CC BY
35
DO110.26170/2079-8717_2022_06_20 ГРНТИ 14.01.11; 15.81.21
УДК 37.013.42 ББК Ч466.46
Код ВАК 5.8.1; 5.3.4
Назаров Владимир Лазаревич,
доктор педагогических наук, доцент, профессор, Уральский федеральный университет им. первого Президента России Б. Н. Ельцина; 620002, Россия, г. Екатеринбург, ул. Мира, 19; профессор, Институт развития образования Свердловской области, 620066, Россия, г. Екатеринбург, ул. Академическая, 16; e-mail: [email protected]
Авербух Наталья Владимировна,
старший преподаватель, Уральский федеральный университет им. первого Президента России Б. Н. Ельцина; 620002, Россия, г. Екатеринбург, ул. Мира, 19; e-mail: [email protected]
Буйначёва Анна Владиславовна,
заведующий лабораторией, Уральский федеральный университет им. первого Президента России Б. Н. Ельцина; 620002, Россия, г. Екатеринбург, ул. Мира, 19; e-mail: [email protected]
КЛЮЧЕВЫЕ СЛОВА: подростки; общеобразовательные учебные заведения; подростковая жестокость; кибербуллинг; школьная травля; формы школьной травли; формы кибербуллинга; Интернет; интернет-пространство; интернет-технологии; интернет-ресурсы; интернет-коммуникация
АННОТАЦИЯ. При изучении такого явления, как буллинг и кибербуллинг в школе, основным методом исследования чаще всего является опрос, в ходе которого школьникам задают вопросы, заранее продуманные исследователями. Этот метод позволяет охватить большой круг респондентов, однако непосредственно зависит от исходного взгляда исследователя на ситуацию травли, на основании которого исследователь сформулировал вопросы, используемые в опросе. Основной проблемой данного исследования является поиск тех тем и элементов травли, которые не были предусмотрены исследователями. Какие формы буллинга и кибербуллинга известны самим школьникам? Какие методы защиты от травли они знают? Какова мотивация травли глазами обучающихся? Как они видят вмешательство взрослых в ситуацию травли?
Целью данного исследования является уточнение картины школьной травли и кибербуллинга глазами школьников.
Методология и методы исследования. Основной метод исследования - фокус-группа. Для обработки результатов фокус-группы применялся качественный феноменологический анализ. Основные результаты. Выявлены как описанные в литературе, так и не описанные формы бул-линга и кибербуллинга, а также известные школьникам формы защиты от буллинга и кибербул-линга, известная им мотивация травли и их взгляд на вмешательство взрослых в ситуацию травли. Научная новизна результатов. Показан взгляд на буллинг и кибербуллинг изнутри проблемы, описано представление школьников о том, как проходит школьная травля и травля в Интернете. Респонденты не отвечали на заранее сформулированные вопросы, а имели возможность свободно и открыто выражать свое мнение в той форме, которую находили уместной.
Практическая и теоретическая значимость состоит прежде всего в том, что полученные результаты могут быть использованы для дальнейшего исследования проблемы буллинга и кибер-буллинга среди школьников, в котором будет учитываться взгляд самих школьников. Содержательные выводы. Благодаря школьникам выявлены такие не описанные в литературе формы травли, как перенос в реальность травли, начатой в Интернете, создание издевательских картинок («мемов») на основе фотографии жертвы и переписка с родственниками жертвы, призванная причинить ей вред. Обращает на себя внимание, что респондентам неизвестны другие эффективные способы защиты от буллинга и кибербуллинга, кроме ожидания, когда преследователю надоест, и блокировки агрессора в Интернете, кроме того, респонденты указывают на то, что вмешательство взрослых в ситуацию травли бесполезно и даже вредно для жертвы. Это указывает на необходимость повысить психологическую и информационную грамотность школьников.
БЛАГОДАРНОСТИ: исследование выполнено при финансовой поддержке Российского фонда фундаментальных исследований (РФФИ) в рамках научного проекта № 19-29-14176. Авторы статьи выражают признательность Институту развития образования Свердловской области за содействие в организации и проведении мониторинговых исследований.
ДЛЯ ЦИТИРОВАНИЯ: Назаров, В. Л. Картина школьной травли и кибербуллинга глазами школьников / В. Л. Назаров, Н. В. Авербух, А. В. Буйначева. - Текст : непосредственный / / Педагогическое образование в России. - 2022. - № 6. - С. 157-171. - DOI: 10.2б170/2079-8717_2022_0б_20.
Nazarov Vladimir Lazarevich,
Doctor of Pedagogy, Associate Professor, Professor, Ural Federal University named after the first President of Russia B. N. Yeltsin; Professor, Institute for the Development of Education of the Sverdlovsk Region, Ekaterinburg, Russia
Averbukh Natalia Vladimirovna,
Senior Lecturer, Ural Federal University named after the first President of Russia B. N. Yeltsin, Ekaterinburg, Russia
Buinacheva Anna Vladislavovna,
Head of Laboratory, Ural Federal University named after the first President of Russia B. N. Yeltsin, Ekaterinburg, Russia
КАРТИНА ШКОЛЬНОЙ ТРАВЛИ И КИБЕРБУЛЛИНГА ГЛАЗАМИ ШКОЛЬНИКОВ
© Назаров В. Л., Авербух Н. В., Буйначева А. В., 2022
THE PICTURE OF SCHOOL BULLYING AND CYBERBULLYING THROUGH THE EYES OF SCHOOLCHILDREN
KEYWORDS: sprouts; general educational institutions; teenage cruelty; cyberbullying; school bullying; forms of school bullying; forms of cyberbullying; Internet; Internet space; Internet technologies; Internet resources; internet communication
ABSTRACT. When studying such a phenomenon as bullying and cyberbullying at school, the main research method is most often a survey, during which schoolchildren are asked questions pre-thought out by researchers. This method allows you to cover a wide range of respondents, but it directly depends on the researcher's initial view of the bullying situation, on the basis of which the researcher formulated the questions used in the survey. The main problem of this study is the search for those topics and elements of bullying that were not envisaged by the researchers. What forms of bullying and cyberbullying are known to schoolchildren themselves? What methods of protection against bullying do they know? What is the motivation for bullying through the eyes of students? How do they see adult intervention in bullying situations? The purpose of this study is to clarify the picture of school bullying and cyberbullying through the eyes of schoolchildren.
Methodology and research methods. The main research method is a focus group. A qualitative phe-nomenological analysis was used to process the results of the focus group.
Main results. Both described in the literature and non-described forms of bullying and cyberbullying, as well as the forms of protection against bullying and cyberbullying known to schoolchildren, the motivation for bullying and their view of adult intervention in the situation of bullying, are identified. Scientific novelty of the results. A look at bullying and cyberbullying from the inside of the problem is shown, the idea of schoolchildren about how school bullying and bullying on the Internet goes. Respondents did not answer pre-formulated questions, but had the opportunity to freely and openly express their opinion in the form that they found appropriate.
The practical and theoretical significance lies primarily in the fact that the results obtained can be used for further research on the problem of bullying and cyberbullying among schoolchildren, which will take into account the view of the schoolchildren themselves.
Meaningful conclusions. Thanks to schoolchildren, such forms of bullying, not described in the literature, were revealed, such as the transfer to reality of bullying started on the Internet, the creation of mocking pictures ("memes") based on a photo of the victim, and correspondence with the victim's relatives, designed to harm her. It is noteworthy that the respondents do not know any other effective ways to protect against bullying and cyberbullying, except for waiting until the stalker gets bored and blocking the aggressor on the Internet, in addition, the respondents point out that adult intervention in the bullying situation is useless and even harmful to the victim . This indicates the need to improve the psychological and information literacy of schoolchildren.
ACKNOWLEDGEMENTS: The research was carried out with the financial support of the Russian Foundation for Basic Research (RFBR) as part of the scientific project No. 19-29-14176. The authors of the article express their gratitude to the Institute for the Development of Education of the Sverdlovsk Region for assistance in organizing and conducting monitoring studies.
FOR CITATION: Nazarov, V. L., Averbukh, N. V., Buinacheva, A. V. (2022). The Picture of School Bullying and Cyberbullying through the Eyes of Schoolchildren. In Pedagogical Education in Russia. No. 6, pp. 157171. DOI: 10.26170/2079-8717_2022_06_20.
Введение. На сегодняшний день проблемам школьной травли и ки-бербуллинга придается очень большое значение.
К важным вопросам относятся определение школьной травли и кибербуллинга, понимание, какие именно явления входят в данные понятия, какие формы может принимать травля в школе и в Интернете. Кроме того, нельзя не задаваться вопросом относительно мотивации преследователя, поведения свидетеля травли, способов, которыми жертва может себя защитить. Изучение этих вопросов критически важно для организации профилактики травли и работы с уже случившимися эпизодами буллин-га. Нашим научным коллективом было проведено исследование, в ходе которого 1 762 респондентам (обучающимся средних общих и специальных образовательных заведений) задавались вопросы об опыте травли как в роли жертвы, так и в роли пре-
следователя и свидетеля. Вопросы о конкретных формах травли были основаны на формах, предложенных в литературе (см. ниже). Несмотря на интересные результаты, полученные в рамках данного исследования [5-7], мы обратили внимание, что оценка респондентами своего опыта конкретных форм школьной травли и кибербуллинга была достаточно низкой. Особенно это касалось блоков, предназначенных для тех, кто указывал на свое участие в школьной травле или кибербуллинге в качестве преследователя. Возможно, это было связано с тем, что у респондентов, указывающих себя как преследователей, не было общих «предпочтений», которым бы следовало большинство. Возможно, они были не готовы признаваться в конкретных формах травли. Также возможно, что они прибегали к каким-то другим вариантам издевательств, которые не были предположены при составлении опросника.
Для изучения возникших вопросов было предложено провести дополнительное исследование в форме фокус-группы, в которой примут участие учащиеся старших классов. Фокус-группа проходила как очно, в форме неформальной беседы, моделируемой исследователями, так и онлайн, в форме чата.
Основная цель проведения фокус-группы и, соответственно, данного исследования - уточнение картины школьной травли и кибербуллинга глазами школьников. Данная форма позволяет задать открытый вопрос и в свободной беседе уточнить позицию участников исследования, что невозможно при проведении массового опроса.
Гипотезы исследования:
1. В ходе фокус-группы могут быть выявлены неописанные в литературе формы школьной травли и кибербуллинга, связанные с современными реалиями общества и стихийной цифровизацией школьного коллектива.
2. В ходе фокус-группы могут быть выявлены известные школьникам способы защиты от школьной травли и кибербул-линга, а также определена актуальность и эффективность этих способов в восприятии целевой группы.
3. В ходе фокус-группы могут быть выявлены целевые и ценностные установки, способствующие возникновению травли, вовлекающие подростков в травлю либо препятствующие такому вовлечению.
4. В ходе фокус-группы может быть определена роль взрослых, в т. ч. представителей педагогического сообщества, в возникновении, предотвращении или пресечении травли с точки зрения подростков.
Обзор литературы
Определение школьной травли (буллинга). Основные признаки. Основное определение буллинга дал шведско-норвежский психолог D. ОЫеш. В своей работе 2013 года [21] он, со ссылкой на более ранние статьи, приводит следующие критерии:
Мы говорим, что ученик подвергается издевательствам, когда другой ученик или несколько других учеников
- говорят подлые и обидные вещи, или высмеивают его или ее, или обзывают его или ее подлыми и обидными именами;
- полностью игнорируют или исключают его или ее из своей группы друзей или намеренно исключают его или ее из дела;
- бьют, пинают, толкают, заталкивают или запирают его или ее в комнате;
- лгут или распространяют ложные слухи о нем или ней или посылают неприятные заметки и пытаются вызвать неприязнь других учеников к нему или к ней;
- и тому подобное [21].
Также D. ОЫеш указал на несколько
важных аспектов. Чтобы речь шла именно о буллинге, такие ситуации должны происходить неоднократно, причем жертва должна испытывать трудности с защитой от подобных нападок. Если нападающий и жертва нападения примерно равны по силе и власти (в том числе влиянию в группе и т. п.), а также если подобные нападения происходят в шуточной и игривой форме, то это не считается буллингом [21].
К основным критериям буллинга относятся:
1. Преднамеренность.
2. Повторяемость.
3. Дисбаланс сил [21].
Таким образом, буллинг происходит по желанию нападающего, намеренно, неоднократно повторяется, и нападающий всегда сильнее, обладает большей властью и возможностями, чем жертва.
В противном случае может идти речь о случайном столкновении или ссоре равных [21].
Формы школьной травли. Уже из
приведенного выше определения можно вывести предложенные D. ОЫеш формы школьной травли: словесные оскорбления, игнорирование, побои, клевета, оскорбительные письма.
В работе 2014 года А. А. Бочавер и К. Д. Хломова травля делится на прямую, «когда ребенка бьют, обзывают, дразнят, портят его вещи или отбирают деньги», и косвенную, при которой осуществляется «распространение слухов и сплетен, бойкотирование, избегание, манипуляция дружбой ("Если ты дружишь с ней - мы с тобой не друзья"). Также могут использоваться сексуально окрашенные комментарии и жесты, угрозы, расистские прозвища» [2, с. 150].
В работе 2020 года, посвященной бул-лингу и кибербуллингу среди школьников Румынии [19], описываются такие формы школьной травли, как словесные оскорбления, клички, толчки, щипки, реже - избиения. Также говорится о причинении вреда вещам, распространении неприятной информации о жертве и об оскорблениях.
В работе Е. Hidayati и ее коллег приводятся следующие формы буллинга в индонезийских школах: насилие, вымогательство, угрозы и взятие вещей, словесные издевательства, такие как насмешки, оскорбления, обзывания другими именами и намеки, буллинг в межличностных отношениях, например распространение сплетен, осуждение взглядов жертвы, остракизм и бойкот. Кроме того, упоминается физическое издевательство - у жертвы забирают вещи без разрешения, жертве наступают на ноги, толкают и бьют [15].
В относительно недавней отечествен-
ной работе [4] приводятся такие формы травли, как физическая (побои), вербальная (оскорбления, жестокие поддразнивания), социальная (отказ разговаривать, издевки).
Определение кибербуллинга и ки-берагрессии. Как показано в статье 2013 года [18], на фоне проникновения киберреаль-ности в реальный мир кибербуллинг становится все более значимым явлением. Издевательства в Интернете не предотвращает даже деанонимизация, хотя в литературе, например в работах [11; 13; 17], именно анонимность указана как основное преимущество кибербуллинга перед традиционными (очными) формами травли. Проведенное в 2014 году в Японии исследование показало, что для лучшего понимания подростков необходимо учитывать не только их реальную жизнь, но и их «кибержизнь», их активность в Интернете. Превращение подростка в жертву кибербуллинга негативно сказывается на его психическом здоровье [31]. Кроме того, кибербуллинг позволяет преследователям, по сути, проникать в дом жертвы и следовать за ней повсюду с помощью ее же, жертвы, собственного мобильного телефона и компьютера [14].
Американский психолог R. M. Kowalski и ее коллеги в работе 2014 года [17] пишут о сложностях в определении кибербуллинга, связанных с отсутствием консенсуса в отношении конкретных параметров. По их мнению, важным различием между традиционным буллингом (то есть школьной травлей) и кибербуллингом является доступность жертвы. Традиционная травля чаще всего происходит в школе в течение учебного дня, тогда как люди, которые занимаются кибербуллингом, могут совершать кибербуллинг 24 часа в сутки, 7 дней в неделю. В любое время дня и ночи они могут создавать веб-сайты, отправлять текстовые сообщения или публиковать сообщения о других в Интернете. Кроме того, из-за характера мест, через которые происходит кибербул-линг, у него гораздо большая потенциальная аудитория, чем у традиционной травли. Например, тысячи людей могут просматривать оскорбительные сообщения в Интернете, тогда как только дюжина может увидеть инцидент с травлей в школе [17].
Кроме того, лица, занимающиеся кибер-буллингом, не могут видеть немедленных последствий своего издевательства над жертвой. Любой ответ, который может быть предложен жертвой, может быть задержан в зависимости от того, когда жертва узнает о кибербуллинге (например, проверяет текстовое сообщение, просматривает веб-сайт) [17].
В отечественной работе 2021 года [3] предлагается авторская формулировка определения кибербуллинга: «умышленное
виновно совершенное действие или совокупность действий, направленных на психологическое подавление жертвы, причинение ей нравственных страданий, осуществляемых посредством электронных средств связи» [3, с. 92]. Отличием кибер-буллинга от традиционных форм буллинга является и наличие многочисленных свидетелей [3, с. 94].
В ряде исследований кибербуллинг считается только подвидом такого явления, как киберагрессия. В работе 2010 года [13] понятие киберагрессии используется для описания широкого спектра действий, отличных от кибербуллинга. Это преднамеренный вред, причиняемый с использованием электронных средств лицу или группе лиц независимо от их возраста, которые воспринимают такие действия как оскорбительные, уничижительные, вредные или нежелательные. Поведение с использованием мобильных телефонов или Интернета для издевательств, домогательств, преследований, оскорблений, нападений или враждебности, а также агрессивное поведение, такое как групповое избиение со съемкой этого на видео, «аутинг» и «флейм», классифицируются как «киберагрессии». Это определение не фокусируется на дисбалансе сил или повторении действия, которые могут быть соответствующими критериями кибербуллинга.
В отечественной работе 2019 года [1] показано, что изначально понятия кибера-грессии и кибербуллинга рассматривались как синонимичные, однако постепенно возобладала точка зрения, согласно которой киберагрессия - это более широкое понятие и охватывает более широкий спектр явлений. Она включает в себя кибербуллинг, и в более широком смысле определяется как любое преднамеренное злонамеренное действие, совершаемое в Интернете.
В работе 2007 года [29] понятие кибер-буллинга сравнивается с понятием киберу-гроз.
Согласно [29], кибербуллинг - это жестокость по отношению к другим путем отправки или размещения вредоносных материалов или участия в других формах социальной жестокости с использованием Интернета или других цифровых технологий. Предполагает социальную агрессию в Интернете. Киберугрозы - это либо прямые угрозы, либо тревожные материалы, которые вызывают озабоченность или указывают на то, что человек эмоционально расстроен и может подумывать о причинении вреда кому-либо, себе или совершении самоубийства.
Формы кибербуллинга и киберагрессии. В отечественной работе Г. У. Сол-
датовой и ее коллег 2017 года [9] приводятся такие виды киберагрессии, как флей-минг, троллинг и хейтинг, однако нет определений. Тогда как в работе 2020 года Г. У. Солдатовой и ее коллег к видам киберагрессии относят такие явления, как флейминг, троллинг, хейтингом, кибербуллинг и киберсталкинг [8].
Флейминг (flaming) определяется как деструктивная онлайн-коммуникация в виде агрессивных вербальных выпадов одного или нескольких участников онлайн-дискуссии, которая приводит к разжиганию в интернете спора между собеседниками, включающего публичные оскорбления и эмоциональный обмен репликами между участниками. В качестве специфики флей-минга авторы подчеркивают его диалогический или полилогический характер, который определяет равенство позиций участников «токсичной» дискуссии. Это отличает его от других видов агрессивной онлайн-коммуникации. Также флейминг характеризуется относительной ограниченностью этого вида киберагрессии во времени, подобно пламени, онлайн-спор может быть ярким, но не длительным [8].
Троллинг связывается с провокационными сообщениями, цель которых - нагнетание конфликта. Он является неоднозначным явлением, так как может использоваться как с асоциальными целями (обмануть, причинить вред), так и с просоциаль-ными (привлечь внимание к проблеме, призвать к исправлению и т. п.). Кроме того, троллинг может быть грубым и примитивным, а может быть тонким, изощренным и демонстрировать мастерство автора. Троллинг не предполагает диалогического характера онлайн-общения [8].
Хейтинг (hate, cyberhate) в буквальном смысле означает проявление ненависти и обычно провоцируется социальной активностью жертвы. Может содержать оскорбления или угрозы в адрес какого-то конкретного лица или группы лиц [8].
Киберсталкинг (cyberstalking) определяется как использование электронных средств для преследования жертвы через повторяющиеся сообщения или звонки, которые вызывают страх, тревогу и раздражение [8].
Кибербуллинг в работе [8] описывается как сложное и неоднозначное явление. В его определении используются такие критерии, как преднамеренность, повторяемость и дисбаланс сил, характерные и для традиционного буллинга, разница в том, что кибербуллинг осуществляется посредством информационно-коммуникативных технологий. По мнению авторов, кибербул-линг необходимо рассматривать как отдельный вид киберагрессии, поскольку он
имеет ряд специфических характеристик, дополняющих перечисленные выше особенности агрессии в онлайн-пространстве: непредсказуемость и неожиданность совершаемых агрессивных действий в связи с неограниченным и повсеместным доступом онлайн и одновременным использованием широкого спектра онлайн-платформ; достаточность совершения всего лишь одного агрессивного акта для достижения эффекта систематической травли; изолированность свидетелей друг от друга и от жертвы, что частично воспроизводит и придает свою специфику известному в психологии «эффекту свидетеля», определяющему одиночное противостояние жертвы агрессивным действиям со стороны обидчика; стимулирование механизма инверсии в ролевой структуре - агрессор становится жертвой, а жертва - искусным агрессором, свидетели могут стать как жертвами, так и агрессорами; неравенство сил в онлайн-пространстве, определяющееся в том числе различиями в уровне развития цифровой компетентности участников ситуации [8].
В работе 2006 года [24] понятие кибер-буллинга разделяется на семь подкатегорий:
- Буллинг текстовыми сообщениями.
- Буллинг в виде фото/видеоклипов (с помощью камер мобильных телефонов).
- Буллинг телефонными звонками (через мобильные телефоны).
- Буллинг по электронной почте.
- Буллинг в чате.
- Буллинг посредством обмена мгновенными сообщениями.
- Буллинг через веб-сайты.
Можно видеть, что эта классификация обращает внимание в первую очередь на программно-техническую составляющую, а не на содержание травли.
В работе 2007 года кибербуллинг делится на такие явления, как:
- Флейминг - онлайн-драки с использованием электронных сообщений с гневным и вульгарным языком [29].
- Домогательство - неоднократная отправка оскорбительных, грубых и обидных сообщений [29].
- Клевета - отправка или размещение жестоких сплетен или слухов о человеке с целью нанести ущерб его или ее репутации или дружеским отношениям [29].
- Самозванство - взлом чьей-либо учетной записи, выдача себя за этого человека и отправка сообщений с целью выставить этого человека в плохом свете, навлечь на него неприятности или опасность или нанести ущерб репутации или дружбе этого человека[29].
- Аутинг и обман - вид кибербуллинга, при котором агрессор делится чьими-то
секретами или смущающей информацией или изображениями в Интернете, а также обманом заставляет кого-либо раскрыть секреты или смущающую информацию, которой затем агрессор делится с людьми, для которых она не предназначалась [29].
- Исключение - намеренное исключение кого-либо из онлайн-группы, например «список друзей» [29].
- Киберпреследование - неоднократная отправка сообщений, содержащих угрозы причинения вреда или сильно пугающих, участие в других онлайн-действиях, которые заставляют человека бояться за свою безопасность, использование технологий, обычно мобильного телефона, для управления партнером [29].
В работе 2015 года [10] приводятся такие формы кибербуллинга, как оскорбления на онлайн-форумах, комментарии, высмеиваемые на онлайн-форумах, и частные интернет-разговоры, которыми обмениваются без ведома жертвы.
В отечественной работе 2015 года [3] авторы, ссылаясь на литературу, дают следующие определения видов кибербуллинга:
1. Клевета - такой вид буллинга, при котором используется распространение заведомо ложной информации [3].
2. Харрасмент - неоднократная отправка оскорбительных текстовых или иных файлов, адресованных, как правило, конкретному человеку [3].
3. Киберпреследование - выслеживание жертвы с помощью интернет-ресурсов для организации вымогательства, нападения, шантажа, избиения и т. д. [3].
4. Хеппислепинг - снятие на видео реальных сцен насилия, избиения, убийств с последующим его размещением в сети Интернет [3].
5. Самозванство - вид кибербуллинга, при котором агрессор представляет себя как жертву, используя ее пароль для доступа к ее аккаунту в социальных сетях либо создав страницу от имени жертвы и осуществляя негативную коммуникацию с другими пользователями [3].
6. Перепалки - обмен короткими оскорбительными репликами между двумя или более людьми, происходящий чаще всего в публичных местах Сети (комментарии в блогах, социальных сетях) [3].
7. Доксинг (англ. Doxing) - публичное раскрытие личных и конфиденциальных данных через Интернет [3].
Можно обратить внимание, что в работе [29] под аутингом понимается примерно то же самое, что в [3] под доксингом.
В работе 2020 года, посвященной бул-лингу и кибербуллингу среди школьников Румынии [19], описываются такие формы
кибербуллинга, как публикация раздражающих комментариев, блокировка в онлайн-чатах или группах мессенджеров, ложные профили в социальных сетях, распространение слухов и унижения в Интернете.
В работе 2010 года [13] участники фокус-группы приводили такие связанные с кибербуллингом действия, как анонимные, мошеннические, агрессивные, нежелательные сообщения, распространение слухов, взлом учетных записей электронной почты людей, угрозы, домогательства, атаки, нежелательные телефонные звонки, вредоносные, оскорбительные сообщения.
Можно заметить, что, если одни авторы стремятся дать названия тех или иных форм кибербуллинга, другие ограничиваются описаниями происходящего в ситуации травли.
Мотивация преследователя в буллинге и кибербуллинге. Встает вопрос мотивации преследователя в буллинге и кибербуллинге, которую важно понять для принятия мер по профилактике и защите от травли.
В 2013 году была опубликована работа, посвященная мотивации кибербуллнга у турецких школьников. В ходе глубокого интервью участники показали, что считали, что кибербуллингом занимаются «просто для развлечения», не воспринимая его как умышленное причинение вреда, которым он считается в литературе. Они также считали, что заниматься кибербуллингом проще и безопасней, чем травить кого-то в реальности [27].
В работе 2014 года R. M. Kowalski и ее коллег [17] предполагается, что за двумя типами агрессивного поведения стоят разные мотивы. То есть мотивы совершения кибербуллинга могут быть более внутри-личностными, тогда как мотивы традиционного буллинга могут быть более межличностными. Агрессор в традиционном бул-линге получает вознаграждение, связанное с последствиями своей агрессии и с тем, какое впечатление эти действия и их последствия производят на свидетелей. В свою очередь, вознаграждение за участие в ки-бербуллинге, возможно, в большей степени связано с самим выполнением действия.
В работе 2014 года [11] приводится результат проведения фокус-групп среди учителей, родителей учащихся и учеников. Их представление о мотивации преследователей заметно отличалось между группами. Для учителей основной мотивацией, которая, по их мнению, руководила преследователями, была легкость, с которой ученики могли травить в сети. Родители учащихся считали, что главной мотивацией преследователей была способность оставаться ано-
нимными во время кибербуллинга. Ученики в качестве основного мотива называли возможность избежать возмездия со стороны жертв или наказания со стороны учителей, школ и родителей.
В работе американских исследователей [23] 2014 года авторы опрашивали 221 студента бакалавриата в университете Среднего Запада и определили три мотива этих действий, а именно киберсанкции, борьбу за власть и развлечения.
В 2016 году индийским автором была опубликована работа о мотивации кибер-буллинга. Согласно этой статье, мотивы ки-бербуллинга варьируются от получения удовлетворения от причинения вреда жертве, которую преступник может не любить или к которой может ревновать, до улучшения самочувствия, мести за предполагаемую провокацию со стороны жертвы или просто ради развлечения, когда преследователь не беспокоится о последствиях для себя [25].
В работе [19] опрошенные школьники определили некоторые факторы, способствующие кибербуллингу: недопонимание, ошибки, нерешенные проблемы, желание показать силу как одни из самых распространенных [19].
В 2021 году группой американско-китайских исследователей были показаны три основных мотивационных фактора: «хулиганы не осознают своего агрессивного поведения», «люди хотят показать свою силу через запугивание» и «люди получают то, что хотят, или контролируют других через запугивание» [30].
Подытоживая вышесказанное, можно выделить следующие мотивы травли, повторяющиеся в большинстве рассмотренных источников:
- развлечение;
- власть;
- месть.
Продолжая тему мотивации, можно также упомянуть выделенные в работе [3] два типа жертв кибербуллинга:
1) ситуативно-случайная жертва, т. е. она не была изначально предопределена для агрессора, а он нашел ее, например, на просторах Интернета;
2) неслучайная жертва, изначально известная агрессору [3, с. 93].
Можно предположить, что мотивации преследователей в этих случаях будут отличаться.
Склонность свидетеля защищать жертву. Защита от преследований и профилактика травли.
Естественный вопрос, который встает при рассмотрении такой темы, как травля, - это поведение свидетеля травли, который при
желании может вмешаться и постараться изменить ситуацию, облегчив поведение жертвы или усугубив его. Также важным вопросом являются способы защиты от преследований и профилактика травли.
Группа немецких исследователей в 2016 году изучила склонность свидетелей кибербуллинга вмешиваться в ситуацию травли. Результаты показали, что свидетели тем более склонны вмешиваться, чем серьезней ситуация травли. Однако эту готовность снижает большое количество наблюдателей (до нескольких тысяч человек) [20].
В работе бельгийского коллектива 2018 года [12] высказывается предположение, что положительное поведение сторонних наблюдателей при кибербуллинге среди подростков может эффективно уменьшить кибербуллинг и его вред для жертвы. В исследовании участвовали 1 979 подростков из 7-9 классов 16 школ и 158 классов. Результаты показали, что стремление к позитивному поведению свидетеля в большей степени предсказывалось ожиданиями положительного результата их действий по помощи жертве. Негативное поведение сторонних наблюдателей чаще всего предсказывалось намерениями свидетелей к негативному поведению и установками морального неприятия. Намерения действовать в качестве негативного свидетеля наиболее предсказывались положительным отношением к пассивному игнорированию и отсутствием навыков (социальных, эмпатиче-ских, совладания). Моральное разобщение на уровне класса также предсказывало положительное поведение и поведенческие намерения, а также отрицательные поведенческие намерения, но не отрицательное поведение. Информационные дни для учеников о кибербуллинге были важным фактором, влияющим на намерение выступить в качестве позитивного свидетеля, помогающего жертве кибербуллинга [12].
В работе 2020 года [22] было обнаружено, что большинство случаев поведения свидетелей:
- готовность вмешаться или помочь жертвам;
- игнорирование кибербуллинга;
- участие в кибербуллинге.
Респонденты, которые либо были жертвами кибербуллинга, либо знали, что ки-бербуллинг происходит с друзьями или родственниками, и имели сильную родительскую привязанность, вмешивались больше, чем те, у кого никогда не было такого опыта. Респонденты, которые знали о кибербуллинге, происходящем с широкой публикой, имели тенденцию игнорировать кибербуллинг. Респонденты, которые указали, что они были хулиганами и положи-
тельно относились к присоединению к травле, были склонны участвовать в кибер-буллинг больше, чем те, кто этого не делал.
Согласно работе 2021 года [28] на готовность свидетелей помогать жертве ки-бербуллинга могут влиять разные факторы, например травматический опыт, связанный с травлей в прошлом. Другим значимым фактором вмешательства свидетелей в ситуацию является эмпатический стресс, вызванный наблюдением за кибербуллингом.
Группа турецких исследователей в 2021 году провела эксперимент с помощью метода виньеток, в котором предложила школьникам представить себя свидетелями прямой травли и кибербуллинга. Респонденты чаще ассоциировали себя с агрессорами, отвечая на виньетки с прямой травлей, чем на виньетки с кибербуллингом. При этом описание кибербуллинга порождало больше стремления защитить жертву, чем описание прямой травли [16].
В отечественной работе 2021 года свидетели кибербуллинга условно подразделяются на следующие группы:
1) «подстрекатели: они наблюдают агрессию, одобряют и подстрекают агрессора;
2) аутсайдеры: они нейтральны и не хотят вмешиваться, но молча наблюдают;
3) защитники: они поддерживают жертву атаки или помогают ей» [3, с. 94].
В работе 2010 года [13] участники фокус-группы предложили блокировку агрессоров как основной способ защиты от кибе-рагрессии.
Респонденты, принявшие участие в исследовании, отраженном в работе турецких исследователей в 2013 году [27], показали, что, по их мнению, кибербуллинг невозможно остановить обучением этичному поведению в Интернете, а нужно принимать жесткие меры и привлекать к агрессорам внимание общественности. Авторы связывают это с жестко-авторитарной системой образования в Турции, которая приучила детей к вере в действенность наказания, а не увещеваний.
Естественно, защита школьников от травли не может быть только проблемой их самих и их школьных товарищей. В 2021 группой американских исследовательниц была опубликована статья о мотивации, с которой учителя участвовали в тренингах по предотвращению школьной травли и о том, как эта мотивация была связана с самоопределением учителей. Результаты показали, что, в отличие от контролируемой мотивации, автономная мотивация учителей для участия в тренинге по борьбе с издевательствами была положительно связана с их намерением участвовать в будущем обучении и вмешиваться при столкновении
с издевательствами в школе [26].
Фокус-группа и феноменологический анализ как способ изучения травли. При исследовании буллинга и кибербуллинга неизбежно встает вопрос о методах. Опросники позволяют охватить большое количество участников, но неизбежно зависят от формулировок ответов, предложенных авторами для закрытых вопросов, или трудностей обработки ответов на открытые вопросы. Для того чтобы определить направление будущих исследований, может быть использован метод фокус-групп, позволяющий охватить несколько разных мнений и одновременно свободно высказываться участникам, демонстрируя картину травли такой, какой они ее видят.
В качестве примера проведения фокус-группы для изучения травли можно привести исследование, описанное в работе 2010 года [13]. Были проведены фокус-группы и индивидуальные интервью с использованием тематического анализа и ин-терпретативного феноменологического анализа на выборках учащихся начальных классов, подростков и взрослых. Ответы давались как в устной форме, так и в письменной, онлайн с использованием чата.
В результате были получены описания негативных действий в Интернете, а также рассмотрены методы противодействия травле.
В исследовании 2014 года [11] также использовались фокус-группы для понимания мотивации травли и определения травли и кибербуллинга.
Таким образом, фокус-группа является удобным инструментом для уточнения методологических и терминологических вопросов для дальнейших исследований.
Методика
Участники исследования. 5 учащихся старших классов (10-11) в возрасте от 16 до 18 лет, среди них 1 мальчик и 4 девочки:
1. Е., мужской пол, 10 класс, 16 лет. Жертва школьной травли. Жертва кибер-буллинга. Активный пользователь Интернета.
2. В.1., 17 лет, женский пол, 10 класс. Жертва школьной травли. Рядовой участник агрессии в кибербуллинге. Активный пользователь Интернета.
3. В.2., женский пол, 11 класс, 17 лет. Агрессор в школьной травле. Активный пользователь Интернета.
4. А., женский пол, 11 класс, 17 лет, жертва школьной травли, рядовой участник агрессии в школьной травле. Жертва кибербуллин-га. Активный пользователь Интернета.
5. С., женский пол, 11 класс, 18 лет. Жертва школьной травли. Рядовой участник агрессии в школьной травле. Активный
пользователь Интернета.
Все они были мотивированы рассказать о своем опыте травли и кибербуллинга.
Ход исследования. После приветствия и объяснения целей и задач фокус-группы участникам предложили представиться и рассказать о себе, в первую очередь возраст, класс, роль в школьной травле и в кибербуллинге, уровень владения Интернетом. Затем модераторами фокус-группы были предложены основные темы, после чего участников пригласили высказываться по очереди на каждый вопрос. Обсуждение некоторых вопросов, связанных с кибер-буллингом, было далее продолжено онлайн, при помощи текстовых сообщений в групповом чате социальной сети ВКонтакте.
Основные вопросы, поднятые в очной части беседы:
1. Форма школьной травли, с которой вы сталкивались (в любой роли).
2. Форма кибербуллинга, с которой вы сталкивались (в любой роли).
3. Возраст столкновения с травлей и ее продолжительность.
4. Причины и поводы школьной травли.
5. Причины и поводы кибербуллинга.
6. Способы защиты от школьной травли.
7. Поведение и переживания свидетелей.
Основные вопросы, поднятые в
онлайн-беседе:
1. Формы кибербуллинга, известные участникам.
2. Способы защиты жертвы.
3. Действия свидетеля.
4. Мотивация преследователя.
5. Причины травли.
6. Кто осуществляет травлю, по мнению участников фокус-группы.
Результаты
Личный опыт участников
1. Е. Причины травли в начальной школе: малая общительность.
Формы травли: порча одежды.
Был свидетелем кибербуллинга.
Форма кибербуллинга: «слив» - публикация в открытом доступе личной фотографии и использование ее для мемов - картинок (обычно фотографий) с подписями, как бы объясняющими позу, жестикуляцию и мимику изображенного лица.
2. В.1. Причины травли в средней школе (с 8 по 9 класс): признание в чувствах к мальчику.
Форма травли: не рассказала.
Продолжительность: 2 года.
Перенос в Интернет.
Вовлечение родителей.
Агрессор в кибербуллинге.
Причина кибербуллинга: высказывание жертвой «точки зрения по поводу социальных отношений между людьми», с кото-
рой был не согласен класс.
Форма кибербуллинга: насмешки, с помощью которых коллектив пытался изолировать жертву, сократить общение жертвы с остальным коллективом.
3. В.2. Свидетель травли с 1 по 7 класс.
Причины травли: национальность,
внешний вид.
Формы травли: шутки, издевательства, побои.
4. А. Причины травли: внешний вид: полнота, структура волос.
Формы травли: издевательские обсуждения.
Перенос в Интернет: анонимная группа с комментариями по поводу разных людей из учебного заведения. А. обсуждалась чаще всего.
Жертва и агрессор травли с помощью анонимных форумов.
Причины нападения на нее: вероятно, см. выше.
Причины нападения на других: месть за нападения на нее, иногда ошибочная.
5. С. Причины травли в начальной школе (до 7 класса): избыточная общительность, проживание за городом, активный отпор (по мнению С. провоцировал продолжение травли).
Формы травли: оскорбительные шутки, нападки на родителей («говорила непристойные вещи»). Бойкот в 4 классе.
Свидетель кибербуллинга в отношении педагогов.
Форма кибербуллинга: обсуждение, критика на анонимных форумах.
Обобщенное мнение участников о школьной травле
Определение буллинга, по мнению респондентов:
- восприятие жертвы как критерий буллинга;
- обостренная чувствительность жертвы превращает даже одно слово от одного человека в буллинг;
- групповое воздействие рассматривается как более эффективное в плане влияния на жертву;
- удачное попадание преследователя в чувствительную точку жертвы.
Формы школьной травли, известные респондентам:
- драка;
- порча одежды;
- бойкот;
- сбор подписей против жертвы;
- клеветнические обвинения;
- обсуждение в классе выложенного в Сеть контента с негативной коннотацией;
- обсуждение за спиной;
- отбирание еды;
- болезненный тычок карандашом.
Мотивация буллинга, известная респондентам:
- месть за прерванные личные отношения;
- месть за обиды;
- взаимный буллинг;
- буллинг с целью выделиться за счет жертвы;
- беспричинная внешне травля, связанная с желанием агрессора устроить травлю.
Причина буллинга по мнению респондентов. По мнению респондентов, основной причиной школьного буллинга является непохожесть на других по любым признакам:
- в детстве - отсутствие популярной игрушки;
- разные шнурки;
- незнание популярного филь-ма/передачи/ролика/игры/шутки/социаль ной сети;
- другая одежда;
- макияж;
- замеченная преследователями слабость;
- жизнь за городом;
Переживания свидетеля травли по личному опыту участников фокус-группы:
- безразличие, намеренное или естественное;
- стыд, потому что свидетель не вмешивается из страха навлечь на себя опасность;
- стыд из-за лицемерного отношения к жертве (когда свидетель то присоединяется к травле в качестве рядового участника, то поддерживает нормальную коммуникацию с жертвой);
- страх;
- чувство бессилия;
- желание вмешаться и прекратить травлю;
- опасение сделать хуже своим вмешательством;
- раздражение, связанное с провоцирующими травлю качествами и агрессивные намерения в адрес жертвы (осуществляемые).
Способы защиты от буллинга и причины прекращения травли, известные респондентам:
- игнорирование нападок;
- обсуждение, открытое указание на то, что нападение неприятно (по мнению респондентов, оно не действует, если преследователи намеренно хотят причинить боль и специально узнают болевые точки);
- вмешательство родителей;
- время (подождать, пока травля прекратится сама);
- уход из коллектива жертвы;
- уход из коллектива преследователя.
В ходе последовавшей беседы респон-
денты указали, что воспринимают вмешательство свидетеля (попытки заступиться за жертву) как бесполезное действие, не приносящее никакой пользы.
Вмешательство родителей и разговоры между родителями вовлеченных в травлю детей описывалось респондентами (даже при достижении взаимопонимания между родителями жертвы и преследователя) как бесполезное действие, не приносящее никакой пользы и даже приводящее к обвинениям в ябедничестве.
Также респонденты указали на то, что буллинг может прекратиться сам по себе в результате изменения отношения преследователя к ситуации. Цитируем дословно (с сохранением грамматики респондента) реплику А.:
«Сейчас - моя лучшая подруга! Эта ситуация решилась с возрастом, как я ее вижу со стороны, и с осознанием каких-то вещей, поведения, (изменением - прим. модератора) восприятия того, что такое межличностные отношения, о том, на чем они строятся. И, наверное, я помню тот момент, когда я начала общаться с девочкой, которой я ставила бойкоты. То есть, три месяца - лето, условно, - проходит, и я начинаю общаться с человеком, которого я не любила! И ты задаешь себе вопрос: а за что я вообще его не любила? Ты совсем маленький еще, тебе дай бог 10-11 лет ещё, и ты задумываешься уже: а за что? Что она сделала такого? Просто за то, что человек был не из Е.? И ты из-за этого решил со всем классом обозлиться? У нее не было тогда социальной сети Вконтакте, она не смотрела ролики, которые были популярны тогда на Юту-бе - и всё? Это уже осознается как глупость, как детская глупость».
Обобщенное мнение участников о кибербуллинге
Формы кибербуллинга, известные участникам:
- деаномизация жертвы: лицо, голос, место жительства и т. п.;
- создание мемов на основе фотографии жертвы;
- травля в форме оскорблений личности в комментариях к постам, которые публикует жертва;
- травля в чатах в форме оскорблений личности;
- травля в личных сообщениях в форме оскорблений личности;
- обсуждение жертвы в закрытых группах/анонимных чатах/беседах, недоступных для жертвы; это обсуждение становится известным жертве;
- неприятные комментарии к выложенному жертвой контенту;
- перенос обсуждения контента в ре-
альную жизнь;
- переписка с родственниками жертвы;
- публикация неприятных фотографий;
- игнорирование;
- бойкот;
- удаление лица из общей фотографии;
- клевета, распространение фейковой информации;
- угрозы;
- перенос преследования в реальную жизнь (реальные нападения «хейтеров» и угрозы реальных нападений);
- буллинг как социальный проект, сплачивающий преследователей.
Способы защиты жертвы:
- игнорирование;
- блокировка (указывается как относительно, хотя и не полностью эффективный метод);
- обращение в полицию в острых случаях (угроза жизни, здоровью, серьезная угроза репутации);
- обращение в техподдержку ресурса, на котором проводится травля;
- жалобы родителям (осуждались участниками фокус-группы как преждевременная мера, вызвавшая слишком сильные последствия и угрозы со стороны родителей жертвы).
Действия свидетеля, известные респондентам:
- заявления (в адрес преследователей), что нельзя травить человека (не останавливало травлю, поддерживало жертву);
- личные письма жертве с выражениями поддержки (не останавливало травлю, поддерживало жертву);
- присоединение к преследователям (с пометкой «не осознавая этого»);
- защита жертвы с помощью логических аргументов и фактов, опровергающих слова преследователя;
- выход из группы, где происходит травля («перестать быть свидетелем»);
- игнорирование ситуации;
- невмешательство.
Мотивация преследователя, по мнению респондентов:
- месть;
- зависть;
- «озлобленность»;
- обида;
- «ради развлечения»;
- личные причины, например ссоры с жертвой;
- повысить «самомнение о себе за счет других»;
- ревность;
- преследование по политическим причинам, связанным с несогласием со взглядами жертвы или с политическим соперничеством.
Причины травли, по мнению респондентов:
- личная обида;
- ссора с жертвой;
- другие личные причины;
- необъясненные участниками случаи агрессии в Интернете;
- публичная деятельность жертвы, в том числе выражающей взгляды, отвергаемые преследователями;
- участие в молодежных политических проектах.
Кто осуществляет травлю, по мнению участников фокус-группы:
- посторонний (согласилось большинство участников);
- если жертва - популярный в Сети человек («лидер мнений»), то преследователи - посторонние;
- если «обычный пользователь», то преследователи - «люди из жизненного окружения» (ответ, предложенный В.1).
Обсуждение. Судя по ответам респондентов, их взгляды на школьную травлю заметно отличаются от классического определения, данного в работе D. Olweus [21]. Они руководствовались в первую очередь самоощущением жертвы, иногда чрезмерно болезненным, тем, насколько сильно жертва чувствует себя задетой травлей, а не преднамеренностью, повторяемостью и дисбалансом сил.
Изучая ответы респондентов относительно форм школьной травли, можно увидеть, что они в целом совпадают с традиционными формами, выделенными другими авторами:
- Физическая травля, включающая в себя также порчу вещей, выделенная в работах [2; 4; 15; 19].
- Социальная травля, включающая в себя бойкот, описанная в работах [2; 14; 15].
- Клевета, описанная в работах [2; 15; 19].
Респонденты также назвали такой вид
социальной травли как сбор подписей за спиной жертвы. Интересно также, что в то время как обсуждается вопрос переноса школьной травли в Интернет и невозможность для жертвы такого переноса защититься от нее дома [14], респонденты назвали также обратный вид травли: перенос обсуждения в Интернете в класс.
Ответы респондентов о формах кибер-буллинга в принципе совпадают с формами, предложенными в работе [24], поскольку в ней классификация основана на программно-техническом обеспечении. Также ответы совпадают с описанием, приведенным в работе [29]: респонденты указывали формы кибербуллинга, по смыслу относящиеся к флеймингу, домогательству, клевете, аутин-гу и обману, исключению и киберпреследо-
ванию, описанным в [29]. Также можно сравнить результаты с формами, приведенными в [10]. Кроме уже описанных форм, в [10] упоминаются частные интернет-разговоры, которыми обмениваются без ведома жертвы, что также совпадает с результатами нашей фокус-группы. Также эти же формы кибер-буллинга совпадают с картиной, представленной в [3; 13; 19].
Респонденты добавили виды кибербул-линга, не представленные в литературе: создание мемов на основе фотографии жертвы и переписка с родственниками жертвы.
Кроме того, они назвали виды кибер-буллинга, возможные только при внутриш-кольном кибербуллинге: перенос обсуждения контента в реальную жизнь и удаление лица жертвы из общей фотографии.
Представления респондентов о причинах травли (традиционной травли и кибер-буллинга) достаточно разнообразны. Если в случае школьного буллинга они говорили в первую очередь о непохожести жертвы на других, то в случае кибербуллинга они привели множество не связанных между собой вариантов. Среди них не прозвучал мотив власти, указанный в литературе [23; 30], однако звучали мотив мести и развлечения, описанные в работах [17; 23; 25]. Кроме того, неожиданно прозвучали политические мотивы: преследование по политическим причинам, связанным с несогласием со взглядами жертвы или с политическим соперничеством (вызванном участием в молодежных политических проектах).
Вопрос о поведении свидетеля в школьной травле в нашем случае решался достаточно однозначно: судя по переживаниям стыда и бессилия, респонденты не имели опыта позитивного вмешательства в травлю.
Гораздо охотней они, по своему признанию, вмешивались в ситуацию в кибер-буллинге, однако, можно заметить, что их оценка собственных действий, направленных на прекращение травли, была достаточно низкой. Респонденты оценивали свое вмешательство как не оказывающее влияние на агрессора и выполняющее функцию поддержки жертвы.
Характерно, что и в случае школьной травли, и в случае кибербуллинга мы получили сообщения как о попытках со стороны свидетелей защитить жертву и о нежелании вмешиваться, так и о вовлечении свидетелей в травлю на стороне преследователя, что совпадает с данными работы [3].
Взгляды респондентов на защиту жертвы от травли достаточно пессимистичны. Несмотря на то, что они предложили несколько разных вариантов, ни один из них они не указали как действительно эффективный.
В случае с кибербуллингом респонденты в качестве относительно эффективного метода защиты назвали блокировку преследователя, что совпадает с результатами фокус-группы, приведенной в работе [13].
Несмотря на личный опыт, связанный с внутришкольным кибербуллингом, большинство респондентов высказали мнение, что ки-бербуллинг осуществляют посторонние.
Заключение. Очевидным ограничением данного исследования является тот факт, что выборка не была репрезентативной, поэтому мы не можем говорить о частоте встречаемости тех или иных явлений на основании слов наших респондентов. Однако это ограничение в принципе так или иначе касается фокус-группы, которая ввиду малого состава участников не позволяет охватить все разнообразие генеральной совокупности. Ответы участников нашего исследования обеспечили взгляд изнутри детского сообщества на школьную травлю и кибербуллинг. В ходе фокус-группы были подняты важные вопросы, связанные с эффективностью методов борьбы с травлей. Этот вопрос нуждается не только в дальнейшем изучении, но и в развитии осведомленности школьников в вопросах самозащиты и оказания помощи другим людям. Обращает на себя внимание тот факт, что респонденты описывали попытку родителей вмешиваться в ситуацию травли как усугубляющую проблему. Такое отношение может привести к тому, что жертвы травли будут скрывать свою проблему от родителей, опасаясь, что другие дети усилят давление. Также респонденты не указали на учителей или школьных психологов как на возможный фактор решения проблемы. Этот вопрос также нуждается в изучении на более объемной выборке.
На основании проведенного исследования мы можем сделать следующие выводы:
1. В ходе фокус-группы были выявлены формы школьной травли и кибербуллинга, не описанные в литературе, это сбор преследователями подписей против жертвы, перенос в реальность обсуждения выложенного в Интернете контента, создание мемов на основе фотографии жертвы и переписка с родственниками жертвы. Таким образом, первую гипотезу можно считать подтвержденной.
2. В ходе фокус-группы были выявлены известные школьникам способы защиты от школьной травли и кибербуллинга, однако респонденты указали на недостаточную эффективность этих способов, особенно в отношении школьной травли. Таким образом, вторую гипотезу также можно считать подтвержденной.
3. В ходе фокус-группы были выявлены
установки, вызывающие травлю среди подростков: отвержение инаковости, самоутверждение, месть, развлечение и т. п. Кроме того, в качестве мотивации прозвучало также политическое соперничество. Таким образом, третью гипотезу можно считать подтвержденной.
4. Роль взрослых и их вмешательства по результатам проведенной фокус-группы может быть определена как незначительная. Респонденты не упомянули педагогов в качестве участников ситуации, тем более в качестве лиц, влияющих на ситуацию в положительную сторону, а вмешательство родителей признали вредным для жертвы. Таким образом, четвертую гипотезу также можно считать подтвержденной.
Таким образом, на основании прове-
денной фокус-группы считаем важным провести исследование, которое включало бы, помимо описанных в литературе, названные респондентами фокус-группы формы травли. Также данное исследование должно включать в себя вопросы осведомленности жертв и свидетелей относительно способов защиты от травли, оказания помощи, их оценку эффективности этих способов и отношение к вмешательству родителей и педагогов. В случае если результаты масштабного опросника повторят результаты фокус-группы, можно будет рекомендовать проведение профилактических мероприятий, направленных на повышение осведомленности участников учебного процесса о способах психологической защиты.
ЛИТЕРАТУРА
1. Антипина, С. С. Опросник «Типология киберагрессии»: структура и первичные психометрические характеристики / С. С. Антипина // Вестник Кемеровского государственного университета. - 2021. - Т. 23, № 1. - С. 113-122. - DOI: https://d0i.0rg/10.21603/2078-8975-2021-23-1-113-122.
2. Бочавер, А. А. Кибербуллинг: травля в пространстве современных технологий / А. А. Бочавер, К. Д. Хломов / / Журнал Высшей школы экономики. - 2014. - № 3. - С. 177-191.
3. Бочкарева, Е. В. Теоретико-правовые аспекты кибербуллинга / Е. В. Бочкарева, Д. А. Стренин // Всероссийский криминологический журнал. - 2021. - Т. 15, № 1. - С. 91-97. - DOI: 10.17150/2500-4255.2021.15(13.91-97.
4. Иванюшина, В. А. Распространенность буллинга: возрастные и гендерные различия, значимость размеров и типа школы / В. А. Иванюшина, Д. К. Ходоренко, Д. А. Александров / / Вопросы образования / Educational Studies Moscow. - 2021. - № 4. - С. 220-242. - https://d0i.0rg/10.17323/1814-9545-2021-4-220-242.
5. Назаров, В. Л. Буллинг и кибербуллинг в современной школе / В. Л. Назаров, Н. В. Авербух, А. В. Буйначева // Образование и наука. - 2022. - № 24 (2). - С. 169-205. - https://doi.org/10.17853/1994-5639-2022-2-169-205.
6. Назаров, В. Л. Кибербуллинг внутри и вне школьного коллектива / В. Л. Назаров, Н. В. Авербух, А. В. Буйначева // Педагогическое образование в России. - 2021. - № 6. - С. 69-79.
7. Назаров, В. Л. Цифровая трансформация школьного образования в РФ: управленческие и социально-психологические аспекты : монография / В. Л. Назаров, Д. В. Жердев, Н. В. Авербух, А. Л. Семенов. - Екатеринбург : Издательство Уральского университета, 2021. - URL: https://elar.urfu.ru/handle/ 10995/106592. - Текст : электронный.
8. Солдатова, Г. У. Виды киберагрессии: опыт подростков и молодежи / Г. У. Солдатова, Е. И. Расска-зова, С. В. Чигарькова / / Национальный психологический журнал. - 2020. - № 2 (2). - С. 3-20.
9. Солдатова, Г. У. Онлайн-агрессия и подростки: результаты исследования школьников Москвы и Московской области / Г. У. Солдатова, С. В. Чигарькова, Е. Н. Львова // Эпоха науки. - 2017. - № 12. -С. 103-109.
10. Brewer, G. Cyberbullying, self-esteem, empathy and loneliness / G. Brewer, J. Kerslake // Comput. Hum. Behav. - 2015. - No. 48. - P. 255-260. - https://doi.org/10.1016/j.chb.2015.01.073.
11. Compton, L. Teacher, parent and student perceptions of the motives of cyberbullies / L. Compton, M. Campbell, A. Mergler // Social Psychology of Education. - 2014. - Vol. 17, No 3. - P. 383-400. - DOI: 10.1007/s11218-014-9254-x.
12. DeSmet, A. The efficacy of the Friendly Attac serious digital game to promote prosocial bystander behavior in cyberbullying among young adolescents: A cluster-randomized controlled trial / A. DeSmet, S. Bastiaensens, K. Van Cleemput et al. // Computers in Human Behavior. - 2018. - No. 78. - P. 336-347. - https://doi.org/ 10.1016/j.chb.2017.10.011.
13. Grigg, D. W. Cyber-aggression: definition and concept of cyberbullying / D. W. Grigg // Australian Journal of Guidance and Counselling. - 2010. - Vol. 20, No. 2. - P. 143-156. - DOI: 10.1375/ajgc.20.2.143.
14. Heirman, W. Assessing concerns and issues about the mediation of technology in cyberbullying / W. Heirman, M. Walrave // Cyberpsychology: Journal of Psychosocial Research on Cyberspace. - 2008. - Vol. 2, No. 2. - URL: https://cyberpsychology.eu/article/view/4214/3256 (mode of access: 04.08.2020).
15. Hidayati, E. The Anticipation of Schools Bullying / E. Hidayati, C. T. Cahyani, D. A. Rahayu et al. // South East Asia Nursing Research. - 2020. - Vol 2, No. 4. - P. 25-31. - DOI: 10.26714/seanr.2.4.2020.25-31.
16. Jungert, T. Direct Bullying and Cyberbullying: Experimental Study of Bystanders' Motivation to Defend Victims and the Role of Anxiety and Identification with the Bully / T. Jungert, P. Karata§, N. O. Iotti, S. Perrin // Front. Psychol. - 2021. - No. 11. - P. 616572. - DOI: 10.3389/fpsyg.2020.616572.
17. Kowalski, R. M. Bullying in the digital age: A critical review and meta-analysis of cyberbullying research among youth / R. M. Kowalski, G. W. Giumetti, A. N. Schroeder, M. R. Lattanner // Psychological Bulletin. -2014. - Vol. 140, No. 4. - P. 1073-1137. - DOI: 10.1037/a0035618.
18. Marzano, G. Cyberbulling and Real Reality / G. Marzano, V. Lubkina // Society. Integration. Education. Proceedings of the International Scientifical Conference. May 2013. - 2013. - Vol. II. - P. 412-422. - DOI: 10.17770Zsie2013vol2.598.
19. Muresan, L. M. Bullying and Cyberbullying Proximal and Specific Differences in Middle Schools in Romania / L. M. Muresan // European Proceedings of conference: Education, Reflection, Development, Seventh Edition. - 2020. - P. 536-544. - DOI: 10.15405/epsbs.2020.06.53.
20. Obermaier, M. Bystanding or standing by? How the number of bystanders affects the intention to intervene in cyberbullying / M. Obermaier, N. Fawzi, T. Koch // New Media & Society. - 2016. - No. 18 (8). - P. 14911507. - DOI: 10.1177/1461444814563519.
21. Olweus, D. School bullying: Development and some important challenges / D. Olweus // Annual Review of Clinical Psychology. - 2013. - No. 9. - P. 751-780. - DOI: 10.1146/annurev-clinpsy-050212-185516.
22. Panumaporn, J. Bystanders' behaviours and associated factors in cyberbullying / J. Panumaporn, S. Hongsanguansri, W. Atsariyasing, K. Kiatrungrit // General Psychiatry. - 2020. - Vol. 33, No. 3. - DOI: 10.1136/gpsych-2019-100187.
23. Rafferty, R. I hate everything about you: a qualitative examination of cyberbullying and online aggression in a college sample / R. Rafferty, T. Vander Ven // Deviant Behav. - 2014. - No. 35. - P. 364-377. -https://doi.org/10.1080/1639625.2013.849171.
24. Smith, P. K. An investigation into cyberbullying, its forms, awareness and impact, and the relationship between age and gender in cyberbullying / P. K. Smith, J. Mahdavi, M. Carvalho, N. Tippett // Research Brief No. RBX03-06. - London : DfES, 2006.
25. Suman. Understanding Cyber Bullying: Motives and Deterrents / Suman // International Journal of Indian Psychology. - 2016. - No. 3 (3). - DOI: 10.25215/0303.007.
26. Sutter, C. C. Teachers' Motivation to Participate in Anti-bullying Training and Their Intention to Intervene in School Bullying: a Self-determination Theory Perspective / C. C. Sutter, J. S. Haugen, L. O. Campbell, et al. // Int. Journal of Bullying Prevention. - 2021. - https://doi.org/10.1007/s42380-021-00108-4.
27. Topcu, Q. Cyber Bullying @ Schools: What do Turkish Adolescents Think? / Q. Topcu, A. Yildirim, O. Erdur-Baker // Int. J. Adv. Counselling. - 2013. - No. 35. - P. 139-151. - P. 139-151. - DOI: 10.1007^10447-
012-9173-5.
28. Wang, S. Effects of victimization experience, gender, and empathic distress on bystanders' intervening behavior in cyberbullying / S. Wang, K. J. Kim // The Social Science Journal. - Routledge, 2021. - P. 1-10. - DOI: 10.1080/03623319.2020.1861826.
29. Willard, N. E. Cyberbullying and cyberthreats: Responding to the challenge of online social aggression, threats, and distress / N. E. Willard. - Champaign, IL : Research Press, 2007.
30. Xiu, Y. Exploring Motives and Types of Bullying in Young Adults: Cases from China / Y. Xiu, Q. Wang, T. Wang // Asian Education Studies. - 2021. - Vol. 6, No. 1. - P. 11/
31. Yokotani, K. Aftereffect of Adolescences' Experience of Cyber Bullying on Their Mental Health: A retrospective survey / K. Yokotani, N. Ban, J. Ayukawa, N. Itakura, K. Hasegawa // International Journal of Brief Therapy and Family Science. - 2014. - Vol. 4, No. 2. - P. 45-56.
REFERENCES
1. Antipina, S. S. (2021). Oprosnik «Tipologiya kiberagressii»: struktura i pervichnye psikhometricheskie kharakteristiki [Questionnaire "Typology of Cyber Aggression": Structure and Primary Psychometric Characteristics]. In Vestnik Kemerovskogo gosudarstvennogo universiteta. Vol. 23. No. 1, pp. 113-122. DOI: https://doi.org/ 10.21603/2078-8975-2021-23-1-113-122.
2. Bochaver, A. A., Khlomov, K. D. (2014). Kiberbulling: travlya v prostranstve sovremennykh tekhnologii [Cyberbullying: Bullying in the Space of Modern Technologies]. In Zhurnal Vysshei shkoly ekonomiki. No. 3, pp. 177-191.
3. Bochkareva, E. V., Strenin, D. A. (2021). Teoretiko-pravovye aspekty kiberbullinga [Theoretical and Legal Aspects of Cyberbullying]. In Vserossiiskii kriminologicheskii zhurnal. Vol. 15. No. 1, pp. 91-97. DOI: 10.17150/2500-4255.2021.15(1).91-97.
4. Ivanyushina, V. A., Khodorenko, D. K., Aleksandrov, D. A. (2021). Rasprostranennost' bullinga: vozrast-nye i gendernye razlichiya, znachimost' razmerov i tipa shkoly [Prevalence of Bullying: Age and Gender Differences, Significance of School Size and Type]. In Voprosy obrazovaniya / Educational Studies Moscow. No. 4, pp. 220242. https://doi.org/10.17323/1814-9545-2021-4-220-242.
5. Nazarov, V. L., Averbukh, N. V., Buynacheva, A. V. (2022). Bulling i kiberbulling v sovremennoi shkole [Bullying and Cyberbullying in the Modern School]. In Obrazovanie i nauka. No. 24 (2), pp. 169-205. https://doi.org/10.17853/1994-5639-2022-2-169-205.
6. Nazarov, V. L., Averbukh, N. V., Buynacheva, A. V. (2021). Kiberbulling vnutri i vne shkol'nogo kollektiva [Cyberbullying Inside and Outside the School Community]. In Pedagogicheskoe obrazovanie v Rossii. No. 6, pp. 69-79.
7. Nazarov, V. L., Zherdev, D. V., Averbukh, N. V., Semenov, A. L. (2021). Tsifrovaya transformatsiya shkol'nogo obrazovaniya v RF: upravlencheskie i sotsial'no-psikhologicheskie aspekty [Digital Transformation of School Education in the Russian Federation: Managerial and Socio-Psychological Aspects]. Ekaterinburg, Izda-tel'stvo Ural'skogo universiteta. URL: https://elar.urfu.ru/handle/10995/106592.
8. Soldatova, G. U., Rasskazova, E. I., Chigarkova, S. V. (2020). Vidy kiberagressii: opyt podrostkov i mo-lodezhi [Types of Cyber Aggression: The Experience of Adolescents and Youth]. In Natsional'nyi psikhologicheskii zhurnal. No. 2 (2), pp. 3-20.
9. Soldatova, G. U., Chigarkova, S. V., Lvova, E. N. (2017). Onlain-agressiya i podrostki: rezul'taty issledo-vaniya shkol'nikov Moskvy i Moskovskoi oblasti [Online Aggression and Teenagers: Results of a Study of Schoolchildren in Moscow and the Moscow Region]. In Epokha nauki. No. 12, pp. 103-109.
10. Brewer, G., Kerslake, J. (2015). Cyberbullying, Self-Esteem, Empathy and Loneliness. In Comput. Hum. Behav. No. 48, pp. 255-260. https://d0i.0rg/10.1016/j.chb.2015.01.073.
11. Compton, L., Campbell, M., Mergler, A. (2014). Teacher, Parent and Student Perceptions of the Motives of Cyberbullies. In Social Psychology of Education. Vol. 17. No. 3, pp. 383-400. DOI: 10.1007/s11218-014-9254-x.
12. DeSmet, A., Bastiaensens, S., Van Cleemput, K. et al. (2018). The Efficacy of the Friendly Attac Serious Digital Game to Promote Prosocial Bystander Behavior in Cyberbullying among Young Adolescents: A Cluster-Randomized Controlled Trial. In Computers in Human Behavior. No. 78, pp. 336-347. https://doi.org/10.1016/ j.chb.2017.10.011.
13. Grigg, D. W. (2010). Cyber-Aggression: Definition and Concept of Cyberbullying. In Australian Journal of Guidance and Counselling. Vol. 20. No. 2, pp. 143-156. DOI: 10.1375/ajgc.20.2.143.
14. Heirman, W., Walrave, M. (2008). Assessing Concerns and Issues about the Mediation of Technology in Cyberbullying. In Cyberpsychology: Journal of Psychosocial Research on Cyberspace. Vol. 2. No. 2. URL: https://cyberpsychology.eu/article/view/4214/3256 (mode of access: 04.08.2020).
15. Hidayati, E., Cahyani, C. T., Rahayu, D. A. et al. (2020). The Anticipation of Schools Bullying. In South East Asia Nursing Research. Vol. 2. No. 4, pp. 25-31. DOI: 10.26714Zseanr.24.2020.25-3!.
16. Jungert, T., Karata§, P., Iotti, N. O., Perrin, S. (2021). Direct Bullying and Cyberbullying: Experimental Study of Bystanders' Motivation to Defend Victims and the Role of Anxiety and Identification with the Bully. In Front. Psychol. No. 11, p. 616572. DOI: 10.3389/fpsyg.2020.616572.
17. Kowalski, R. M., Giumetti, G. W., Schroeder, A. N., Lattanner, M. R. (2014). Bullying in the Digital Age: A Critical Review and Meta-Analysis of Cyberbullying Research among Youth. In Psychological Bulletin. Vol. 140. No. 4, pp. 1073-1137. DOI: 10.1037/a0035618.
18. Marzano, G., Lubkina, V. (2013). Cyberbulling and Real Reality. In Society. Integration. Education. Proceedings of the International Scientifical Conference. May 2013. Vol. II, pp. 412-422. DOI: 10.17770/ sie2013vol2.598.
19. Muresan, L. M. (2020). Bullying And Cyberbullying Proximal and Specific Differences In Middle Schools In Romania. In European Proceedings of conference: Education, Reflection, Development, Seventh Edition, pp. 536-544. DOI: 10.15405/epsbs.2020.06.53.
20. Obermaier, M., Fawzi, N., Koch, T. (2016). Bystanding or Standing By? How the Number of Bystanders Affects the Intention to Intervene in Cyberbullying. In New Media & Society. No. 18 (8), pp. 1491-1507. DOI:
10.1177/1461444814563519.
21. Olweus, D. (2013). School Bullying: Development and Some Important Challenges. In Annual Review of Clinical Psychology. No. 9, pp. 751-780. DOI: 10.1146/annurev-clinpsy-050212-185516.
22. Panumaporn, J., Hongsanguansri, S., Atsariyasing, W., Kiatrungrit, K. (2020). Bystanders' Behaviours and Associated Factors in Cyberbullying. In General Psychiatry. Vol. 33. No. 3. DOI: 10.1136/gpsych-2019-100187.
23. Rafferty, R., Vander Ven, T. (2014). I Hate Everything about You: A Qualitative Examination of Cyberbullying and Online Aggression in a College Sample. In Deviant Behav. No. 35, pp. 364-377. https://doi.org/ 10.1080/1639625.2013.849171.
24. Smith, P. K., Mahdavi, J., Carvalho, M., Tippett, N. (2006). An Investigation into Cyberbullying, Its Forms, Awareness and Impact, and the Relationship between Age and Gender in Cyberbullying. In Research Brief No. RBX03-06. London, DfES.
25. Suman. (2016). Understanding Cyber Bullying: Motives and Deterrents. In International Journal of Indian Psychology. No. 3 (3). DOI: 10.25215/0303.007.
26. Sutter, C. C., Haugen, J. S., Campbell, L. O. et al. (2021). Teachers' Motivation to Participate in Anti-bullying Training and Their Intention to Intervene in School Bullying: A Self-determination Theory Perspective. In Int. Journal of Bullying Prevention. https://doi.org/10.1007/s42380-021-00108-4.
27. Topcu, Q., Yildirim, A., Erdur-Baker, O. (2013). Cyber Bullying @ Schools: What do Turkish Adolescents Think? In Int. J. Adv. Counselling. No. 35, pp. 139-151, pp. 139-151. DOI: 10.1007^10447-012-9173-5.
28. Wang, S., Kim, K. J. (2021). Effects of Victimization Experience, Gender, and Empathic Distress on Bystanders' Intervening Behavior in Cyberbullying. In The Social Science Journal. Routledge, pp. 1-10. DOI: 10.1080/03623319.2020.1861826.
29. Willard, N. E. (2007). Cyberbullying and Cyberthreats: Responding to the Challenge of Online Social Aggression, Threats, and Distress. Champaign, IL, Research Press.
30. Xiu, Y., Wang, Q., Wang, T. (2021). Exploring Motives and Types of Bullying in Young Adults: Cases from China. In Asian Education Studies. Vol. 6. No. 1, p. 11.
31. Yokotani, K., Ban, N., Ayukawa, J., Itakura, N., Hasegawa, K. (2014). Aftereffect of Adolescences' Experience of Cyber Bullying on Their Mental Health: A Retrospective Survey. In International Journal of Brief Therapy and Family Science. Vol. 4. No. 2, pp. 45-56.
