов конкретного профиля обучения в рамках направления подготовки, способствует наряду с формированием иноязычной коммуникативной компетенции формированию профессиональных навыков студентов.
Развитие интеллектуальной активности студентов в процессе выполнения иноязыч-
ных кейсов на занятиях по иностранному языку выступило предметом исследования в работе М.Д. Ильязовой, P.P. Туралиева, A.C. Кубековой, Д.Ю. Тулепбергеновой [15]. Исследователи показали, как можно конструировать систему учебных речевых ситуаций, определяемую системой речевых упражнений. Иными словами, овладение студентами иноязычной речевой деятельностью возможно исключительно посредством выполнения коммуникативных заданий. В этом смысле кейс рассматривается учеными как коммуникативное задание, включающее целевой, содержательный, операционный и психологический компоненты. При создании кейса на иностранном языке с целью формирования иноязычной коммуникативной компетенции важно, чтобы проектирование системы заданий основывалось на содержательном компоненте. Таким содержанием в иноязычных кейсах может выступать или социокультурное, или профессионально ориентированное содержание обучения. На содержательный компонент будет накладываться иноязычное (речевое и языковое) содержание обучения.
Таблица 2
Дидактический потенциал кейс-метода
Table
The didactic potential of the case method
Формируемые навыки студентов Описание
Аналитические аналитическое мышление, анализ, способность определять проблему и ее критическое осмысление
Критическое мышление непредвзятая и разносторонняя оценка фактов, событий, явлений
(профессионально) творческие разработка нескольких (нестандартных и креативных) вариантов деятельности по решению проблемы
Практические использование различных инструментов, материалов, средств и методов решения проблемы
Коммуникативные - вербальное и невербальное, устное и письменное общение в ходе решения кейса; - инициация и поддержание общения, получение и обсуждение информации, поддержание дискуссии, изложение своей точки зрения, аргументация, убеждение оппонентов
Социальные межличностное взаимодействие в ходе решения поставленных задач, работа в команде
Рефлексивные самоанализ решения проблемы в ходе выполнения кейса и оценка своей учебно-познавательной деятельности
В работе Ж.Р. Идиговой, Х.Р. Сельмур-заевой и Л.С. Мусаевой показан дидактический потенциал кейс-метода в процессе обучения иностранному языку [16]. Ученые показывают способность формирования учебно-познавательных умений студентов в процессе обучения на каждом из этапов реализации проектной методики на основе кейсов.
Несколько исследований посвящены использованию кейс-метода в подготовке студентов к межкультурному взаимодействию. В частности, В.В. Филонова в своих исследованиях рассмотрела лингводидактические свойства кейс-метода и разработала методику формирования межкультурной компетенции на основе кейс-метода [17]. В качестве объекта исследования выступили аутентичные художественные фильмы. Предлагаемая автором методика позволяет студентам выявить проблему кейса - межкультурный конфликт, представленный в видеофильме, и посредством коллективного обсуждения предложить путь выхода из данного конфликта.
Подготовка студентов к межкультурному взаимодействию также выступила предметом исследования в работе Е.Г. Таревой, Л.Г. Викуловой и И.В. Макаровой [13]. Исследователи представили кейс-метод как «средство нейтрализации межкультурных конфликтов» [13, с. 401]. На примере кейса «Отношение к политике» ученые проиллюстрировали сферы межкультурных конфликтов и ситуации «не-диалога культур», в которых достаточно часто оказываются российские студенты, приезжающие на стажировку в Европу. В результате исследования на основе опроса студентов Московского городского педагогического университета учеными был предложен перечень сфер проблемных ситуаций межкультурной коммуникации, к которым относятся: а) образование; б) сфера повседневного общения; в) рекреа-ционно-досуговая сфера; д) сфера конфессиональных и духовных ценностей; е) социально-этикетная сфера; ж) профессиональная сфера; з) сфера национально-культурных ценностей и государственных приоритетов в
различных областях. С целью формирования межкультурной компетенции студентов в процесс обучения иностранному языку в вузе должны быть интегрированы учебные кейсы по данным вышеобозначенным сферам проблемных ситуаций межкультурной коммуникации.
Н.В. Коноплюк в своей работе раскрыла особенности обучения студентов нелингвистических направлений подготовки разговорному иностранному языку на основе кейс-метода [18]. Исследователь справедливо утверждает, что иноязычные кейсы должны быть направлены на развитие всех четырех видов речевой деятельности. Причем в идеале, по мнению ученого, каждый кейс должен включать материалы в формате как печатного или электронного текста, так и аудио- или видеоформатах. Большое значение при выполнении коллективных кейсов имеет этап обсуждения. Студенты с уровнем владения иностранным языком В1 и выше способны обсуждать материалы кейсов на иностранном языке. Этим обучающиеся будут овладевать иностранным языком как средством общения через непосредственное общение на языке. Ученый также говорит о важности проектирования учебных ситуаций в процессе моделирования кейсов. При этом важно, чтобы ситуация имела личностную направленность и отражала интересы и потребности каждого конкретного обучающегося.
В своем исследовании М.А. Гоголева (2020), раскрывая специфику обучения студентов иностранному языку на основе кейс-метода, говорит о творческом потенциале иноязычных кейсов. Исследование показало, что регулярное использование иноязычных кейсов в процессе обучения студентов профессиональному иностранному языку будет способствовать развитию умений говорения, решению ряда профессиональных задач и развитию творческих способностей обучающихся.
Анализ этих и других работ показывает, что кейс-метод, как один из инновационных методов обучения иностранному языку, привлекает внимание ученых на протяжении ря-
да лет, включая и последние годы. Связано это, на наш взгляд, с тем, что данный метод обладает значительным дидактическим и лингводидактическим потенциалом, способен реализовываться в условиях аудиторной и внеаудиторной работы учащихся и студентов, может иметь общекультурную и профессиональную направленность, реально готовит обучающихся к иноязычному общению. В зависимости от своих профессиональных интересов, разные ученые рассматривали различные аспекты как самого метода, так и аспекты обучения иноязычному общению. В частности, в центре внимания ученых были следующие аспекты: развитие иноязычных
речевых умений обучающихся, развитие умений межкультурного взаимодействия, развитие умений преодоления межкультурных конфликтов, развитие учебно-познавательных умений, формирование профессиональных компетенций и т. п. Обобщая проведенный обзор исследований ученых, можно утверждать, что в основе обучения иностранному языку в целом и иностранному языку на основе кейс-метода лежит текст, который может быть как в текстовом (печатном или электронном), так и видео- или аудиоформате. Знакомство с материалами кейса посредством рецептивных видов речевой деятельности - чтения или аудирования/
Таблица 3
Лингводидактический потенциал кейс-метода в обучении иностранному языку
Table 3
Linguodidactic potential of the case method in teaching a foreign language
Вид речевой деятельности Речевые умения, развиваемые на основе использования кейс-метода
Чтение - ознакомительное чтение; - изучающее чтение; - поисковое чтение; - просмотровое чтение; - отделять главную информацию от второстепенной; - устанавливать причинно-следственные связи между событиями, фактами и явлениями; - оценивать важность и достоверность информации
Аудирование - ознакомительное чтение; - изучающее чтение; - поисковое чтение; - просмотровое чтение; - отделять главную информацию от второстепенной; - устанавливать причинно-следственные связи между событиями, фактами и явлениями; - оценивать важность и достоверность информации
Говорение - запрашивать и обмениваться информацией; - высказывать свою точку зрения и аргументировать ее, приводя соответствующие доводы или доказательства; - высказывать свое мнение или суждение по обсуждаемому вопросу; - давать критическую оценку событиям, фактам, явлениям
Письменная речь - описывать решение проблемы; - высказывать свою точку зрения и аргументировать ее, приводя соответствующие доводы или доказательства; - высказывать свое мнение или суждение по обсуждаемому вопросу; - давать критическую оценку событиям, фактам, явлениям
видеопросмотра - позволит продолжить развивать у студентов следующие речевые умения: умения чтения (основные виды чтения: ознакомительное, изучающее, поисковое, просмотровое), умения аудирования (понимать основное содержание аудио-/видеоматериала, извлекать необходимую информацию из аудио-/видеофрагмента, полное понимание материала). При использовании чтения и аудирования обучающиеся также продолжают развивать умения отделять главную информацию от второстепенной, устанавливать причинно-следственные связи между событиями, фактами и явлениями; оценивать важность и достоверность информации). Далее, в процессе выявления проблемы и обсуждения путей ее решения студенты продолжают развивать иноязычные продуктивные умения: говорения и письма. В процессе обсуждения студенты развивают следующие умения говорения: запрашивать и обмениваться информацией. При подготовке решения кейса в письменной форме студенты развивают умения использовать письменную речь для описания решения проблемы. При развитии умений говорения и письменной речи студенты также продолжают развивать умения высказывать свою точку зрения и аргументировать ее, приводя соответствующие доводы или доказательства, высказывать свое мнение или суждение по обсуждаемому вопросу, давать критическую оценку событиям, фактам, явлениям и т. п. В табл. 3 обобщен лингводидактический потенциал использования кейс-метода в обучении иностранному языку.
Номенклатура иноязычных речевых умений сформулирована на основе Примерных программ по иностранным языкам (2003).
Развитие иноязычных речевых умений всегда происходит на определенном пред-
метно-тематическом содержании, которое может формировать социокультурную компетенцию. Посредством культуроведческих кейсов студенты смогут продолжить формировать социокультурную и межкультурную компетенции, посредством профессионально ориентированных кейсов - формировать профессиональные компетенции.
Все вышесказанное свидетельствует о том, что кейс-метод обладает значительным дидактическим и лингводидактическим потенциалом, который можно использовать в обучении иностранному языку.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
В данной работе на основе анализа педагогической и методической литературы была представлена типология кейсов. В качестве типологических были рассмотрены следующие признаки: а) сложность кейса; б) цель и задачи кейса, в) степень структурированности; г) объем кейса; д) наличие сюжета; е) временное пространство; ж) субъектность; з) доминирующий вид деятельности; и) предметно-содержательная область; к) количество участников; л) язык проекта. Кейс-метод обладает значительным дидактическим потенциалом. На основе его использования можно развить аналитические умения, критическое мышление, профессиональное творческое мышление, практические умения, коммуникативные умения, социальные и рефлексивные умения студентов. При обучении иностранному языку на основе иноязычных кейсов общекультурной или профессионально ориентированной направленности студенты смогут развить продуктивные (говорение и письмо) и рецептивные (аудирование и чтение) виды речевой деятельности.
Список литературы
1. Еремин А. С. Кейс-метод // Инновации в образовании. 2010. № 2. С. 67-81.
2. Ellet W. The case study handbook. How to read, discuss, and write persuasively about cases. Boston: Harvard Business School Press, 2007. 288 p.
3. Безбородова Ю.В. Кейс-метод // Высшее образование в России. 2008. № 8. С. 163-165.
4. Пвлева M.JI., Саенко HP. Особенности применения кейс -метода в курсе «Педагогика и психология высшей школы» для аспирантов // Вестник Ассоциации вузов туризма и сервиса. 2016. № 10. С. 59-66.
5. Игнатьева Л.Б., Головко О.Н. Возможности метода кейс-стади в подготовке студентов-психологов // Modern Science. 2021. № 1-1. С. 260-264.
6. Плъязова М.Д. Кейс-стади как метод создания учебных профессионально-ориентированных ситуаций: ситуационно-контекстный подход // Сибирский педагогический журнал. 2013. № 2. С. 58-61.
7. Федянин П., Давиденко В. Чем «кейс» отличается от чемоданчика // Обучение за рубежом. 2000. № 7. С. 52-55.
8. Сафонова В.В. Проблемные задания в обучении английскому языку. М.: Еврошкола, 2001. 271 с.
9. Крылов Э.Г. Интегративное билингвальное обучение иностранному языку и инженерным дисциплинам в техническом вузе. Ижевск: Изд-во ИЖГТУ им. М.Т. Калашникова, 2018. 52 с.
10. Сысоев П.В., Завьялов В.В. Методические принципы предметно-языкового интегрированного обучения // Иностранные языки в школе. 2021. № 5. С. 30-39.
11. Акбаева Х.Б. Методика кейс-стади при обучении иностранному языку студентов // Экономика и социум. 2021. № 2-1 (81). С. 471-474.
12. Евграфова О.Г., Салимзанова Д.А., Гилъфанова Г.Т., Багатеева А.О. Практическое внедрение метода case-study в практику преподавания делового английского языка // Глобальный научный потенциал. 2021. №1(11). С. 62-66.
13. Тарева Е.Г., Викулова Л.Г., Макарова II.В. Инновационное моделирование кейсов по межкультурной коммуникации//Бизнес. Образование. Право. 2018. № 4 (45). С. 398-404.
14. Шетиинская ИМ. Кейс-стади как активный метод обучения иностранным языкам в педагогическом вузе // Сибирский педагогический журнал. 2013. № 5. С. 126-129.
15. Плъязова М.Д., Туралиев P.P., Кубекова А.С., Тулепбергенова Д.Ю. Кейс-стади в обучении студентов иностранному языку//Педагогический журнал. 2021. Т. 11. № 1-1. С. 364-371.
16. Пдигова Ж.Р., Сельмурзаева Х.Р., Мусаева Л.С. Кейс-технология как средство формирования учебно-познавательной деятельности студентов в условиях иноязычного образования // Проблемы современного педагогического образования. 2021. № 70-4. С. 146-150.
17. Филонова В.В. Кейс-метод в развитии межкультурных умений студентов направления подготовки «Лингвистика» // Вестник Тамбовского университета. Серия: Гуманитарные науки. Тамбов, 2013. № 8. С. 126-129.
18. Коноплюк Н.В. Специфика использования кейс-стади в обучении разговорному иностранному языку в вузе // Вектор науки Тольяттинского государственного университета. Серия: Педагогика, психология. 2020. № 4 (43)'. С. 43-48. https://orcid.org/10.18323/2221-5662-2020-4-43-48
References
1. Eremin A.S. Keys-metod [Case method]. Iimovatsii v obrazovanii - Innovation in Education, 2010, no. 2, pp. 67-81. (In Russian).
2. Ellet W. The case study handbook. How to read, discuss, and write persuasively about cases. Boston, Harvard Business School Press, 2007, 288 p.
3. Bezborodova Y.V. Keys-metod [Case method]. Vyssheve obrazovanive v Rossii - Higher Education in Russia, 2008, no. 8, pp. 163-165. (In Russian).
4. Ivleva M.L., Sayenko N.R. Osobennosti primeneniya keys-metoda v kurse «Pedagogika i psikhologiya vys-shey shkoly» dlya aspirantov [Features of the case method application in the course "Pedagogy and psychology of higher education" for graduate students]. Vestnik Assotsiatsii vuzov turizma i ser\>isa - Universities for Tourism and Ser\>ice Association Bulletin, 2016, no. 10, pp. 59-66. (In Russian).
5. Ignatyeva L.B., Golovko O.N. Vozmozhnosti metoda keys-stadi v podgotovke studentov-psikhologov [Possibilities of the case study method in training psychology students]. Modern Science, 2021, no. 1-1, pp. 260264. (In Russian).
6. Ilyazova M.D. Keys-stadi kak metod sozdaniya uchebnykh professional'no-oriyentirovannykh situatsiy: situatsionno-kontekstnyy podkhod [Case study as a method of creating educational professionally-oriented situations: a situational-contextual approach], Sibirskiv pedagogicheskiv zhurnal - Siberian Pedagogical Journal, 2013, no. 2, pp. 58-61. (In Russian).
7. Fedyanin N.. Davidenko V. Chem «keys» otlichayetsya ot chemodancliika [How the "case" is different from the suitcase]. Obuchenive za rubezhom [Study Abroad], 2000, no. 7, pp. 52-55. (In Russian).
8. Safonova V.V. Problemnyve zadaniya v obuchenii angliyskomu yazyku [Challenging Assignments in Teaching English], Moscow, Evroshkola Publ., 2001, 271 p. (In Russian).
9. Krylov E.G. Integrativnoye biling\'al'noye obuchenive inostrannomu yazyku i inzhenernym distsiplinam v tekhnicheskom vuze [Integrative Bilingual Teaching of a Foreign Language and Engineering Disciplines at a Technical University]. Izhevsk Kalashnikov Izhevsk State Technical University Publ., 2018, 52 p. (In Russian).
10. Sysoyev P.V., Zavyalov V.V. Metodicheskiye printsipy predmetno-yazykovogo integrirovannogo obuche-niya [Methodological principles of subject-language integrated learning], Inostrannvve vazvki v shkole -Foreign Languages at School. 2021, no. 5, pp. 30-39. (In Russian).
11. Akbayeva K.B. Metodika keys-stadi pri obuchenii inostrannomu yazyku studentov [Case study methods for teaching a foreign language to students]. Ekonomika i sotsium - Economy and Society. 2021, no. 2-1 (81), pp. 471-474. (In Russian).
12. Evgrafova O.G., Salimzanova D.A., Gilfanova G.T., Bagateyeva A.O. Prakticheskoye vnedreniye metoda case-study v praktiku prepodavaniya delovogo angliyskogo yazyka [Practical implementation of the case-study method in the practice of teaching business English], Global'nyy nauchnvvpotentsial - Global Scientific Potential 2021, no. 1 (11), pp. 62-66. (In Russian).
13. Tareva E.G., Vikulova L.G., Makarova I.V. Innovatsionnoye modelirovaniye keysov po mezlikul'turnoy kommunikatsii [Innovative case modeling for intercultural communication], Biznes. Obrazovanive. Pravo. -Business. Education. Law, 2018, no. 4 (45), pp. 398-404. (In Russian).
14. Shepshinskaya I.M. Keys-stadi kak aktivnyy metod obucheniya inostrannym yazykam v pedagogicheskom vuze [Case study as an active method of teaching foreign languages in a pedagogical university]. Sibirskiv pedagogicheskiy zhurnal - Siberian Pedagogical Journal 2013, no. 5, pp. 126-129. (In Russian).
15. Ilyazova M.D., Turaliyev R.R., Kubekova A.S., Tulepbergenova D.Y. Keys-stadi v obuchenii studentov inostrannomu yazyku [Case study in teaching students a foreign language]. Pedagogicheskiv zhurnal - Pedagogical Journal 2021, vol. 11, no. 1-1, pp. 364-371. (In Russian).
16. Idigova Z.R., Selmurzayeva K.R., Musayeva L.S. Keys-tekhnologiya kak sredstvo fonnirovaniya uchebno-poznavatel'noy deyatel'nosti studentov v usloviyakh inoyazychnogo obrazovaniya [Case technology as a means of forming educational and cognitive activity of students in a foreign language education], Problemy sovremennogo pedagogicheskogo obrazovaniya - Problems of modern pedagogical education, 2021, no. 70-4, pp. 146-150. (In Russian).
17. Filonova V.V. Keys-metod v razvitii mezlikul'turnykh umeniy studentov napravleniya podgotovki «Ling-vistika» [Case method in the development of intercultural skills of students in "Linguistics" programme]. Vestnik Tambovskogo universiteta. Seriya: Gumanitarnyye nauki - Tambov University Review: Series Humanities, 2013, no. 8, pp. 126-129. (In Russian).
18. Konoplyuk N.V. Spetsifika ispol'zovaniya keys-stadi v obuchenii razgovornomu inostrannomu yazyku v vuze [The specifics of using a case study in teaching a spoken foreign language at a university]. Vektor nauki Tol'yattinskogo gosudarst\>ennogo universiteta. Seriya: Pedagogika, psikhologiva - Science Vector of Togliatti State University. Series: Pedagogy, Psychology, 2020, no. 4 (43), pp. 43-48. https://orcid.org/ 10.18323/2221-5662-2020-4-43-48. (In Russian).'
Информация об авторе
Данилин Роман Александрович, ассистент кафедры иностранных языков и методики их преподавания, Мичуринский государственный аграрный университет, г. Мичуринск, Тамбовская обл., Российская Федерация, (ЖСГО: 0000-0002-1478-2432, аашШ1_гопш1(й)таД.ги
Статья поступила в редакцию 17.09.2021 Одобрена после рецензирования 15.10.2021 Принята к публикации 12.11.2021
Information about the author
Roman A. Danilin, Assistant of Foreign Languages and Methods of Teaching Department, Michurinsk State Agrarian University, Michurinsk, Tambov Region, Russian Federation, ORCID: 0000-0002-1478-2432, danilmjmimi(S>mail.ru
The article was submitted 17.09.2021 Approved after reviewing 15.10.2021 Accepted for publication 12.11.2021
