CC BY
273
КАТЕГОРИЯ «ПРОСТРАНСТВО»
В ФИЛОСОФСКОЙ И ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ЛИТЕРАТУРЕ
О. В. Пойманова
Poimanova O.V. Category of «environment» in the philosophic and psychological-pedagogical literature. The article analyses philosophical and psychological-pedagogical approaches to revelation of the concept «environment» as a general scientific concept. The characteristic of the essence of educational environment is given, various viewpoints of its understanding are considered.
Понятие «пространство» в научной литературе относится к категории таких дефиниций, которые являются предметом анализа многих наук, и их содержание не может быть разъяснено одним или несколькими определениями. «Пространство» выступает как универсальное понятие, удобное для описания различных предметных областей, поскольку оно исходно, т. е. в нем можно зафиксировать единство разнокачественных явлений в цельности мира. Категория пространства сформировалась на основе наблюдения и практического использования положения объектов и их отношения друг к другу, а также их объема и протяженности. Историко-философский аспект проблематики пространства связан с поиском оснований объединения мира и человека. Поиски этих оснований заставляют обратить внимание на представления о человеке, месте его существования и форме этого места.
В общенаучной традиции термин «пространство» ассоциируется, прежде всего, с естественными науками, такими как физика, география, астрономия, и рассматривается как:
- одна из основных объективных форм существования материи, характеризующаяся протяженностью и объемом;
- место, способное вместить что-либо;
- множество объектов, между которыми установлены отношения.
Например, в энциклопедическом словаре пространство рассматривается как всеобщая форма бытия материального мира, характеризующая протяженность, соразмерность его структурных форм и образований, а в словаре В. Даля пространство есть свойство всего, что простирается, распространяется, занимает место. В соответствии с математическим смыслом пространство определяется как множество объектов, которые называются его точками; при этом по определению вводятся какие-либо отношения между точками; эти отношения определяют геометрию пространст-
ва, что позволяет использовать его в различных областях науки: в физике, химии, биологии, психологии, истории, комплексных исследованиях, социологии, педагогике. При этом точка множества, представляющего пространство, получает содержательную предметную интерпретацию в соответствии с исследуемой проблемой.
С философской точки зрения пространство - это всеобщая, объективная форма существования материи, которая выражает порядок расположения одновременно существующих объектов. Понятие «пространство» принадлежит к числу наиболее общих и абстрактных концептов философии, оно рассматривается в единстве с понятием «время», но в рамках нашего исследования мы рассмотрим подробно только понятие «пространство».
Философский анализ «пространства» нам необходим для определения его сущности. В истории философии существуют неоднозначные взгляды на определение сущности пространства. На протяжении длительного исторического периода сформировались две основные концепции пространства, которые сохранили свое влияние вплоть до настоящего времени: концепция субстанционального пространства и концепция реляционного (атрибутивного) пространства.
Субстанциальная (от лат. substantia -сущность, нечто лежащее в основе) концепция рассматривала пространство абсолютным, неизменным и постоянным, не зависимым от движущейся материи, как чистую протяженность и чистую длительность. Пространство сводилось к бесконечной пустоте, вмещающей все тела, что соответствовало атомистической доктрине, которая была развита материалистами Древней Греции. Согласно их идеям, все природное многообразие состоит из мельчайших частичек материи (атомов), которые двигаются, сталкиваются и сочетаются в пустом пространстве. Характеризуя систему Демокрита как теорию структурных уровней материи - физического (атомы и
пустота) и математического (амеры), мы сталкиваемся с двумя пространствами: непрерывное физическое пространство как вместилище и математическое пространство, основанное на амерах как масштабных единицах протяжения материи.
И. Ньютон, раскрывая сущность пространства, предлагал различать два вида понятий: абсолютные (истинные, материалистические) и относительные (кажущиеся, обыденные) - и давал им следующую типологическую характеристику: «Абсолютное пространство по своей сущности, не связано с объектами, помещенными в него, и безотносительно к чему бы то ни было внешнему, остается всегда одинаковым и неподвижным. Относительное пространство есть мера или какая-либо ограниченная подвижная часть, которая определяется нашими чувствами по положению его относительно некоторых тел, и которое в обыденной жизни принимается за пространство неподвижное. Время и пространство составляют как бы вместилища самих себя и всего существующего». При таком понимании абсолютное пространство и время представлялись некоторыми самодовлеющими элементами бытия, существующими вне и независимо от каких-либо материальных процессов; как универсальные условия, в которые помещена материя.
Для И. Ньютона абсолютное пространство является ареной движения физических объектов, хотя они и не являются настоящими субстанциями, как материя. Эти объекты обладают лишь одним признаком субстанции - абсолютной самостоятельностью существования и независимостью от любых конкретных процессов. Но они не обладают другим важным качеством субстанции -способностью порождать различные тела, сохраняться в их основе при всех изменениях тел. Такую способность И. Ньютон признавал лишь за материей, которая рассматривалась как совокупность атомов. Этот взгляд близок к субстанциональному пониманию пространства.
Отсюда можно сделать вывод, что в теориях представителей данного направления пространство отождествляется с пустотой и рассматривается как неподвижное вместилище реально существующих материальных объектов. Такое пространство существует везде и не зависит от располо-
женных в нем объектов. Оно абсолютно и может существовать независимо в форме пустоты. Пространство является вместилищем материальных объектов, которые, однако, не могут существовать вне его.
Другая наиболее известная концепция пространства - реляционная (от лат. ге1аИо
- отношение) - основана на идее взаимосвязи, тесного взаимоотношения пространственных и временных характеристик как между собой, так и в зависимости от природы того или иного объекта. Согласно этой теории пространство есть аспект либо самих материальных тел, либо их взаимоотношений, оно имеет смысл лишь в соотношении с заполняющими его материальными объектами и вне взаимодействия оно просто не существует (Аристотель, Г. Лейбниц, А. Эйнштейн, Ф. Энгельс).
С точки зрения Аристотеля, пространство выступает в качестве некоего отношения предметов материального мира, оно понимается как объективная категория, как свойство природных вещей. В Новое время Г. Лейбниц рассматривал пространство как порядок существования тел: «пространство есть бытие первично-протяженное или математическое тело, т. е. такое, которое не содержит
в себе ничего, кроме трех измерений, и есть всеобщее место всех вещей».
Реляционное понимание пространства как всеобщей формы существования движущейся материи было последовательно и ясно сформулировано и обосновано Ф. Энгельсом. Он считал, что материя первична, следовательно, пространство есть форма существования материи. Пространство не существует самостоятельно и независимо от материи, его нельзя отрывать от протяженности вещей и их взаимного расположения. Данное предположение получило свое научное подтверждение в естествознании и более глубокое логическое обоснование в теории относительности
А. Эйнштейна. Главный вывод теории относительности состоит в том, что пространство - форма существования материи, оно не просто зависит от своего содержания -движущейся материи, а находится в единстве со своим содержанием, определяется движущейся материей.
Следует отметить, что пространство как форма бытия материи имеет как общие,
так и характерные свойства. К всеобщим свойствам относят:
- объективность и независимость от сознания человека, их неразрывную связь друг с другом и с движущейся материей;
- единство непрерывного и прерывного в их структуре, количественная и качественная бесконечность и вечность.
Характерными свойствами пространства выступают протяженность и трехмерность. Протяженность проявляется в рядо-положенности, сосуществовании разных элементов.
В совокупности различных положений элементов образуется определенная система сосуществования, пространственная структура, которая имеет специфические свойства: непрерывность и прерывность, симметрию и ассиметрию, распределение вещества и полей, расстояния между объектами, их местоположение.
Следующее характерное свойство пространства - трехмерность, которая органически связана со структурностью различных объектов и их движением. Это означает, что всякие пространственные отношения в своем существовании могут быть описаны на основе трех измерений (координат). Под трехмерностью пространства мы будем понимать эмпирически установленный факт, который характеризует макроскопический мир, т. е. все тела объемны, протяженны во всех направлениях: по длине, ширине, высоте. Это означает, что в каждой точке пространства можно провести не более трех взаимно перпендикулярных прямых. При этом пространство можно понимать как систему координат, задаваемую определенными качественными измерениями, выраженными векторами. Эти качественные измерения можно найти в системе Я.А. Коменского: в его работе «Великая дидактика» было выделено три таких измерения: разум, сердце (благочестие), дела (добродетель).
Таким образом, на философском уровне пространство характеризуется как форма существования бытия, оно выражает отношения между сосуществующими объектами, определяет порядок их рядоположенно-сти и протяженности, характеризует все формы движения материи, включая и социальную.
Анализ существующих социальных явлений и процессов объективно вынуждает исследователей обратиться к феномену пространства, так как социальное пространство - это не просто условие связанности, непрерывности, организованности социального процесса; это форма движения человеческого бытия в виде определенной координации людей, их действий и определенных условий, средств и результатов жизненных процессов. Классические подходы к категории пространства в социологии, общесоциологическая связь понятий социального пространства, социальной структуры, жизненной
среды представлены в работах М. Вебера, В.Г. Виноградского, В.С. Данюшенкова,
Э. Дюркгейма, Г. Зиммеля, Ю.Л. Качанова, П. Сорокина.
Термин «социальное пространство» был введен П. Бурдье в работе «Физическое и социальное пространство» для обозначения абстрактного пространства, конституированного ансамблем подпространств или полей, которые обязаны своей структурой неравному распределению отдельных видов капитала. Как отмечает автор, социальное пространство - это не физическое пространство, но оно стремится реализоваться в нем более или менее полно и точно. То пространство, в котором мы обитаем и которое мы познаем, является социально обозначенным и сконструированным. Социальное пространство - структура определенных социальных позиций.
В научной литературе встречаются различные концепции социального пространства. Так, например, Э. Дюркгейм считал, что категория пространства - сугубо социальная категория, определяемая человеческим опытом. Б. Рассел утверждал, что все процессы, в том числе и социальные, происходят исключительно в физическом пространстве.
О. Конт описывал социальные процессы путем переноса на них свойства физического пространства и используя язык его описания.
Одним из первых отечественных исследователей, использовавших понятие «социальное пространство», стал Питирим Сорокин. Согласно его подходу «социальное пространство есть некая вселенная, состоящая из народонаселения Земли. Там,
где нет человеческих особей или же живет лишь один человек, нет социального пространства». Через особенность пространственного представления среды автор раскрывает «социальное пространство» и выделяет два характерных признака. Первый -социальное пространство есть пространство отношений индивидов, определенным образом иерархизированных, где есть возможность социального перемещения индивидов как в горизонтальном, так и в вертикальном направлениях. И этих перемещений тем больше, чем меньше в обществе «предписанных» ролевых позиций. Второй признак социального пространства - его многомерность. Ряд индивидов оказывается способным группироваться в многочисленные и самые разнородные системы взаимодействия, образовательные группы. Особенностью отношений, которые связывают членов образовательных групп, с социологической точки зрения является то, что эти отношения ценностно ориентированные, идеологические, имеющие определенное социокультурное содержание. Можно констатировать, что определенное социальное качество пространства связано с особенностью отношений, связывающих членов образовательных групп.
Данную мысль прекрасно подтверждает идея В.С. Данюшенкова, в которой социальное пространство рассматривается как пространство группы или общности, взаимодействия или взаимовлияния, размещения или перемещения, сосуществования социальных групп, но во всех случаях его сущностными характеристиками выступают отношения между составляющими его объектами.
С точки зрения В.Г. Виноградского, социальное пространство понимается как атрибутивная форма существования и развития социально организованной материи (общества), сущностными характеристиками которого являются отношения между сосуществующими объектами, порядок их рядоположности, их протяженность. Свойства социального пространства особым образом отражают прогрессивно развертывающееся социально-практическое отношение субъекта к внешнему миру [3].
Как форму событий, совершающихся в мире, рассматривает пространство и Г. Зиммель: при изучении особенностей чело-
века немецкий социолог ввел представление
о личностном пространстве, что дает возможность рассматривать пространство не только как сугубо социальную категорию, но и с позиции общей психологии.
В свою очередь, социологические исследования В. Вундта привели к появлению термина «психологическое пространство», которое автор определяет как внутреннее поле созерцания (интроспекции) и раскрывает посредством понятия поля, которое применялось в физике. Но, как отмечает
В.П. Захаров, в отличие от физического, психологическое пространство активировано, оно становится акцентированным, неравновесным, несимметричным, напряженным. Такое «пространство» не нейтрально, оно децентрировано, поляризовано, неоднородно и многомерно.
Поэтому в логике нашего исследования считаем целесообразным обратиться к психологической трактовке категории пространства. С точки зрения общей психологии категория «пространство» рассматривается как одна из важных составляющих онтогенеза, зависящих от социальноэкономических условий жизни, состояния культуры, самосознания человека. Но психология имеет дело
с пространством не только как с характерной чертой наших восприятий, но и как с системой отношений между материальными объектами. В психологии личности (а нас в связи с проблематикой исследования интересует именно указанный раздел психологии) эта оппозиция по традиции рассматривается
в рамках изучения отношений личности с окружением. Характеризуя процессы взаимоотношения человека и среды (окружения), М. Хайдметс вводит понятие «персонализация среды» - фиксация определенной части среды как своего «Я-пространства» и вводит параметры связи субъекта со средой - параметры отдаленности, контроля и идентификации, раскрываемые через рассмотрение особенностей взаимоотношений «субъект-объект», «субъект-субъект» и «отношение субъекта к самому себе».
Раскрытие взаимодействия личности и среды представлено и в теории К. Левина, в которой «психологическое пространство»
определяется как «жизненное пространство», представляющее совокупность факторов, влияющих на индивида в конкретный момент времени. В нем каждое воздействие, кроме физических характеристик, имеет еще и физиологический смысл и связано с фило- и онтогенетическим опытом. Жизненное пространство, с его точки зрения, представляет собой индивидуальный мир человека.
В процессе становления и развития личности происходит изменение индивидуального мира человека, расширяется жизненное пространство. Показателями этого выступает усложнение поведения и увеличение его разнообразия, расширяющиеся возможности деятельности и интересов человека, увеличение пространства свободного движения [5, с. 108-152].
В свою очередь, С.К. Нартова-Бочавер рассматривает жизненное пространство скорее как устойчивую характеристику личности, чем как ее состояние. С точки зрения автора, в пространстве можно выделить его объем, количество измерений, сохранность (устойчивость - подвижность границ). Оно развивается в онтогенезе и сочетается с другими качествами личности. Психологическое пространство личности -это субъективно значимый фрагмент бытия, т. е. существенный, выделяемый из всего богатства проявлений мира и определяющий актуальную деятельность и стратегию жизни человека. Наиболее важным, по мнению автора, является прочность его границ, дающая человеку переживание суверенности собственного «Я», чувство уверенности, безопасности, доверия к миру.
С позиции общности субъектов учебной деятельности рассматривает «психологическое пространство» П.В. Попов. В своем диссертационном исследовании он определяет психическое пространство как установление в сознании субъекта учебной деятельности смысловой (предметной и коммуникативной) связи между потребностью
в получении знаний и способами ее удовлетворения. Таким образом, с позиции отношений между объектами «пространство» понимается либо как внешняя организация процесса взаимного действия субъектов, либо как внутреннее пространство отно-
шений субъекта деятельности к окружающей действительности.
Разнородность социального пространства, существование в нем специфически ориентированных практик позволяет выделить
в общем, социальном пространстве педагогическое (образовательное) пространство, которое может быть раскрыто через определенную совокупность обиходных поступков его субъектов, их практических действий и проектов, т. е. образовательное пространство есть «часть» социального (наполненного духовным) пространства, где взаимодействуют различные объекты, влияющие на образование.
Из данного соотношения следует рассмотреть образовательное пространство с педагогической точки зрения. В педагогической антропологии данная категория предстает и как основная всеобщая форма существования и движения материи, и как форма пространственно-временного существования и развития человека, т. е. условие его бытия, что соответствует философской трактовке понятия «пространство».
В педагогических исследованиях категория «пространство» активно начала использоваться только в начале 1990-х гг. и употреблялась первоначально в качестве метафоры сохранения федерального единства в образовании. На данном этапе она используется достаточно широко, но очень вариативно и многоаспектно. Особенностью разработки проблематики образовательного пространства в отечественной педагогической науке этого времени стало появление значительного числа работ по его отдельным видам. Методологически они исходили из возможности выделения в едином педагогическом пространстве отдельных подпространств.
М.Я. Виленский и Е.В. Мещерякова, рассматривая образовательное пространство как педагогическую категорию, одними из первых проводят анализ употребления этого понятия в научной литературе [2, с. 8-12]. Они признают важность его использования при решении теоретических и практических задач образования, указывая на то, что существуют различия в понимании сущности образовательного пространства в разных педагогических концепциях. Разнообразные трактовки идеи образова-
тельного пространства, представление его и как среды, и как системы образовательных учреждений, и как системы пространственных единиц, мест развития личности позволяют говорить о недостаточной разработанности этого понятия. На это указывает и М.Т. Громкова, которая считает, что образовательное пространство является одной из «недостаточно разработанных категорий педагогической науки, которая находится в стадии накопления представлений».
Неопределенность понятия образовательного пространства, с одной стороны, создает сложности его употребления в педагогической науке и практике, с другой -многообразие трактовок затрудняет оценку преимуществ употребления именно этого понятия по отношению к другим.
Проведенное нами аналитическое осмысление педагогических исследований по данной проблематике показало, что в теоретических работах, посвященных изучению пространства, определились следующие подходы к его изучению:
1) отождествление понятий «образовательное пространство», «система образования», «система образовательных учреждений», «система пространственных единиц» (Б.Л. Вульфсон, Л.А. Густокашина, Э.Д. Днепров, А.П. Лиферов, Н.М. Стадник и др.);
2) рассмотрение «образовательного пространства» как места взаимодействия ребенка и взрослого (Р.Е. Пономарев, В.В. Сериков, В.М. Степанов, И.Д. Фрумин, Б.Д. Эльконин);
3) раскрытие «образовательного пространства» с позиции ситуации развития личности в рамках личностно ориентированного подхода (А.Я. Данилюк, Т.И. Белова, Н.О. Баюкова);
4) «образовательное пространство» рассматривается как особым образом организованная среда (Т.Ф. Борисова, К.В. Воронцова, Г.А. Ферапонтов).
Рассмотрим эти подходы более подробно. Согласно первому подходу образовательное пространство используется в основном при упоминании множества программ, образовательных институтов, связей, деятельностей
и т. д., существующих на определенном отрезке времени в конкретных условиях. Так,
Н.М. Стадник рассматривает образовательное пространство как социальную инфраструктуру, решающую задачи обучения, воспитания и развития подрастающего поколения. Автор представляет образовательное пространство в качестве сети образовательных учреждений. Л.А. Густокашина определяет образовательное пространство городского района в качестве социальной инфраструктуры, которая выступает фактором развития гуманистических воспитательных систем.
Еще шире рассматривает проблему образовательного пространства Б.Л. Вульф-сон. Предметом исследования выступает мировое образовательное пространство, которое, с его точки зрения, «обозначает совокупность всех образовательных и воспитательных учреждений, научнопедагогических центров, правительственных и общественных организаций по просвещению...».
В рамках второго подхода («образовательное пространство» как место взаимодействия ребенка и взрослого) следует отметить работу И.Д. Фрумина, в которой идея образовательного пространства задает топику образования, т. е. место в социуме, где «субъективно задаются множества отношений и связей, где осуществляются специальные деятельности различных систем (государственных, общественных и смешанных) по развитию индивида и его социализации, а также возможно и внутренне формируемое, индивидуальное пространство, становление которого происходит в опыте каждого». Такое понимание «пространства» позволяет, во-первых, рассматривать школу как пространство возможностей и выборов, включенных в более широкое социальное пространство, во-вторых, преодолевается парное (учитель-ученик) видение педагогической деятельности. И.Д. Фрумин считает, что использование пространственного подхода позволяет представить школу, с одной стороны, как систему возможностей развития личности, с другой -как систему пространственных единиц, мест. Поэтому в образовательном пространстве размещены не столько парты или отдельные школы, сколько различные факторы, условия, связи и взаимодействия субъектов образования, определяющие характер образовательных процессов в целом [9, с. 116].
В свою очередь, В.В. Сериков отмечает, что в образовании человек не только взаимодействует с кем-то, но и контактирует с искусственными атрибутами образования, тем самым осуществляя не только субъект - субъектные взаимодействия, но и субъект - объектные контакты с представителями образовательного пространства. При этом автор делает акцент на том, что образовательное пространство специально организуется для того, чтобы условия участия человека способствовали приемлемому качеству социально-востребованных результатов, и с тем, чтобы условия образования можно было адаптировать к особенностям человека [7].
Данная точка зрения нашла свое отражение и в диссертационном исследовании Р.Е. Пономарева, где образовательное пространство рассматривается в качестве формы процесса образования, содержание которого характеризуется взаимодействием образующегося с образовательной средой. Осмысление образовательного пространства как формы позволяет изменять содержание, тем самым устанавливается рефлексивная зависимость между формой и содержанием. Образовательное пространство человека, по мнению Р.Е. Пономарева, представляет собой вид пространства, место, охватывающее человека и среду в процессе их взаимодействия, результатом которого является приращение индивидуальной культуры образующегося.
Для нашего исследования особенно актуальными являются работы, в которых пространство рассматривается с позиции личностного подхода и делается акцент на взаимодействии личности учащегося с содержанием, методиками и технологиями обучения. Так, с точки зрения личностно-ориентиро-ванной педагогики пространство образуется вещами и смыслами, является единством внешних по отношению к субъекту вещей и его мыслей о них. При педагогическом взаимодействии каждый из субъектов не просто «содействует развитию другого», но именно в этом находит условия для собственного развития. Из данного соотношения логически следует рассмотрение следующего, третьего подхода, необходимого нам для дальнейшего анализа исследуемой дефиниции.
В русле данного подхода («образовательное пространство» как ситуация развития личности) заслуживает внимания исследование А.Я. Данилюка, который отмечает, что образовательное пространство техноло-гизирует концепцию личностно ориентированного образования, переводя теоретическую идею
в состояние педагогической реальности. Ученый в сфере гуманитарного образования выделяет два вида образовательных пространств: культурологическое (локальное,
или малое) и культуросообразное (большое), или метаобразовательное пространство. Общим объектом образовательного пространства является культура как мир духовно-практиче-ской деятельности человечества
[4].
Так, метаобразовательное гуманитарное пространство предполагает наличие образовательной системы развивающего типа, организуемой посредством синхронизации программ по основным гуманитарным дисциплинам в течение длительного периода времени [4, с. 364]. Как часть образовательного пространства школы автор выделяет дидактическое пространство урока, которое рассматривается им как локальное гуманитарное образовательное пространство, т. е. образовательная система развивающего типа, предназначенная для формирования в процессе учебной деятельности теоретического понятия о некотором относительно целостном явлении культурной действительности. В этом отношении урок как дидактическое пространство в модели образовательного пространства школы конкретизирует схему трансляции культуры. Причем в пределах локального пространства в некотором ограниченном учебном времени и пространстве создается ситуация диалогического общения двух наук (учебных дисциплин) по поводу одной культурологической проблемы.
В своем исследовании Т.И. Белова рассматривает дидактическое пространство как часть образовательного пространства с позиции ситуации развития. Автор выделяет и определяет содержание и сущность «дидактического пространства» как целесообразно отобранное и структурированное в соответствии с логикой предмета обучения содержание и способ его реализации в процессе обучения в рамках образовательной ситуации. Под образовательной ситуацией Т.И.
Белова подразумевает своего рода «сосуществование» и взаимовлияние ситуаций развития и обучения. Так, ситуация развития существует в актуальный момент настоящего времени в рамках широкого культурного пространства развития, а ситуация обучения направлена в будущее время, ее задача
- выстроить пространство ближайшего развития.
В диссертационном исследовании
Н.О. Баюковой образовательное пространство рассматривается как пространство, в котором содержатся возможности и ресурс (условия) для обеспечения ситуации развития детей. По мнению автора, пространство ограничено рамками возраста, периодом обучения детей в начальной школе (4 года), классно-урочной системой; оно представлено средами, которые взаимосвязаны и задаются базовыми процессами, обеспечивающими развитие: процесс учения, обучения, социализации.
Исследователи, трактующие в своих работах образовательное пространство как особым образом организованную среду, объединяются в четвертую группу. Т.Ф. Борисова под образовательным пространством понимает «упорядоченные устойчивые взаимодействия школьника с открытой социально-образовательной средой.». С одной стороны, оно «захватывает» некоторую часть окружающей среды, образуя то, что мы называем организованной образовательной средой, с другой - человека, где человек как участник процесса образования выступает в качестве образующегося. Данной точки зрения придерживается Г.А. Ферапонтов, представляя образовательное пространство школьника в качестве педагогически организованной среды, в которой «происходит становление духовно-нравственной личности школьника».
В диссертационном исследовании К.В. Воронцовой образовательное пространство рассматривается как особым образом организованная социокультурная и педагогическая среда, стимулирующая развитие и саморазвитие каждого включенного в нее индивида, как система условий для личностного и творческого развития детей и педагогов, среда развития и воспитания личности. Пространственную структуру класса автор представляет в виде автономных зон: учебной, игровой, личностно ори-
ентированной (личной). Кроме школьного пространства, выделяется и «я-пространство» школьника, существующее в пространстве класса. При этом оно рассматривается как развивающаяся целостность, структурные элементы которой используются субъектами образовательного процесса для освоения и трансляции гуманистических ценностей.
На наш взгляд, все рассмотренные подходы взаимодополняют друг друга и логически возникают друг из друга, между ними нет непреодолимых границ и, более того, все они предполагают создание оптимальных условий для развития индивида.
Проведенный нами анализ исследуемой дефиниции показал, что в педагогике, наряду с понятием «образовательное пространство», существует и понятие «образовательная среда». Содержательная близость этих понятий, рядоположное использование обусловливают необходимость их соотношения в нашем диссертационном исследовании.
В работе И.К. Шалаева и А.А. Веряева прослежен переход от образовательной среды к образовательному пространству: «. Обращение к эпохе, когда человеческая цивилизация только зарождалась, позволяет с достаточной долей уверенности судить о неразвитости образовательного пространства, которое было крайне ограниченным. Опыт передавался преимущественно локальным (в пространстве и во времени) способом. В частности, этими причинами определялись низкие темпы культурно-цивилиза-ционного прогресса, характерные для той эпохи. Поэтому более правильным было бы сказать, что образовывался человек в среде,
а не в образовательном пространстве. Образовательная среда была чрезвычайно естественной. Постепенно для образовательных нужд такую среду стали специально формировать (курсив наш - О. П.). С появлением языка, письменности стало возможным отчуждение человеческого опыта от человека и фиксации его на различных носителях. Перенос опыта стал возможным в ином месте пространства (не там, где он был приобретен) и в иное время (не тогда, когда опыт получен). Возможности человечества по сохранению и переносу информации непосредственно привели к увеличе-
нию темпов социального развития и одновременно формировали образовательное пространство» [1].
В Толковом словаре русского языка «среда» определяется как окружающие человека социально-бытовые условия, обстановка, а также совокупность людей, связанных общностью этих условий. Понимание среды как окружающих условий, в которых развивается любой процесс, существует любое явление, позволяет нам говорить о контекстной функции среды. Среда, представляя собой совокупность множества обстоятельств, влияющих на любой объект, включенный в нее,
во-первых, придает существованию данного объекта неразрывность и процессуаль-ность, во-вторых, создает феномен смыслового фона, который в целом «оттеняет» смысловое содержание каждой своей единицы.
В свою очередь, термин «пространство», как мы уже отмечали, подразумевает множество объектов, между которыми установлены отношения, определяемые характером этих объектов и расстоянием между ними. Из данного соотношения следует, что «среда» - это то, среди чего пребывает человек, это есть данность.
Нельзя не отметить в этой связи сформулированную В.И. Слободчиковым идею, согласно которой среда понимается через «другой ряд представлений, где среда - есть средина = сердцевина, связь = средостение, средство = посредничество». Среда начинается там, где происходит встреча (сретенье) образующего и образующегося; где они совместно начинают ее проектировать и строить - и как предмет, и как ресурс своей совместной деятельности; и где между субъектами образования, образовательными деятельностями начинают выстраиваться определенные связи и отношения. С нашей точки зрения, данное понимание «среды» в определенном смысле можно отнести и к пониманию «пространства» как специальным образом организованной совместной деятельности с целью развития личностных возможностей субъектов.
С точки зрения открытого или скрытого антропоцентризма в соотношении «среды» и «пространства» выстраивается модель, согласно которой формируется своеобразная триада «человек - среда - нечто за
ее пределами». Согласно этим представлениям среда - это результат взаимодействия личности и природы. Если убрать личность, то исчезает и среда вместе с пространством. В свою очередь, с точки зрения индивидуума, все, что вне его, что его окружает, можно определить как «среду». Среда в этом случае может быть благоприятна / неблагоприятна для индивидуума. Одна и та же среда может быть образовательной для одного человека и абсолютно нейтральной для другого.
С педагогической точки зрения последнее можно истолковать следующим образом: среда является фактором, с одной стороны, воздействующим на личность - тормозящим или стимулирующим развитие ее определенных качеств, с другой стороны, среда - это объект воздействия личности, преобразования, приспособления к потребностям самой личности. Таким образом, отношение среда - личность может быть рассмотрено как процесс взаимовоздейст-вия среды и личности.
В свою очередь, образовательное пространство выступает в качестве формы процесса образования, захватывая некоторую часть окружающей среды и, одновременно, человека как участника взаимодействия среды и личности. Содержание образовательного пространства характеризуется взаимодействием образующегося с образовательной средой, в которой можно выделить природную, социальную и культурную составляющие. В образовательном пространстве личность имеет возможность взаимодействовать с каждым из названных компонентов образовательной среды. В таком случае образовательное пространство рисуется как особый вид пространства, место, охватывающее личность и среду в процессе их взаимодействия, результатом которого становится приращение индивидуальной культуры (в самом широком понимании данного термина) образующегося. Из данного соотношения следует такой классификационный признак, как соотношение общего и частного, где пространство является более емкой категорией, чем среда. «Среда - это вещество, заполняющее пространство» [6].
Термин «образовательная среда» связывают с понятием «окружение», и он предназначается для определения того, с
чем непосредственно или опосредовано соприкасается личность. При этом от положения личности зависит окружение, которое является
частью среды, но не сводится исключительно к ней, т. е. «среда» - это только иная форма окружения. Употребление термина «среда» предполагает, прежде всего, абстрагирование от внутренних различий.
Под образовательной средой чаще всего понимается и функционирование конкретного учреждения образования, т. е. имеется
в виду конкретная среда учебного заведения как совокупность материальных факторов, пространственно-предметных факторов, социальных компонентов, межличностных отношений. Все данные факторы взаимосвязаны, они дополняют, обогащают друг друга и влияют на каждого субъекта образовательной среды, но и люди организовывают, создают образовательную среду, оказывают на нее определенное воздействие. Таким образом, в широком смысле образовательная среда представляет собой объект деятельности, связанный с целепо-лаганием образования
в целом и содержания педагогического процесса как производной от общего содержания образования, его социально ценной культурной направленности.
Особое внимание следует обратить на то, что общим для описанных выше подходов к соотношению понятий «среда» и «пространство» является то, что образовательная среда и пространство рассматриваются как составные части социального пространства, где выстраивается своеобразная иерархия: природная среда - социальная среда - образовательная среда - образовательное пространство. При этом подразумевается, что взаимодействия и взаимовлияния осуществляются между средой и личностью, причем становление и развитие личности есть результат отношений образовательной среды и человека. Для нас является существенной попытка их анализа с точки зрения личности, выступающей основной точкой отсчета, центром, вокруг которого расположены в различной последовательности «среда» и «пространство». Если принять, что личность, индивид, человек обладают особенными, принципиально отличными от прочих качествами, то можно
будет рассматривать ее в качестве центра, вокруг которого вращается остальной мир, выстраиваются среды, моделируется пространство, т. е. акцент делается на личностно-деятельностном подходе.
Резюмируя вышесказанное, возьмем за исходное положение следующее утверждение: различные подходы к соотношению «образовательного пространства» и «образовательной среды» могут успешно сосуществовать, не противореча, а взаимодополняя, корректируя и расширяя друг друга, выделяя в качестве предмета исследования разные стороны рассматриваемого феномена. Но в рамках нашего исследования мы будем придерживаться мнения ученых, согласно которому образовательное пространство является частью образовательной среды и результатом конструктивной деятельности его субъектов.
Проведенный нами анализ философской, социальной и психологопедагогической литературы позволяет отметить следующее:
- при анализе понятия «пространство» возможна реализация различных установок, которые условно можно разделить на три группы: объектные, субъектные и деятельностные. Пространство с точки зрения объективной установки представляется как определенная картина мира, понимаемая в качестве совокупности внешних объектов.
В свою очередь, субъективная установка предполагает представление пространства как отражения наших чувств и мыслей. Наконец, деятельностная установка позволяет рассматривать пространство в качестве единства внешних по отношению к субъекту вещей и его мыслей о них, образуя феноменологическое единство «практик». Это означает, что пространство образуется не только вещами, но и смыслами;
- понятие «образовательное пространство» органично вписывается в систему других представлений философии образования, ассоциируемых с локализацией образовательных услуг, образовательной инфраструктурой общества, образовательными системами, цепочками учреждений при непрерывном и последовательном получении образования, образовательными стандартами, образовательным потенциалом общества, образовательной средой, интеллектуаль-
ной системой, социальным институтом образования и т. п.;
- образовательное пространство отражает некую образовательную протяженность, структурное сосуществование и взаимодействие любых возможных образовательных систем, их компонентов, образовательных событий;
- образовательное пространство весьма неравномерно и неоднородно заполнено соответствующими событиями, т. е. оно состоит из образовательных событий, различных по значимости;
- исходя из существующей в настоящее время тенденции на развитие субъектов образовательного процесса, можно предположить, что разработка многофункциональных комплексов условий организации образовательного пространства будет обеспечивать эффективность их использования при моделировании локального пространства с целью развития личностных возможностей участников учебного процесса.
понятие, формирование, свойства // Педагог. 1998. № 1. С. 15-24.
2. Виленский М.Я., Мещерякова Е.В. Образовательное пространство как педагогическая категория // Педагогическое образование и наука. 2002. № 2. С. 8-12.
3. Виноградский В.Г. Социальная организация пространства. М., 1988.
4. Данилюк А.Я. Теория интеграции образования. Ростов н/Д, 2000.
5. Левин К. Топология и теория поля // Хрестоматия по истории психологии. М., 1980.
С. 37-81.
6. Ожегов С.И. Словарь русского языка / под ред. Н.Ю. Шведовой. М., 1986.
7. Сериков В.В. Образование и личность: Теория и практика проектирования педагогических систем. М. ,1999.
8. Сорокин П. Социальная и культурная мобильность: Человек, цивилизация, общество. М., 1992.
9. Фрумин И.Д. Тайны школы. Заметки о контекстах. Красноярск, 1999.
1. Веряев А.А., Шалаев И.К. От образовательных сред к образовательному пространству:
Поступила в редакцию 12.04.2009.
