CC BY
10ПЕДАГОГИКА
ф Ф
Ученые записки Крымского федерального университета имени В. И. Вернадского Социология. Педагогика. Психология. Том 7 (73). 2021. № 3. С. 30-43.
УДК 37.011.42
КАТЕГОРИАЛЬНО-СИСТЕМНОЕ ПРЕДСТАВЛЕНИЕ РИСКОВ СОЦИАЛЬНОГО ВОСПИТАНИЯ
Аксютина З. А.
ФГБОУ ВО «Омский государственный педагогический университет», Омск, Россия ФГАОУ ВО «Тюменский государственный университет», Тюмень, Россия E-mail: aksutina_zulfia@mail.ru
Необходимость анализа рисков социального воспитания и выявления основных его категорий обусловлена тем, что в социально-педагогических исследованиях понятие «риск» является весьма распространенным, но при этом остается недостаточно изученным. В исследовании идет опора на категориальный и системный подходы. В ходе анализа раскрыты аспекты категоризации, выявлена сущность категорий и значение схем. Раскрыта роль категорий и категориально-терминологического аппарата в научных исследованиях. Описан метод «универсальная схема взаимодействия», раскрыт его усложненный вариант. Цель статьи заключалась в попытке анализа рисков социального воспитания, что способствовало формированию его категориально-терминологического аппарата. Категориально-системное представление рисков социального воспитания проведено на основе системного анализа теоретических знаний о нем с опорой на универсальную схему взаимодействия. Описаны полученные результаты анализа рисков социального воспитания в контексте разных направлений системного подхода, а именно: системно-целевого, системно-структурного, системно-коммуникационного, системно-ресурсного и системно-интеграционного. С позиции категориально-системного анализа выделены категории понятийного аппарата социального воспитания в аспекте исследования рисков. Социальное воспитание охарактеризовано с позиции разных направлений системного подхода. Определена цель дальнейшего исследования.
Ключевые слова: риски социального воспитания, метод «универсальная схема взаимодействия», категориальный подход, системный подход, категория, схема.
ВВЕДЕНИЕ
Рискология в последнее время развивается достаточно интенсивно, но исследования по педагогической рискологии пока не нашли распространения. Вместе с тем в социально-педагогических исследованиях риск заложен в фундаментальную его основу. Вместе с тем в социально-педагогических исследованиях понятие «риск» является весьма распространенным. Это отслеживается в категориально-понятийном аппарате, где имеются понятия, предполагающие наличие рисков: дети группы риска; семьи группы риска; семья, находящаяся в социально опасном положении; дети, находящиеся в трудной жизненной ситуации; жертва торговли детьми и (или) эксплуатации детей и др. Назрела необходимость проанализировать риски социального воспитания и выявить
30
категории, относящиеся к понятийному аппарату социального воспитания в аспекте исследования рисков с позиции категориально-системного представления.
В осуществлении анализа любого научного объекта с опорой на категориально -системное представление необходимо определить важные для исследования моменты, касающиеся понимания категориального и системного подходов, категоризации, категории и схемы.
Методология задает логику и методику любого исследования. Вместе с тем, мы солидарны с мнением В. В. Афанасьева, О. В. Грибковой и Л. И. Уколовой о неопределенности, многозначности и спорности самой трактовки понятия «методология» [1, с. 7]. Под методологией понимаем «учение об организации деятельности» [2, с. 19] основу которой составляют методы, используемые в ходе ее осуществления и позволяющие выявить и обосновать новое знание.
Современная ситуация исследований в педагогике характеризуется сменой парадигмы [3, с. 192]. Традиционная педагогическая парадигма находит отражение в источниках (монографиях, научных статьях, учебных пособиях, словарях) и хронологически закрепляется в 80-е - 90-е годы, а современная парадигма формируется с середины 90-х годов и наблюдается по настоящее время [3, с. 186]. Смена парадигмы ведет к обновлению понятийно-терминологического аппарата и это фиксируется во всех ее элементах. Применение с этой целью категориально-системной методологии является наиболее перспективным и обоснованным. В основу этой методологии заложены категориальный и системный подходы.
Категориальный подход берет истоки в учении И. Канта о категориях, где категориальные схемы приобрели статус конструкций, управляющих мышлением. Основные понятия категориального подхода: категория, категориальная система, категориально-системная методология.
Основные понятия системного подхода: система, элемент, структура, функционирование, среда, гомеостат, гомеостаз. Системный подход складывается как способ мышления, первые представления о котором можно найти еще в период Античности у Аристотеля. Целое определяется как состоящее из частей или элементов, а система состоит из качественно взаимосвязанных элементов [4, с. 4]. Г. Гегель считал, что порождение системы происходит благодаря абсолютной идее. И. Кант добавляет, что «под системой я разумею единство многообразных знаний, объединенных одной идеей» [5, с. 680]. В контексте «социального» интересна мысль К. Маркса об обществе, которое он раскрывает как сложную, упорядоченную, организованную систему.
B. Г. Кодола утверждает, что «всякое социальное явление выступает в роли некой начальной стадии исторического феномена. Признаки социального проявляются на некоем фоне исторического, поэтому целью наблюдения исторического является обоснование смысла каждого конкретного изменения социального, а смыслом творения социального является достижение некоей цели исторического» [6, с. 101]. Следовательно, категории «исторического» и «социального» часто рассматриваются как «чистое знание».
C. С. Антюшин, обращаясь к социальному тезаурусу, подчеркивает, что ключевыми в нем являются общие и значимые понятия, которые дают
31
характеристики уровня развития культуры и достижения человека в постижении действительности [7, с. 89].
М. В. Коновалова, рассуждая о систематизированной концептуальной картине мира, выделила важное свойство мыслительных операций, заключающееся в моделирование различных категориальных типов, за основу которого берутся признаки или прототипы, создающие доступность и понятность знания [8, с. 100].
А. В. Бондарко, обращаясь к категоризации в системном подходе, полагает, что она реализуются в схеме построения категории: центр - периферия -континуальность - частичные пересечения категорий [9, с. 299]. Наиболее часто в исследованиях наблюдается потребность в выявлении, формулировке или канонизации понятий как само собой разумеющихся операций в атрибутивной составляющей рационального мышления [7, с. 92].
Категории являются системообразующим ядром тезауруса и представляются естественными, привычными, абсолютизированными в лексиконе той или иной системы научного знания. Особую значимость они получают в познавательном процессе общественно-гуманитарных исследований. Необходимо осознавать, что от точности употребления категорий зависит эффективность деятельности, адекватность ее понимания и толкования.
Не случайно Л. Г. Губанова и В. С. Самарина называют категоризацию мыслительной деятельностью, которая направлена на становление категорий в виде понятий, обобщения и классификации, для придания упорядоченности и систематизации наблюдаемых явлений [10, с. 90].
Н. О. Золотова в категоризации видит овладение категориальными структурами для обеспечения организации знаний о мире [11, с. 61]. Важно, что категоризацию может осуществлять человек, являющийся экспертом в рассматриваемой области. В противном случае, как считают P. Shafto, J. D. Coley, будет происходить опора лишь на внешнее [12].
Роль категорий в процессе овладения значениями слов и идея первичности усвоения категорий базового уровня была высказана P. Bloom [13]. Базовый уровень категорий дает максимум информации при минимальности затрат, продолжает E. Rosch [14]. Эти факты дают возможность понять мысль А. И. Розова: «категориальная система представляет собой инструмент для решения важных жизненных задач» [15].
Вместе с тем исследование категориального аппарата имеет существенный недостаток, который А. А. Кильдюшева видит, с одной стороны, в разнообразие исследовательских подходов к определению категорий / понятий / терминов, что приводит к расширению познания феноменов, исследованию их с разных сторон; с другой стороны, может возникать неполнота и фрагментарность, что создает необходимость согласования определений понятий между собой [16, с. 171]. При этом, категория является более общей формой мышления, способом существования объекта в научной системе знаний.
Д. Э. Гизатуллин, исследуя работы Аристотеля, обнаружил, что «категория» используется в значении «утверждение» («высказывание»), смысл которого сводится к мыслительной операции по выделению в отдельное множество
32
некоторых ситуаций, свойств, а также отношений между действительностью и познающим человеком» [17, с. 90]. Л. М. Босова обращает внимание на то, что «смысл - категория личностная», а его понимание «обусловлено особенностями опыта, интеллекта, психики человека», а «значение - общественно признанная и закрепленная категория языка» [18, с. 128-129].
С. И. Голенков в категории видит способы бытийного наличного устройства сущего и способы сказывания о его наличном бытийном устройстве [19, с. 114]. В. Л. Афанасьевский обнаруживает в ней форму познания, которая вносит «связь в синтетическое единство многообразного созерцания» [20, с. 10]. Он опирается на идеи И. Канта, связывая их со стремлением раскрытия категориальной формы содержательно и развития в них диалектической проблематики [20, с. 10]. Категориальную форму наиболее удобно рассматривать в схеме. Схема лишь представление о «способе, посредством которого воображение воплощает понятие в чувственном образе» [20, с. 11] или осуществляет «воспроизведение логики самого предмета» [20, с. 12].
Цель статьи - анализ рисков социального воспитания на основе категориально-системного представления, что позволит сформировать его категориально-терминологический аппарат. Для этого решались задачи по исследованию рисков социального воспитания с позиции системно-целевого, системно-структурного, системно-коммуникационного, системно-ресурсного и системно-интегрального направлений системного подхода.
ИЗЛОЖЕНИЕ ОСНОВНОГО МАТЕРИАЛА
В ходе анализа рисков социального воспитания опирались на категориально -системную методологию. Интересен, на наш взгляд, тот факт, что на запрос в библиотеке еПЬгагу, ключевого слова «категориально-системная методология» (далее - КСМ), дано 65 работ (по данным на 17.04.2020). Первая из них датируется 2004 годом, когда выходит в свет учебное пособие В. И. Разумова «Категориально-системная методология в подготовке ученых». Эта работа стала импульсом для дальнейшей публикации исследований, опирающихся на КСМ, которая носит ярко выраженный междисциплинарный характер. На базе КСМ защищены кандидатские и докторские диссертации по разным наукам. Эти факты свидетельствуют о том, что Омская научно-методологическая школа В. И. Разумова доказала свою научную состоятельность [21]. Тематика публикаций весьма широка и разнообразна, однако в педагогических исследованиях КСМ используется весьма скромно. Это свидетельствует о недооценке возможностей КСМ в исследовании педагогических объектов.
Основным методом, примененным в данном исследовании, является универсальная схема взаимодействия. Метод имеет два варианта: простой и усложненный. Простая универсальная схема взаимодействия представляет собой цепочку взаимосвязанных компонентов, каждый из которых несет конкретизированную смысловую нагрузку. Усложненный вариант представляет шестиэтапную конструкцию, где конкретизируются все компоненты системы.
33
Перейдем к анализу рисков социального воспитания в различных направлениях системного подхода с применение универсальной схемой взаимодействия.
Системно-целевое направление системного подхода ориентирует на рассмотрение целей исследования рисков социального воспитания.
Целью исследования рисков социального воспитания, по нашему мнению, является выявление, обоснование, прогнозирование, предупреждение и преодоление неопределенностей, влекущих утраты, потери, ущерб для разработки мер по предотвращению формирования любых проявлений виктимности у человека.
Проиллюстрируем понимание цели на основе универсальной схемы взаимодействия элементов целеполагания рисков в социальном воспитании (рис. 1).
Рис. 1. Взаимодействие элементов целеполагания рисков в социальном воспитании.
Условные обозначения: Н - неопределенность; ПН - выявление, обоснование, прогнозирование, предупреждение и преодоление неопределенностей; ФР -факторы риска; СП - способность противостоять рискам; СРС - снижение рискогенности субъекта социального воспитания, предотвращение формирования виктимности у человека.
На рисунке 1 источником разворачивания системы целеполагания рисков в социальном воспитании выступает неопределенность. Выявление, обоснование, прогнозирование, предупреждение и преодоление неопределенностей являются компонентами, способствующими преодолению факторов, влияющих на функционирование рисков. Факторы риска являются теми механизмами, которые регулируют риски социального воспитания. Способность противостоять рискам -заданный результат социального воспитания, а снижение рискогенности субъекта социального воспитания и предотвращение формирования виктимности у человека - получаемый эффект социального воспитания.
По результатам проведенного анализа, к категориально-терминологическому аппарату рисков социального воспитания в системно-целевом направлении системного подхода отнесем категории: факторы риска, рискогенность, виктимность, способность противостояния рискам.
Cиcтемно-cтpуктуpное направление системного подхода рассмотрим с помощью разработки структурно-системной модели рисков в социальном воспитании, на основе описанного метода (рис. 2).
34
Личность
Социальные заказы общества на личность с заданными качествами
Социальное воспитание
Социальные заказы государства на личность с заданными качествами
Рис. 2. Структурно-системная модель рисков в социальном воспитании Условные обозначения: З - фактор здоровья; ГО - государственно-общественные факторы, ПК - природно-климатические факторы; МС -микросредовые факторы; СЭ - социально-экономические факторы; ВСР -внутренние субъективные переживания; ВОУ - внешние объективные угрозы; ССВ
- субъекты социального воспитания; ОСВ - объекты социального воспитания; АСВ
- агенты социального воспитания; СО - социальный опыт; Об - образование; ИП -индивидуальная помощь; О - опасность; БО - безопасность; ЖС - жертва социализации; СРС - снижение рискогенности субъекта социального воспитания.
Описывая структурно-системную модель рисков в социальном воспитании, отражённую на рис. 2 отметим, что она как система, имеющая компонентно-элементный состав начинает своё развитие с момента формирования социальных заказов общества и государства на личность с заданными качествами.
35
В настоящее время в РФ государственные социальные заказы не нашли полного отражения в нормативно-правовых актах, а есть лишь общие их очертания. А общественные социальные заказы отличаются противоречивостью, исходя из стратификационных процессов, происходящих в результате формирующегося разрыва в социально-экономическом положении граждан.
Первый этап модели характеризуется развертыванием влияния неблагоприятных проявлений факторов риска на человека. К факторам риска нами отнесены:
• факторы здоровья (З) - состояние соматического, психического и социального здоровья человека, индивидуально-типологические особенности и др.;
• государственно-общественные факторы (ГО) - система социально-правовой защиты населения, наличие приемлемой социальной инфраструктуры и др.;
• природно-климатические факторы (ПК) - климат местности, природные условия и др.;
• социально-экономические факторы (СЭ) - социальные ценности, состояние экономического развития страны, уровень дохода семьи, выраженность экономической грамотности, условия проживания и др.;
• микросредовые факторы (МС) - семья, группы сверстников, соседство. контркультурные организации, религиозные организации, воспитательные организации.
Усугубляют попадание в ситуацию риска условия, способствующие их развитию:
• внутренние субъективные переживания (ВСР) - наличие личного опыта, способствующего приспособлению к новым условиям, личностные особенности восприятия и отражения окружающего мира;
• внешние объективные угрозы (ВОУ) - любые угрозы, такие как стихийные бедствия, военные конфликты и др.
В ситуацию риска могут попасть любые участники социального воспитания:
• субъекты социального воспитания (ССВ);
• объекты социального воспитания (ОСВ);
• агенты социального воспитания (АСВ) - лица, вступающие во взаимодействие с субъектом социального воспитания и оказывающие на него влияние.
Для профилактики и снижения влияния рисков должны реализовываться процессы, которые предполагают: формирование социального опыта (СО); освоение образования (Об); оказание индивидуальной помощи (ИП). Указанные условия подробно описаны в работе А. В. Мудрика [22].
Результатом преодоления рисков является формирование ситуации опасности (О); либо безопасности (БО). Это отражает противоречие в результате прохождения рисков разной этимологии.
В процессе нахождения в ситуации риска и в сочетании с другими неблагоприятными условиями человек становится жертвой социализации (ЖС) -человек, пострадавший от неблагоприятных условий социализации, а в контексте данного исследования - это человек, попавший и пострадавший от рисков
36
(подробнее [23]). При преодолении ситуаций риска нормой должно стать снижение рискогенности субъекта социального воспитания (СРС), формируемое путем формирования толерантного отношения личности к социальным «предписаниям».
Таким образом, нами описана структурно-системная модель рисков в социальном воспитании, имеющая многоэтапную и многокомпонентную структуру, характеризующуюся противоречивостью.
По результатам проведенного анализа к категориально-терминологическому аппарату рисков социального воспитания в системно-структурном направлении системного подхода отнесем категории: опасности социального воспитания, жертва социализации, рискогенность субъекта.
Раскрытие системно-коммуникационное направление системного подхода предполагает выявление связей рисков в социальном воспитании с другими отраслями знаний, что является затруднительным. Это связано с тем, что дети являются субъектами всех общественных отношений и подвержены воздействию всех имеющихся рисков. Исходя из этого тезиса, можно утверждать, что существуют явные и скрытые связи со всеми имеющимися видами деятельности людей и всеми факторами рисков.
По результатам проведенного анализа в системно-коммуникационном направлении системного подхода выявление категорий рисков социального воспитания пока не представляется возможным.
Cиcтемно-pеcуpcное направление системного подхода предполагает исследование ресурсов, что сделаем в сжатом виде. Выделим наиболее укрупненные группы ресурсов и кратко опишем их.
Личностные ресурсы находят отражение в мотивации субъекта, его индивидуально-типических свойствах, личностном опыте и др., т. е. всем тем многообразием индивидуальности, которым обладает личность.
Материальные ресурсы, имеющиеся у личности, общества и государства необходимы для предупреждения и ликвидации последствий влияния рисков. К ним относятся различные объекты инфраструктуры социального воспитания в целом.
Информационные ресурсы необходимы для предотвращения и профилактики рисков. В качестве таких ресурсов используются СМИ, Интернет-ресурсы и т. п.
Кадровые ресурсы способны оказать помощь в предупреждении, профилактике и ликвидации последствий влияния рисков. К ним относятся: педагогические работники, сотрудники силовых органов, работники здравоохранения, органов государственной и местной власти и некоторые другие.
Это наиболее общие группы ресурсов, полагаем, что этих групп значительно больше чем названо в силу многоаспектности рисков.
По результатам проведенного анализа к категориально-терминологическому аппарату рисков социального воспитания в системно-ресурсном направлении системного подхода отнесем одну категорию: ресурсы для преодоления рисков социального воспитания.
Cиcтемно-интегpaционное направление системного подхода предполагает анализ качественных свойств систем. Остановимся на тех из них, которые считаем ключевыми и опишем их проявления в системе рисков в социальном воспитании.
37
1) Целостность. Свойство целостности можно считать доказанным на основе анализа и описания модели взаимодействия элементов целеполагания исследования рисков в социальном воспитании и выделенными нами функциями рисков в социальном воспитании. Функционирование модели взаимодействия элементов целеполагания исследования рисков в социальном воспитании имеет интегральный, суммированный эффект, отражающийся в снижении рискогенности субъекта социального воспитания и предотвращении формирования виктимности. Все элементы системы взаимосвязаны между собой. Все указанные моменты и выступают доказательством целостности системы рисков в социальном воспитании.
2) Иерархичность. Каждый элемент системы рисков в социальном воспитании включен в более широкую систему - социальное воспитание, которое по отношению к рассматриваемой системе является системой более крупного глобального уровня.
3) Упорядоченность компонентов и элементов системы предполагает высокую их организованность для чего были определены:
1. Компоненты, включенные в систему рисков в социальном воспитании на примере анализа и описания взаимодействия элементов целеполагания исследования рисков в социальном воспитании, структурно-системной модели рисков в социальном воспитании.
2. Подробно был описан состав и даны характеристики частей системы путем описания структурно-системной модели рисков в социальном воспитании.
3. Структура нашла отражение в анализе структурно-системной модели рисков в социальном воспитании.
4. В указанных выше примерах было дано описание их взаимодействия.
В результате проведенного исследования рисков в социальном воспитании доказано, что их система обладает свойством упорядоченности.
4) Множественность описания системы. Мы уже говорили выше о сложности системы рисков в социальном воспитании, их множественности и противоречивости. Этим обуславливается необходимость описания различных моделей риска в социальном воспитании (напр., риски малообеспеченной семьи в воспитании ребенка, риски одаренного ребенка в социуме, риски детей-сирот в развитии и т. д.). Каждая группа рисков может быть построена и описана, что задает множественность аспектов одной системы.
5) Взаимосвязь структуры и среды. Система рисков в социальном воспитании проявляется только в процессе взаимодействия всех её активных компонентов в социальной среде. Риски формируются исключительно под воздействием факторов, обусловленных развитием среды (напр., технический прорыв создает опасность техногенных катастроф, развитие транспорта создало опасность экологических катастроф и т. п.).
6) Эмерджентность проявляется в наличие новых свойств целостности, не характерных для его составных (компонентов или элементов). Так, например, факторы риска как таковые не несут за собой угроз. Однако при наличие всех составляющих системы рисков в социальном воспитании происходит их функционирование. Вместе с тем, «прохождение» через всю цепочку
38
взаимодействующих элементов риска в социальном воспитании дает у разных людей разные результаты - одни становятся жертвой социализации и у них может возрастать рискогенность, в то время как у других происходит ее снижение, что предотвращает формирование виктимности (рис. 1).
7) Гомеостазис принято рассматривать как одно из свойств сложных систем, в том числе и социальных, выражающегося в поддержание «динамического равновесия посредством саморегуляции и способности сохранять стабильность своего внутреннего состояния» [24]. Система стремится к устойчивости и риски становятся характерной особенностью жизнедеятельности людей и социального воспитании. Таким образом было доказано, что для риска в социальном воспитании характерен гомеостазис.
Описание рисков в социальном воспитании на основе системно-интеграционного направления системного подхода показало, что это система обладает свойствами целостности, иерархичности, упорядоченности, множественности описания системы, взаимосвязи структуры и среды, эмерджентности, гомеостазиса.
По результатам проведенного анализа к категориально-терминологическому аппарату рисков социального воспитания в системно-интеграционном направлении системного подхода отнесем категории: свойства системы рисков социального воспитания.
ВЫВОДЫ
Анализ в контексте системно-целевого направления системного подхода ориентирован на рассмотрение цели исследования рисков социального воспитания. Обнаружено, что целью исследования рисков социального воспитания является выявление, обоснование, прогнозирование, предупреждение и преодоление неопределенностей, влекущих утраты, потери, ущерб для разработки мер по предотвращению формирования любых проявлений виктимности у человека.
В контексте анализа с позиции системно-структурного направления системного подхода было проведено моделирование рисков в социальном воспитании. В системно-структурной модели к элементам системы отнесены: факторы риска, условия их разворачивания, участники социального воспитания, процессы социального воспитания (формирование социального опыта, образование, оказание индивидуальной помощи) и результат преодоления риска. Отметим, при неблагоприятном прохождении риска формируется жертва социализации.
Анализ с позиции системно-коммуникационного направления системного подхода требовал выявления связей рисков в социальном воспитании с другими отраслями знаний, что не было решено. Это обусловлено существующими явными и скрытыми связями со всеми имеющимися видами деятельности людей и всеми факторами рисков, что приводит к затруднениям в исследовании в силу большого объема информации.
Системно-ресурсное направление системного подхода было нацелено на исследование ресурсов. Были выделены наиболее общие группы: личностные, материальные, информационные и кадровые ресурсы.
39
Системно-интеграционное направление системного подхода было проведено на основе анализа качественных свойств систем. Выявлено, что риски социального воспитания обладают свойствами целостности, иерархичности, упорядоченности, множественности описания системы, взаимосвязью структуры и среды, эмерджентностью, гомеостазисом.
По результатам проведенного анализа к понятийному аппарату социального воспитания в аспекте исследования рисков с позиции категориально-системного представления отнесены категории: факторы риска, рискогенность, виктимность, способность противостоять рискам, опасности социального воспитания, жертва социализации, рискогенность субъекта, ресурсы для преодоления рисков социального воспитания, свойства системы рисков социального воспитания. Дальнейшая работа может быть направлена на семиотическую доработку выявленного категориального ряда.
Список литературы
1. Афанасьев В. В. Методология и методы научного исследования / В. В. Афанасьев, О. В. Грибкова, Л. И. Уколова. - М. : Юрайт, 2019. - 154 с.
2. Новиков А. М. Методология образования / А. М. Новиков. - М. : Эгвес, 2006. - 488 с.
3. Крылова О. Н. Смена образовательной парадигмы как основание обновления понятийно-терминологического аппарата в области современной дидактики / О. Н. Крылова, О. Б. Даутова // Проблемы современного педагогического образования. - 2018. - № 59-1. - С. 186-192.
4. Багаева К. А. К вопросу о возникновении системных представлений / К. А. Багаева, Н. А. Жапова // Вестник Бурятского государственного университета. - 2020. - № 2. - С. 3-8.
5. Кант И. Сочинения: в 6 т. Т. 3. / И. Кант. - М.: Мысль, 1963. - 798 с.
6. Кодола В. Г. Трансцендентального материализма категории исторического и социального / В. Г. Кодола // Историческая и социально-образовательная мысль. - 2019. - Т. 11. - № 4. - С. 97-104.
7. Антюшин С. С. Категории - атрибут научной и социально-преобразовательной деятельности / С. С. Антюшин // Правосудие. - 2020. - Т. 2. - № 2. - С. 87-103.
8. Коновалова М. В. К вопросу о когнитивной категории в медиадискурсе / М. В. Коновалова // Вестник Челябинского государственного университета. - 2019. - № 4 (426). - С. 100-108.
9. Бондарко А. В. О системном подходе в изучении языковых значений / А. В. Бондарко // Русский язык: исторические судьбы и современность. Материалы II Международного конгресса исследователей русского языка. - М.: МГУ, 2004. - С. 290-299.
10. Губанова Л. Г. К вопросу о категоризации, категориях и прототипах (на примере английского языка) / Л. Г. Губанова, В. С. Самарина // Филологические науки: вопросы теории и практики. -2017. - № 2 (70). - С. 89-91.
11. Золотова Н. О. Категоризация как проблемное поле психолингвистических исследований / Н. О. Золотова // Теория языка и межкультурная коммуникация. - 2019. - № 1 (32). - С. 61-67.
12. Shafto P. Development of Categorization and Reasoning in the Natural World: Novices to Experts, Naive similarity to Ecological Knowledge / P. Shafto, J. D. Coley // Journal of Experimental Psychology: Learning, Memory, and Cognition. - 2003. - Vol. 29. - №4. - P. 641-649. DOI: 10.1037 / 02787393.29.4.641
13. Bloom P. Mindreading, Communication and the Learning of Names for Things / P. Bloom // Mind & Language. New Haven: Yale University, 2002. - Vol. 17. - P. 37-54.
14. Rosch E. Reclaiming Concepts / E. Rosch // The Journal of Consciousness Studies. - 1999. - № 6 (11-12). - P. 61-77.
15. Розов А. И. Проблемы категоризации: теория и практика / А. И. Розов. - URL: http://www.voppsy.ru/issues/1986/863/863090.htm (дата обращения: 30.07.2020).
16. Кильдюшева А. А. Конструирование дефиниции категории «музей» триадическим методом / А. А. Кильдюшева // Вестник Омского университета. - 2018. - Т. 23. - № 3. - С. 170-180.
40
17. Гизатуллин Д. Э. Общенаучные и философские аспекты термина "категория" в лингвистике / Д. Э Гизатуллин // Филологические науки. Вопросы теории и практики. - 2017. - № 12. Ч. 2. - С. 90-93.
18. Босова Л. М. Слово: значение, смысл / Л. М. Босова // Конференция памяти д-ра филол. наук, профессора Ю.Н. Марчука: материалы Междунар. науч.-практ. конф. - М. : МГОУ, 2019. - С. 122129.
19. Голенков С. И. Понимание понимания: от категории к концепту / С. И. Голенков // Творчество и культура в свете философской рефлексии. Творчество культуры и культура творчества. Материалы VI Междунар. науч.-теор. конф. - Ульяновск : УлГТУ, 2018. - С. 113-122.
20. Афанасьевский В. Л. Учение И. Канта о категориях (к постановке проблемы) / В. Л. Афанасьевский // Актуальные проблемы гуманитарных и социально-экономических наук. - 2020. - № 2 (73). - С. 10-14.
21. Скосырева Н. Д. Омская научно-методологическая школа. К 60-летию профессора В. И. Разумова / Н. Д. Скосырева, А. С. Скосырева // Вестник Омского государственного аграрного университета. -2018. - № 1 (29). - С. 150-157.
22. Мудрик А. В. Социальное воспитание как единство образования организации социального опыта и индивидуальной помощи / А. В. Мудрик // Новые ценности образования. - 1995. - № 3. - С. 54-57.
23. Мудрик А. В. Социально-педагогическая виктимология как отрасль знания / А. В. Мудрик, М. Г. Петрина // Вестник Православного Свято-Тихоновского гуманитарного университета. Серия 4: Педагогика. Психология. - 2016. - № 1 (40). - С. 38-45.
24. Гомеостазис // Гуманистическая энциклопедия. - URL: https://gtmarket.ru/concepts/7328 (дата обращения: 02.06.2019).
SOCIAL EDUCATION RISK ANALYSIS: CATEGORICAL-SYSTEMIC
PRESENTATION
Aksyutina Z. A.
Omsk State Pedagogical University, Omsk, Russian Federation
Tyumen State University, Tyumen, Russian Federation
E-mail: aksutina_zulfia@mail.ru
Riskology has recently been developing quite intensively. Research on pedagogical riskology has not yet found widespread use. This is monitored in the categorical-conceptual apparatus, where there are concepts that suggest the presence of risks: children at risk; families at risk; a family in a socially dangerous situation; children in difficult life situations; victim of child trafficking and exploitation of children, etc. There is a need to analyze the risks of social upbringing and identify categories related to the conceptual apparatus of social upbringing in the aspect of risk research from the point of view of categorical-systemic representation.
The purpose of the article is to analyze the risks of social education on the basis of a categorical-systemic representation, which will make it possible to form its categorical-terminological apparatus.
The analysis in the context of the system-target direction of the system approach focused on the consideration of the purpose of researching the risks of social education. It was revealed that the purpose of studying the risks of social education is to identify, substantiate, predict, prevent and overcome uncertainties that entail losses, losses, damage to develop measures to prevent the formation of any manifestations of victimization in humans.
41
When describing the model of risks in social education, it is noted that it, as a system, has a component-element composition, which begins its development from the moment the social orders of society and the state are formed on a person with given qualities.
The first stage of the model is characterized by the deployment of the influence of unfavorable manifestations of risk factors on a person. We classified as risk factors:
• health factors - the state of somatic, mental and social health of a person, individual typological characteristics, etc.;
• state and social factors - the system of social and legal protection of the population, the availability of an acceptable social infrastructure, etc.;
• natural and climatic factors - local climate, natural conditions, etc.;
• socio-economic factors - social values, the state of economic development of the country, the level of family income, the severity of economic literacy, living conditions, etc.;
• microenvironmental factors - family, peer groups, neighborhood. countercultural organizations, religious organizations, educational organizations.
To prevent and reduce the impact of risks, processes should be implemented that include: the formation of social experience; mastering education; providing individual assistance.
The result of overcoming risks is the formation of a situation of danger or safety. This reflects the contradiction as a result of passing risks of different etymologies.
In the process of being in a situation of risk and in combination with other unfavorable conditions, a person becomes a victim of socialization - a person who has suffered from unfavorable conditions of socialization, and in the context of this study, this is a person who has fallen into and suffered from risks (for more details [23]). When overcoming the riskiness of risk situations, the norm should be a decrease in the riskiness of the subject of social education, formed by forming a tolerant attitude of the individual to social "prescriptions".
Thus, we have described the structural-systemic model of risks in social education, which has a multi-stage and multi-component structure, characterized by inconsistency. And the elements of the system include: risk factors, conditions for their development, participants in social education, processes of social education (formation of social experience, education, provision of individual assistance) and the result of overcoming risk. Note that with an unfavorable passage of risk, a victim of socialization is formed.
Based on the results of the analysis, the following categories were assigned to the conceptual apparatus of social education in the aspect of risk research from the point of view of a categorical-systemic representation: risk factors, riskiness, victimization, ability to withstand risks, dangers of social education, victim of socialization, riskiness of a subject, resources for overcoming the risks of social education, properties of the system of risks of social education. Further work can be aimed at semiotic refinement of the identified categorical series.
Keywords: risks of social education, "universal scheme of interaction" method, categorical approach, systematic approach, category, scheme.
42
References
1. Afanasyev V.V., Gribkova O.V. and Ukolova L.I., Scientific research methodology and methods, 154 p. (Jurajt, M., 2019).
2. Novikov A.M., Methodology of education, 488 p. (Jegves, M., 2006).
3. Krylova O.N. and Dautova O.B., Change of the educational paradigm as the basis for updating the conceptual and terminological apparatus in the field of modern didactics, Problems of modern pedagogical education, 59-1, 186 (2018).
4. Bagaeva K.A. and Zhapova N.A., On the question of the emergence of systemic representations, Bulletin of the Buryat State University, 2, 3 (2020).
5. Kant I., Works: to 6 t., Vol. 3, 798 p. (Mysl', M., 1963).
6. Kodola V.G., Transcendental materialism of the category of historical and social, Historical and socio-educational thought, 4, 97 (2019).
7. Antjushin S.S., Categories - an attribute of scientific and social-transformative activity, Justice, 2, 87 (2020).
8. Konovalova M.V., On the question of the cognitive category in media discourse, Bulletin of the Chelyabinsk State University, 4(426), 100 (2019).
9. Bondarko A.V., On the system approach in the study of linguistic meanings. Russian language: historical destinies and modernity: collection of articles. Articles based on the materials of the II International Congress of Russian Language Researchers (Moscow State University, M., 2004), p. 290.
10. Gubanova L.G. and Samarina V.S., On the issue of categorization, categories and prototypes (on the example of the English language), Philological sciences: questions of theory and practice, 2(70), 89 (2017).
11. Zolotova N.O., Categorization as a problem field of psycholinguistic research, Theory of language and intercultural communication, 1(32), 61 (2019).
12. Shafto P. and Coley J. D., Development of Categorization and Reasoning in the Natural World: Novices to Experts, Naive similarity to Ecological Knowledge, Journal of Experimental Psychology: Learning, Memory, and Cognition, 29, 4, 641 (2003). DOI: 10.1037 / 0278-7393.29.4.641
13. Bloom P., Mindreading, Communication and the Learning of Names for Things, Mind & Language. New Haven: Yale University, 17, 37 (2002).
14. Rosch E., Reclaiming Concepts, The Journal of Consciousness Studies, 6 (11-12), 61 (1999).
15. Rozov A.I., Problems of categorization: theory and practice. - access mode: http://www.voppsy.ru/issues/1986/863/863090.htm
16. Kil'djusheva A.A., Construction of the definition of the category "museum" by the triadic method, Bulletin of Omsk University, 3, 170 (2018).
17. Gizatullin D.Je., General scientific and philosophical aspects of the term "category" in linguistics, Philological sciences. Questions of theory and practice, 12, 90 (2017).
18. Bosova L.M., Word: meaning, meaning. Sat. articles based on the materials of the International Scientific and Practical Conference in memory of Dr. philol. sciences, professor Yu. N. Marchuk (Moscow State Regional University, M., 2019), p. 122.
19. Golenkov S.I., Understanding understanding: from category to concept. Creativity and culture in the light of philosophical reflection. Creativity of culture and culture of creativity: Sat. scientific works of the VI International scientific-theoretical conference dedicated to the memory of Dr. Philosopher. Sciences, Professor G. F. (Ulyanovsk State Technical University, Ulyanovsk, 2018), p. 113.
20. Afanas'evskij V.L., I. Kant's doctrine of categories (to the problem statement), Actual problems of the humanities and socio-economic sciences, 2(73), 10 (2020).
21. Skosyreva N.D. and Skosyreva A.S., Omsk scientific and methodological school. To the 60th anniversary of Professor V. I. Razumov, Bulletin of the Omsk State Agrarian University, 1(29), 150 (2018).
22. Mudrik A.V., Social education as a unity of education, organization of social experience and individual assistance, New values of education, 3, 54 (1995).
23. Mudrik A.V. and Petrina M.G., Socio-pedagogical victimology as a branch of knowledge, Bulletin of the Orthodox St. Tikhon University for the Humanities. Series 4: Pedagogy. Psychology, 1(40), 38 (2016).
24. Homeostasis. Gumanisticheskaja jenciklopedija. - access mode: https://gtmarket.ru/concepts/732
43
