CC BY
53КАС
ТА НЕПРИКАСАЕМЫХ,
или Почему учителя так нетерпимы
к справедливым замечаниям
Марк Максимович Поташник,
действительный член (академик) Российской академии образования, доктор педагогических наук, профессор, Москва
Педагоги ежедневно борются с невежеством в классах российских школ. Между тем невежество, к сожалению, можно встретить и в деятельности учителя. Новая статья автора обращает внимание читателя к этой стороне педагогической профессии.
• невежество • учительская безграмотность • ущербная добросовестность
• квалифицированная оценка • профессиональный рост
Обращение к тем, кто вопреки всему остаётся педагогом (вынужденное предисловие)
Мы наверняка знаем: те, кто из касты неприкасаемых, несомненно воспримут статью как личное оскорбление, смертельно обидятся на журнал и автора, направят в редакцию свои возмущённые письма типа: «Пусть платят нормальную зарплату, а тогда и критикуют», «Автор публично плюнул в душу сотням тысяч добросовестных учителей, которые...», «Унижать и без того униженных — не просто неблагородно, а подло» и т.п.
Поскольку обиженным людям извне объяснить ничего нельзя, наша надежда только на тех немногих — хорошо образованных,
которые понимают, что эта статья не о них, и которые смогут достучаться до сердец и ума тех горе-коллег, которые пока не видят своего профессионального невежества, невосприимчивы и абсолютно нетерпимы к справедливым замечаниям в свой адрес.
Факты — упрямая вещь
Ни для кого не секрет, что учителя старшего поколения постепенно уходят из школы, а им на смену приходят те, кто пережил в вузе период преобразований, прямое и косвенное умаление педагогики и психологии. Педвузы массово превратили в университеты, рассчитывая расширить эрудицию и общекультурный уровень учителей (почему-то в ущерб педагогике и психологии), а получили плохо образованных педагогов. Хотели как лучше, а получилось. хуже, чем всегда.
Когда прихожу в школы, то мне стремятся показать лучшее из того, что есть. Но это лучшее, к сожалению, часто ниже всякой критики. А как говорят, если сливки такие, то каково же молоко?
Вот данные из документов областного комитета по образованию одной из территорий: «Экзаменационные работы выпускников 9-х классов проверяют учителя, прошедшие обучение на экспертов в Институте развития образования. Из учителей математики 30% не решили даже первую часть заданий (базовый уровень), 10% не смогли решить квадратные уравнения.
ГГ «
1 реть учителей русского языка, проходящих обучение на экспертов, подчёркивают ошибки в тексте учеников волнистой линией, не прибегая к специальным обозначениям, так как не могут определить тип ошибки.
Из 28 учителей информатики (эксперты ИКТ) выполнили задания КИМ на условную «пятёрку» — 2, на «четвёрку» — 4, остальные — на «тройку». 27 учителей вообще не получили удостоверение экспертов, так как не умеют работать с программой Excel».
Я не люблю Рособрнадзор, но вынужден признать их правоту, когда они, применив административный ресурс, в ряде регионов заставили учителей сдавать ОГЭ и ЕГЭ по математике и русскому языку. От 25 до 30% учителей не справились с работами. По другим предметам результаты ещё хуже.
А вот факты из моей личной практики общения с учителями, которые носят уж очень вопиющий характер.
Факт первый. На лекциях постоянно привожу такие строки:
Гроза двенадцатого года Настала — кто нам тут помог? Остервенение народа, Барклай, зима иль русский бог?
Ни один из сидящих в аудитории сотен учителей (включая учителей истории и литературы) не могут ответить, кому принадлежат эти строки, хотя их написал поэт, который «наше
всё», — А.С. Пушкин, и взяты они... из, заметьте, программного (!!!) произведения, изучаемого в школе, — романа «Евгений Онегин».
А то, что никто в зале не может назвать эпиграф к самому читаемому и многократно экранизированному роману Л.Н. Толстого «Анна Каренина». Это как для культурного, образованного человека, учащего других?! Нормально?
Факт второй. Объясняю, почему для контроля усвоенности знаний и умений детям нужно предлагать не только и не столько задания, требующие воспроизведения по образцу, как это делают многие, ориентированные только на ЕГЭ, а задания, где в соответствии с ФГОС нужно применить известные детям знания обязательно в новой, незнакомой ситуации. В качестве примера прошу учителей ответить на вопрос: «Сколько понадобится железной сетки, чтобы огородить участок квадратной формы, равный по площади участку прямоугольной формы со сторонами a и b?» Всегда тут же выкрикивают неверные ответы, и, только спустя длительное время, кто-то и только из математиков даёт правильный ответ, хотя речь идёт об. устной задаче для 6—7-го класса.
Ещё факт. В оформлении кабинета математики (!) на постоянном стенде в течение нескольких лет висит транспарант (для запоминания) 4х2-х. И никому из пяти математиков, работающих в школе, а также гостям, которые посещают школу на семинарах, не стыдно за эту вопиющую безграмотность, которую запоминают дети.
В аудитории, где не менее полусотни учителей математики, никто не может ответить на вопрос: «Какая геометрическая фигура (тело) при сечении её (его) плоскостью может образовывать и окружность, и эллипс, и гиперболу, и параболу?» Это ли не позор?! Ну, а пример, написанный учителем на доске
в 4-м классе: 0 — 7 = ? Ученик осторожно ответил: «Не знаю», так учительница написала, предварительно объяснив, что ответ будет 0. Как вам это?
Если в зале нет учителей химии, то никто из присутствующих педагогов не может ответить, что такое «аллотропия», из программы какого предмета средней школы это явление. А если в зале несколько десятков учителей химии, они не могут назвать все аллотропные видоизменения углерода, в том числе и графен, полученный недавно окончившими российскую школу и получившими за своё открытие ни много ни мало. Нобелевскую премию К. Новосёловым и А. Геймом.
Самые вопиющие факты невежества, интеллектуального и духовного бескультурья связаны с предметом «Основы религиозных культур и светской этики» (ОРКСЭ).
Нас пригласили на урок курса «Основы православной культуры» в православную гимназию. Присутствующие обратили внимание на то, что учитель как-то (скажем дипломатично) эмоционально неположительно высказалась о древних евреях. Уловив это, гости урока спросили: «А как же Вы скажете детям, что Иисус произошёл из еврейского рода?» Учитель этого не знала, глаза её нервно забегали, и она стала искать какое-то оправдывающее объяснение своим негативным эмоциям. И нашла, победно произнеся: «Но потом же он принял нашу веру!» Тут, как говорят, тушите свет.
Учительская невежественность нередко зашкаливает. Коллега-директор школы пошёл на урок к учителю истории и обнаружил вопиющие ошибки при изложении материала, из которых «схоластика — как новая прогрессивная религия» — самая невинная. При анализе урока (один на один) учитель при первом же замечании директора вскипел и гневно заявил: «Да кто Вы такой, чтобы делать мне замечания?!! (Директор — историк с сорокалетним стажем, заслуженный учитель, с учёной степенью, автор многих
статей, книг, учебников.) Да мне на областном конкурсе «Учитель года» сам губернатор (!!) публично руку пожал!» — возмущался искренне обидевшийся учитель.
До какой степени изуродовано сознание школьного педагога, если чиновничья должность оказывается сильнее правды, сильнее истины, учёной степени директора, сильнее научных аргументов и т.п.! Дальше состоялся такой диалог.
— А что, губернатор — историк по образованию? — спросил директор.
— А какое это имеет значение, если он — губернатор!!! — гневно прокричал учитель.
— Так его же сняли за утрату доверия и осудили за мошенничество и взятки.
— Это было потом, а когда он меня поздравлял, он был действующим губернатором!
Полагаю, и тут комментарии излишни. И так при любом справедливом, обоснованном замечании — обида, слёзы, скандал, хамство в ответ.
Ещё факт. Учитель спрашивает детей, откуда солнце появляется утром?
Дети дружно отвечают и показывают: «На востоке». Далее привожу весь диалог.
— Где солнце бывает в полдень?
— В зените, над головой, — отвечают дети.
— Где солнце уходит за линию горизонта вечером?
— На западе, — отвечают дети.
— А где оно снова появляется из-за линии горизонта утром?
— На востоке, — вновь ответили дети.
— Какой из этого можно сделать вывод? — спрашивает учитель, и все дружно вместе с учителем заключают (не упадите со стула, уважаемый читатель), что Солнце, вращается вокруг Земли.
При анализе присутствовавшие на уроке коллеги говорили только о достоинствах урока. Когда я сказал о преступном невежестве учителя, которого следовало бы лишить не только диплома о высшем образовании, но и аттестата о среднем, коллеги-учителя активно не согласились со мной: «Ну, какая разница, что вокруг чего вращается? Разве это так важно для жизни?» А директор школы вместе с завучем и учителем вместо того, чтобы извиниться за невежество, начали откровенно скандалить: «По-Вашему, мы все — дураки, невежды неотёсанные!! Куда уж нам против академика?» А ведь дети должны знать научную картину мира ещё во 2-м классе из курса «Окружающий мир».
Примерам учительской безграмотности в сфере преподаваемого предмета несть числа. А об ошибках, об отсутствии знаний по педагогике, дидактике, воспитанию, социализации, психологии и говорить нечего.
И что, при всех этих фактах молчать прикажете, чтобы щадить самолюбие безграмотных учителей, забыв о детях? Бояться их надуманных обид?
В чём причина?
Разумеется, всех — и самих учителей, и их руководителей, и родителей — интересует, почему именно школьные учителя так болезненно нетерпимы даже к справедливой критике своих ошибочных действий.
Причина нам видится в вопиющем противоречии общественного и профессионального статуса школьного педагога — противоречии, которое большинству невозможно вынести в силу его крайней несправедливости (психологи называют его когнитивным диссонансом). Если говорить кратко, то неприятие любой критики учителями — это их защитная реакция на незаслуженное, неправедное, несправедливое отношение к ним со стороны государства, общества — всех. Рассмотрим это.
С одной стороны, российский учитель объективно унижен, прежде всего, нищенской зарплатой, абсолютно не соответствующей трудозатратам. И так было всегда. Вспомним гневное письмо А.П. Чехова М. Горькому: «.Нелепо платить гроши человеку, который призван воспитывать народ., какое-то издевательство над человеком.» Это 1902 год. И с тех пор ничего не изменилось. А в тех 3 регионах (из 85), где зарплата сносная, она достигается такой унижающей хитростью (насильственным увеличением нагрузки). Нынешняя Россия — это не Финляндия, где учителю платят столько, что на учительское место трудно пробиться.
Кроме этого учитель сверх всех человеческих пределов и возможностей перегружен и унижен чиновничьим произволом: бесконечные отчёты, справки, электронные журналы, мониторинги (которые никто не читает), обязательным (под угрозами) участием в мероприятиях (не имеющих никакого отношения к утверждённым образовательным программам), организуемых надзорными органами.
Учителя всегда публично унижают неправомерными обобщениями, когда кто-то из педагогов совершает недостойный поступок (рукоприкладство, коррупция, подарки и др.). Учительство — массовая профессия (учителей в стране более полутора миллионов человек), преступления совершают единицы (меньше тысячной доли процента), но критике, публичной моральной экзекуции моментально подвергаются все, кто работает в школе. К массовым преступлениям, например, правоохранителей или чиновников общество относится почти безразлично.
С другой стороны, статус учителя как наставника детей, молодёжи требует от него высочайшего самоуважения, профессиональной гордости, непререкаемого авторитета.
Наконец, развращающее многих учителей влияние их огромной власти над детьми. Если вдуматься, то власть педагога над ребёнком неограниченная: задавить двойками, вызвать родителей, удалить из класса, отругать, высмеять, унизить и т.д., и т.п. Известно, всякая власть только развращает, и мало кто выдерживает испытание властью, особенно если ею обладаешь всю жизнь.
По всем этим причинам многие учителя любят не просто когда их хвалят по делу, а любят комплиментарные оценки, лесть, что свидетельствует. (сами знаете, о чём).
Апофеозом всей этой пошлости являются так называемые открытые уроки, которые обычно заканчиваются не объективным профессиональным анализом, а прямо-таки ярмаркой тщеславия. Все приглашённые произносят только фальшивые комплименты типа «То, что мы увидели, — настоящая педагогическая поэма» и т.п. Если даже кто-то и задаст вопрос по делу, например: «Какие цели урока оказались недостигнутыми?», на него тут же обрушивается шквал негодований.
Кроме этого ежедневная деятельность учителя предполагает оценку, анализ, контроль работы, поведения учеников, что, конечно же, приобретает силу привычки. А привычка, как мы знаем, — вторая натура. Потому учитель так нервничает, когда оценивает не он, а его, потому он так нетерпим к справедливым замечаниям коллег. В момент называния дефектов в его работе большинство учителей глохнут, слепнут, теряют способность думать, оценивать суть сказанного, теряют самообладание и отвергают всё, стремясь себя защитить, отстоять своё якобы достоинство, которого нет, хотя травмируют себя, унижают и опускают себя ещё ниже.
Рассмотрим ещё одну существенную причину. Если кратко, то она сводится к известному грибоедовскому вопросу «А судьи кто?». Дело в том, что из школы исчез ме-
тодический анализ уроков. Директора и завучи стали так перегружены административными заботами, отчётами и т.п., что утратили возможность посещать уроки с целью профессионального контроля и анализа и тем самым потеряли возможность выращивать учителей, быстро утратив аналитическую квалификацию.
Если вспомнить, что сейчас директор школы может и не иметь педагогического образования (так называемый эффективный менеджер), то станет понятно, что одна из проблем, почему учителя стали нетерпимы к замечаниям, в том, что они просто отвыкли от профессионального анализа, оценок, которые предполагают разные мнения. То есть проблема — в отсутствии экспертов, имеющих моральное и профессиональное право на замечания учителям, что очень плохо, поскольку является признаком стагнации системы. Учитель привыкает к тому, что он — сам себе и режиссёр, и цензор, и сакральный (священный, таинственно-внутренний, святой, божественный) источник вдохновения. И вдруг!.. в этой псевдокультурной традиции рождается замечание, а оно — возмутитель спокойствия. Это ли не взрыв, не землетрясение, не посягательство на.? Шли-шли к успехам, а тут кто-то пытается обесценить всё. Одна знакомая — заслуженный учитель РФ — человек с постоянно очень критически-взыскательным отношением к себе справедливо заметила: «Поразительно, как некоторые после первой же положительной оценки своей работы тут же «засахариваются» и превращаются в традиционных училок, считающих, что они Бога за бороду ухватили, и становятся невосприимчивы не то, что к замечаниям, но даже к очевидным советам».
ЕГЭ — как современный провокатор неприкасаемости
По мере того, как показатели ЕГЭ (ОГЭ, ВПР) стали единственными факторами оценки деятельности учителей
и школы, они полностью вытеснили анализ уроков, методическую работу и тем самым незаметно привели к деградации многих учителей и до крайности обострили обидчивость большинства педагогов, их неприкасаемость.
Поясним ситуацию. ЕГЭ в течение 17 лет привёл многих, даже самых стойких учителей к тому, что все технологии обучения свелись к беспощадной эксплуатации памяти школьников, угрозам, шантажу, давлению, чтобы получить высокие баллы. Названные методы обеспечивают быстрое (а потому бездумное, механическое) запоминание непонятого учебного материала. После сдачи ЕГЭ все эти непрочные знания тут же, как говорят, выветриваются. Именно поэтому появилось столько людей, формально имеющих высшее образование, но ничего не помнящих из содержания среднего (ни истории, ни литературы, ни математики, ни русского языка), поскольку их учили только репродуктивными методами. В итоге педагогически деградирующий учитель становится неврастеником и, оказавшись неспособным вникнуть в суть сделанного ему замечания, эмоционально выплескивает обиду (за беспомощность, невежество) на любого, кто неположительно оценит его работу.
Федеральные государственные образовательные стандарты (пока они находятся в противоречии с ЕГЭ) требуют совершенно других методов, а именно оптимального (то есть наилучшего для конкретных условий) сочетания разных методов обучения с доминированием методов мотивации и стимулирования учебной деятельности, которыми свободно владеет только высокопрофессиональный учитель: методов стимулирования мотивов и долга, и особенно мотивов интереса, использующих такие факторы, как неожиданность, парадоксальность, занимательность, создание проблемных ситуаций, удивления, новизны, успеха, соревновательности, учебные игры, оказание помощи детям в раскрытии для себя личностного смысла и ценностных основ содержания учебного материала и, конечно же, мотивация учителем силой и глубиной личности.
Учитель, ориентированный не на ЕГЭ любой ценой, а на работу по ФГОС, вынужден
знать педагогику, и потому он быстро становится специалистом эрудиционно-го типа; он интеллектуален, заинтересован не в льстивом вранье при оценивании, а в получении дефектной ведомости уроков; вместо обид он вступает в профессиональную дискуссию с любым коллегой, чтобы разобраться в ошибке и стать лучше.
А вот при засилье ЕГЭ действительно униженными оказываются учителя, которые ценой неимоверных усилий, терпения, методик коррекционного обучения доводят слабоуспевающих, генетически малоспособных детей хоть и с невысокими результатами до выпуска. Именно этих учителей постоянно корят за низкие показатели ЕГЭ, хотя они, хоть и на тройку, но выучивают и доводят до выпуска едва ли не третью часть всех детей, учащихся в обычных школах (не лицеях и гимназиях).
Ущербная добросовестность
У любого (даже самого малограмотного, самого некомпетентного) учителя всегда есть, как кажется на первый взгляд, неотразимый аргумент против тех, кто говорит учителю об ошибках. Этот аргумент называется возвышенным, благородным словом «добросовестность» учителя. И это объективно, заслуженно, поскольку любой учитель (и талантливый, компетентный, и бездарный, неавторитетный, плохо образованный) всегда работает на виду у всех — руководителей, родителей, детей, наконец. Его деятельность всегда публична, и он просто не может халтурить, ибо отрицательная реакция, прежде всего, детей будет мгновенной. За 56 лет работы в системе образования (20 лет из них в школе учителем, завучем, директором) мне бессовестные, недобросовестные не попадались. Практически все учителя — добросовестные трудяги, бессребренники.
Но жизнь требует докапываться до сути, до истины, и тогда становится понятным, что добросовестность — ценность, но не абсолютная, и одной добросовестности, какой бы тщательной она ни была, никакому учителю, допускающему ошибки и до слёз, до глубины души обижающемуся на замечания, оправдаться не получится.
Напомним поучительный эпизод из драматической мудрой повести В. Тендрякова «Ночь после выпуска». Это не точное цитирование, а мой вольный пересказ. На выпускном вечере ученики не поблагодарили учительницу, которая очень горько переживала этот факт: «Я сорок лет первая приходила в школу и последняя уходила из неё, я сорок лет всю себя отдавала детям.» Ну, и далее: «Неужели я не заслужила. элементарной благодарности за свою добросовестность?»
Автор повести справедливо рассуждает: «Конечно, ей обидно, конечно, её жалко. Но ей нужно понять, что, сорок лет всю себя отдавая детям, она не заметила, что ей давно уже нечего было отдавать, что её добросовестность была ущербной».
Из касты неприкасаемых — в сообщество думающих и развивающихся (что делать)
Чтобы читателю-учителю понять ценность, а потому необходимость квалифицированных (в том числе и критических) оценок деятельности учителя, приведём известный исторический факт.
В древности, когда строили крепости, замки и т.п., было известно, что враги пристально следят за строительством названных сооружений. Когда работа завершена, то тайно удалялась вся охрана, и вражеские разведчики тщательно изучали все уязвимые места этих построек, чтобы знать, как потом наиболее быстрым образом захватить сооружение. Те, кто строили, специально прятали
охранников, чтобы они, когда лазутчики-шпионы будут уходить, отлавливали их и жестоко пытали, чтобы те назвали все выявленные уязвимые места построенных сооружений. Таким образом, сооружение доводилось до совершенного (неприступного) состояния.
Как бы это ни было трудно, но учителям рано или поздно необходимо понять, что нет другого способа улучшить профессиональную деятельность, кроме как услышать честную, откровенную, аргументированную оценку, узнать все замеченные ошибки, дефекты от своих коллег, завучей, директоров школ, а не вставать в позу обиженных. Всё это нужно тактично, терпеливо, настойчиво и последовательно разъяснять учителям, то есть провести прямой и честный разговор, и не один, зная, что часть будет долго возражать.
Нет никакого другого основания, чтобы учителю задуматься о развитии, самообразовании и заняться этим необходимым и ничем не заменимым занятием. А иначе — обиды, застой, профессиональное выгорание, деградация, тупик.
Тут нелишним будет вспомнить, что не так давно в хороших школах, где хорошо образованные грамотные директора и завучи, каждый учитель имел составленный им же план (а то и целую программу) самообразования, саморазвития на год, о чём обстоятельно написано в нашей книге для руководителей школ «Управление профессиональным ростом учителя в современной школе» (М.,
2010. — 448 с.).
Ряд моих коллег, добившихся очень хороших результатов в работе, всегда на открытых уроках останавливают комплиментарные выступления и просят присутствующих сосредоточиться на замечаниях, предложениях, вопросах. Именно на них они и стали профессионалами высокого класса.
В качестве прямого ответа на вопрос «Что делать?» приведём три мнения: чиновника, методиста, директора школы.
Л.А. Скиданова — первый заместитель руководителя областного органа управления образованием: «Раньше нормативное обеспечение требовало контроля за процессом обучения и воспитания и на региональном уровне, в связи с чем приходилось посещать много уроков. Учителя того времени любили наши обсуждения и замечания по итогам посещённых уроков и сами с удовольствием делились впечатлениями о том, что получилось, что нет и почему. Изучая работу средней школы, 1 раз в 5 лет мы с инспекторами облоно и методистами ИУУ посещали до 300 уроков у учителей такой школы. Каждый урок анализировался с учётом психолого-педагогического, методического, содержательного и воспитательного аспектов. Я не помню ни одного случая, чтобы учителя были недовольны нашей работой, были только благодарности, очень часто сами приглашали на свои уроки».
А.В. Лисина — директор ИМЦ Можгин-ского района Удмуртской Республики: «Для того, чтобы адекватно принять замечание и адекватно на него отреагировать, за ним должна следовать работа над собой, самообразование. А это для учителя — самое сложное. Проще поучать других».
Н.Ф. Абрамова — директор школы пос. Уська-Орочская Ванинского района Хабаровского края (Татарский пролив напротив о. Сахалин): «Все обижающиеся (неприкаса-
емые) плохо образованы, а следовательно у них отсутствует рефлексия как признак думающего человека».
И в заключение напомним неприкасаемым (обидчивым, скандальным, капризным, лукавым и т.п.): пора понять, что с появлением Интернета прошло то время, когда учитель знал больше ученика. Беспомощность, интеллектуальную, профессиональную неграмотность тех или иных педагогов учащиеся чувствуют всегда. И тут никакая власть, никакие приказы и т.п. не помогут сохранить такому учителю в глазах детей и родителей хоть какие-то авторитет и уважение.
Комплиментарные оценки, разумеется, никто не отрицает, если они заслужены, достоверны. НО
М.М. Поташник, М.В. Левит
«ОСВОЕНИЕ ФГОС: МЕТОДИЧЕСКИЕ МАТЕРИАЛЫ ДЛЯ УЧИТЕЛЯ»
Пособие для учителей и руководителей школ
Справки: тел. (495) 953-99-12 Заказ книг: [email protected]
