CC BY
34
КАТЕГОРИЯ «КУЛЬТИВИРОВАНИЯ СОБСТВЕННОГО „Я"» И ЕЕ ПРИМЕНЕНИЕ В МОДЕЛИ ЛИБЕРАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
В.И. Черных
Российский университет дружбы народов ул. Миклухо-Маклая, 10-2, Москва, Россия, 117198
Данная работа посвящена анализу идей Ду Вэймина и Р.К. Невилла, ярких представителей так называемой Бостонской школы современного конфуцианства. На примере концепции «культивирования своего "Я"» философы предпринимают попытку применить категории конфуцианской этики в модели либерального образования как одной из наиболее популярных и перспективных за рубежом.
Ключевые слова: бостонское конфуцианство, модель либерального образования, культивирование «Я», современное конфуцианство, природа личности
Во второй половине XX в. перед китайскими мыслителями с особой остротой встала проблема поиска сочетания, с одной стороны, наследия духовно-философской традиции, с другой — ее обновления на основе достижений западных теорий. Трансформация понятий философской традиции Поднебесной и ее интерпретация через призму западного понятийного инструментария — одна из таких попыток [6].
Либеральное образование (англ. liberal education) является образовательной моделью, согласно которой во главу угла ставится не проблема усвоения некоей массы знаний по фиксированной для всех программе, а проблемы мировоззрения и воспитания, как говорит Ду Вэймин, «культивирования своего "Я"», понятия, развиваемого основными мыслителями бостонской школы конфуцианства. Данная программа берет свое начало от средневековой концепции «семи свободных искусств» и понимается как «философия образования, которая "взращивает" человека, обладающего не только широким кругозором и рядом навыков, но и имеющим ясное представление о ценностях этики и развитии общества...» [8]. Эта модель возникла еще XIX в. и связана с деятельностью таких личностей, как Дж.Г. Ньюман, Фр.Д. Морис и У.Гр. Эди, внесших существенный вклад в становление модели университета XIX в. [5. P. 191].
Основной и наивысшей ценностью либерального образования было и остается формирование «критического мышления», понимаемое как воспитание «ответственности» к самостоятельному выбору предметов у обучающегося на протяжении всего процесса обучения, развитие самомотивации и далее [7. P. XI].
Важно добавить, что в педагогической мысли набирает обороты тенденция рассматривать вопрос о применении различных философских систем в образовательном процессе. И «бостонское конфуцианство» в лице Ду Вэймина и Р.К. Невилла являет собой один из примеров такой адаптации.
Бостонское конфуцианство как направление философской мысли возникло примерно во второй половине XX в. и неотрывно связано с деятельностью таких исследователей, как Ду Вэймин и Р.К. Невилл. В целом же это направление —
яркое проявление того, что некоторые исследователи именуют «эпохой современного конфуцианства». Основной проблематикой данного направления является формирование новой философской системы через адаптацию конфуцианской мысли к реалиям западного общества и осмысление идей американской философии в русле конфуцианских понятий.
В традиционном конфуцианстве личность не была чем-то изначально присущим человеку, ее следовало воспитывать. Причем роль воспитателя отводилась не сугубо семейной ячейке, а было делом всего общества. Результатом же должен был стать «благородный муж». Однако конфуцианские мыслители не обошли вниманием и вопрос о природе личности, поскольку это было основой общественного воспитания.
Одно из центральных положений Ду Вэймина и Р.К. Невилла состоит в том, что они исходят из базовых ценностей, на основе которых формируется идеал конфуцианской морали — благородный муж (цзюнь цзы). Конфуцианское учение в целом базируется на «взращивании» собственного характера, собственного «Я».
Данное понятие исходит из, главным образом, принятого в конфуцианской этике понятия «самосовершенствования личности» (сю шэнь), которая, в свою очередь, сочетает в себе целый ряд качеств, таких, как: выправление имен (чжэн мин), человеколюбие (жэнь), ритуальная благопристойность (ли). Важно отметить, что ритуальная благопристойность у Бостонской школы занимает не менее важную роль, в особенности, когда дело касается «культивирования собственного "Я"». При этом ни Ду Вэймин, ни Р.К. Невилл, как основные теоретики бостонской школы, не стремятся трактовать конфуцианскую мысль в духе философов культуры, хотя и отмечают, что для наиболее полного «взращивания своего "Я"» в его конфуцианском смысле, адаптированной к западным понятиям, требуется усвоение исторического самосознания [6. P. 8—15].
Ритуальная благопристойность выступает здесь, скорее, как принятие социальных ролей, для их дальнейшего использования в качестве инструмента для развития собственной личности. Отсюда возникает двойственное отношение к этому явлению как, с одной стороны, к выходу за рамки собственной личностности, чтобы стать открытым обществу (преодолев внутренний эгоцентризм) и, возможно, получить возможность строить социальную «духовность» в обществе вне контекста культурной, религиозной или же языковой принадлежности; с другой стороны идет тенденция с точностью до наоборот: речь идет о «взращивании» человека уже с учетом всех данных его особенностей, но, опять же, не в качестве того, чтобы эти черты (расовые, этнические или даже гендерные) подвергать дискриминации, но наиболее полно раскрыть их и, опять же, через личностное начало в человеке обогатить и культивировать «духовную» культуру общества в целом. В отличие от ряда других традиций, конфуцианство избрало путь «в миру», путь здесь-и-теперь. «Я — Человек среди иных таких же Людей» [3. P. 170].
Другое понимание конфуцианского учения, которое подчеркивается Ду Вэй-мином, заключается во «взращивании» человека в его конкретном проявлении — с его половой или этнической принадлежностью, возрастом, религиозными взгля-
дами или владением языками. С этой точки зрения для западных умов конфуцианская традиция является консервативной ровно до тех пор, пока не вступает в силу такое понятие, как «ответственность», к которой неоднократно в лекциях, в книгах апеллировал Ду Вэймин: «Имея человеческую сущность, я не иду против иных сущностей, но обладаю человеческой ответственностью — я рад, что я стану Человеком, так как это предполагает заботу о мире, о животных, экологии и т.п. Я человек, потому что родился таковым, а потому я должен поступать так, как должен» [3. P. 178]. Важно подчеркнуть так же, что хотя процесс становления личности связан с деятельностью «в миру», это вовсе не означает, что человек является эгоцентричным существом, который изолирован от окружающего мира. Наоборот, по мнению ученого, человек, «будучи существом социальным, нуждается в обществе» [3].
Объясняется это тем, что, с одной стороны, человек, будучи в мире здесь-и-теперь, может одновременно выйти за рамки собственного «Я» и воспринимать мир в его целостности, находиться как бы в позиции «над-», в связи с чем он должен обладать определенного рода центром, чтобы не потерять собственную идентичность [1. P. 5—7]. Бостонская школа во главу угла ставит именно это различие, которое система либерального образования стремится подчеркнуть: что есть «настоящий ты», а что есть отказ от каких-то предпочтений, навязанный обстоятельствами вне твоего ведения.
Если применять данное понимание личности к системе либерального образования, то получается, что согласно данной традиции происходит формирование мировоззренческих позиций учащихся [4. P. 120]. В итоге это должно привести к росту уровня индивидуализации человека со сформированным типом мышления, направленного, в первую очередь, на четкое и ясное осознание своих целей и тому, какими путями эта цель будет реализована.
Отсюда становится понятно, почему эта система является наиболее популярной в США и Западной Европе; данная модель, согласно своему названию, не только либеральна по своей сути, но и формирует либеральное сознание, что является для западного общества или культуры sine qua non. Поэтому неудивительно, что в фокусе данной модели, в первую очередь, оказываются проблемы ценностей и этики.
Кроме того, немаловажным представляется ему и тот факт, что, в связи с проблемой перевода, с которой неизбежно сталкивается любой исследователь, ряд положений часто может трактоваться в не совсем верном ключе. Так, конфуцианское учение на Западе воспринимается как слишком консервативное, а потому для развития концепции либерального образования — вовсе непривлекательное. Но, по факту, конфуцианская идея учения на благо своего «Я» является, по мнению Ду Вэймина, центральной в понимании образовательного процесса, что, в свою очередь, очень схоже с концепцией либерального образования, о котором шла речь выше. Более того, Р.К. Невилл отмечает, что «образование является, пожалуй, наиболее эффективным способом осуществления управления, так как состоит в оказании помощи людям в том, чтобы найти способы управления собственными привычками...» [2. P. 20].
В итоге, по мнению Ду Вэймина, привнесение «толики» конфуцианства могло бы привести к воспитанию личности, умеющей слушать, расширять кругозор и заниматься саморефлексией. При этом его религиозные воззрения, возраст или даже этническая принадлежность не отрицаются, но, наоборот, являются отличным инструментом для самореализации. Необходимо осознать свои мировоззренческие позиции, чтобы потом их в каком-то смысле трансформировать в нечто большее, чем идеология или догма. Конфуцианский путь, по мнению теоретиков школы, способствует совершенствованию всех значимых для формирования личных и социальных привычек, так как именно через эти привычки и через эти знаки все человеческие отношения опосредованы, в том числе и отношение к самому себе. Отсюда образование — наиболее продуктивный способ осуществления управления, так как состоит в оказании помощи людям в управлении этими привычками, которого им либо не хватало ранее, либо практика была не столь частой [6. P. 180].
С подобными воззрениями нельзя не согласиться. Однако позиция Ду Вэймина и Р.К. Невилла представляется спорной. Нельзя не обратить внимание на то, что, применительно к концепции либерального образования, человек ступает на довольно зыбкую почву, когда тяжело отринуть какие-то внешние факторы, влияющие на выбор дисциплин, либо человек при выборе может руководствоваться чисто интуицией. Или же мы сталкиваемся с ситуацией, когда в современном мире тяжело приспособиться человеку, имеющему ряд навыков, мало соотносимых друг с другом или же вовсе не относящимися с выбранной профессией.
Тем не менее, этот вопрос по-прежнему открыт, в первую очередь потому, что бостонское конфуцианство остается «белым пятном» отечественной синологии, а потому весьма перспективными видятся дальнейшие исследования и переводы трудов представителей бостонской школы конфуцианства, что, вне всякого сомнения, позволит еще глубже вникнуть в проблематику диалога Восток—Запад, а также понять современные тенденции к мыслительным «экспериментам» по «культивированию» различных систем философской мысли вне их культурно-исторического ареала.
ЛИТЕРАТУРА
[1] Du Weiming. Cultural China: The Periphery as the Center // Daedalus. 1991. Vol. 120. № 3.
[2] Du Weiming. Centrality and Commonality: an essay on Confucian religiousness. Ed. Roger T. Ames. Albamy, 1989.
[3] Du Weiming. Humanity and self-cultivation: Essays in Confucian thought. Berkeley, 1979.
[4] Harrison J.F.C. A History of the Working Men's College. 1954.
[5] Hoerner James L. An Historical Review of Liberal Education. Coral Gables, Florida, 1970.
[6] Neville R.C. Boston Confucianism: Portable tradition in the late-modern world. Albany, 2000.
[7] Project on Liberal Education and the Sciences. 1990
[8] What is Liberal Education? — Association of American Colleges & Universities: Ret. May 17, 2011.
THE CATEGORY OF «SELF-CULTIVATION» AND ITS APPLICATION IN LIBERAL ARTS EDUCATION
V.I. Chernykh
Peoples' Friendship University of Russia Miklukho-Maklay str., 10/2, Moscow, Russia, 117198
This work is devoted to analysis of the ideas of Du Weiming and R.K. Neville, vivid representatives of the so-called Boston school of modern Confucianism. Basing on the example of "Self-Cultivation" concept philosophers attempt to apply the categories of Confucian ethics in the model of liberal education as one of the most popular and perspective ones abroad.
Key words: Boston Confucianism, the model of liberal education, Self-Cultivation, modern Confucianism, the personality's nature
REFERENCES
[1] Du Weiming. Cultural China: The Periphery as the Center. Daedalus. 1991. Vol. 120. No. 3.
[2] Du Weiming. Centrality and Commonality: an essay on Confucian religiousness. Ed. Roger T. Ames. Albamy, 1989.
[3] Du Weiming. Humanity and self-cultivation: Essays in Confucian thought. Berkeley, 1979.
[4] Harrison J.F.C. A History of the Working Men's College. 1954.
[5] Hoerner James L. An Historical Review of Liberal Education. Coral Gables, Florida, 1970.
[6] Neville R.C. Boston Confucianism: Portable tradition in the late-modern world. Albany, 2000.
[7] Project on Liberal Education and the Sciences, 1990. What is Liberal Education? — Association of American Colleges & Universities: Ret. May 17, 2011.
