Каким должно быть внеурочное экологическое образование? Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

УДК 373.5:504

© ЕН Дзятковская, АН Захлебный Каким должно быть внеурочное экологическое образование?

Проанализированы документы ФГОС о месте и роли внеурочной работы в реализации требований к результатам основной образовательной программы. Рассмотрены варианты взаимодействия урочного и внеурочного компонентов содержания образования. Описаны особенности внеурочной деятельности в области экологического образования.

Ключевые слова: образовательный стандарт, внеурочная деятельность, экологическое образование.

EN Dzyakovskaya, AN Zah/ebniy What Should be After-hour Ecological Education?

National curriculum is analyzed as regards the place and role of after-hour activity according requirements to results of the basic educational program. Variants of interaction of the fixed and after-hour activity are considered. Features of after-hour activity in the field of ecological education are described.

Keywords: national curriculum, after-hour activity, ecological education.

Зачем нужна внеурочная деятельность?

Положения ФГОС, определяющие функции внеурочной деятельности, рассыпаны в разных его документах. Анализируя их, можно сделать следующие заключения о роли внеурочной деятельности в основной образовательной программе (ООП).

Внеурочная работа направлена на удовлетворение разнообразных интересов и потребностей учащихся путем формирования у них опыта социальных отношений, социальной деятельности.

Она обладает возможностями применения сформированных на уроках УУД, предметных знаний и умений для решения важных для учащихся практических задач в реальной жизни. Это служит для них дополнительной мотивацией к учебе, освоению умения учиться.

Внеурочная работа обладает возможностями для обеспечения индивидуализации обучения, с которой учителю трудно справляться в рамках урока. На этапе начальной школы могут решаться задачи ознакомления учащихся с разнообразными приемами рациональной организации учебного труда, выявления индивидуальных предпочтений в их использовании, рефлексии индивидуально эффективных приемов учебной работы и общения, что крайне важно для следующего, подросткового, периода - становления субъекта собственной учебной деятельности.

Внеурочная деятельность обладает потенциалом в развитии творческих способностей учащихся. С одной стороны, речь идет о дальнейшем (вслед за уроками) совершенствовании индивидуальных природных задатков и способностей в той или иной сфере деятельности - выразительное чтение, искусство, музыка, спорт. С другой стороны, следует говорить о возможно-

стях развития творческой личности, способной осуществлять перенос и творческое применение УУД (умений), а с их помощью - и предметных знаний и умений, в новые ситуации, отличающиеся от учебно-предметных. Такой перенос в реальные жизненные ситуации дает учащимся возможность приобретать ничем не подменяемый личный опыт социализации.

Как отмечает Э.В. Ильенков на уроках школьник имеет дело с готовыми образами (схемами) действительности и выражающими их словесными формулами, а с предметами реального мира - вне уроков, вне школы. В результате ему трудно находить «мост» между этими двумя очень непохожими друг на друга мирами. Ребенок теряется, сталкиваясь с еще «научно непрепарированной» действительностью. Формулы удается успешно применять только там и тогда, когда он оказывается в ситуации, точь-в-точь описанной в учебнике, т.е. лишь там, где жизнь уже организована «по науке» [4]. Во внеурочной работе перенос УУД в социальные ситуации реальной жизни и применение их там дает возможность деятельности уже не с информацией о предмете, а непосредственно с самим предметом. При этом привычные, ставшие ранее автоматизированными, повседневные действия, бытовое поведение открывается в новом свете, пересматривается и заново формируется уже на новом, осмысленном, уровне, более совершенном. Создаются условия перехода от учебы по книжкам - к обучению из жизни; от освоения мира по его образам и схемам - к изучению реальной действительности и ее осмыслению. Такой перенос не осуществляется автоматически. Для его реализации во внеурочной деятельности необходимо создание творческих

ситуаций деятельностных проб, экспериментирования, в том числе социального - как изучение своего «Я» и поиск своего места «Я среди Других».

Учитывая известную консервативность предметной составляющей в содержании учебных предметов, именно во внеурочной деятельности может заключаться потенциал освоения школьником личного опыта перехода от изучения узкопредметного учебного материала к по-лидисциплинарному (межпредметному) пониманию сложных ситуаций реального жизни. В одном из первоначальных, развернутых, текстов «Программы развития и формирования УУД» говорилось: «Одним из стратегических приоритетов образования должно стать создание «школы неопределенности» - школы жизни в неопределенных ситуациях как нестандартного, вариативного образования в изменяющемся мире. Необходимо формирование у учащихся смысловой ценности поиска, ценности создания и использования ситуаций неопределенности как динамического резерва разнообразных путей развития.

Одним из направлений деятельностных проб на внеурочных занятиях, на наш взгляд, следует обязательно указать созидание (со-

проектирование) учащимися совместно со взрослыми уклада школьной жизни, дружественной для ребенка образовательной среды. Согласно ФГОС, образовательная среда учреждения включает «урочную, внеурочную и внеклассную деятельность, систему воспитательных мероприятий, культурных и социальных практик, основанных на системе базовых национальных ценностей российского общества, учитывающих историко-культурную и этническую специфику региона, потребности обучающихся и их родителей (законных представителей)» (стандарт).

В.И. Слободчиков отмечает, что образовательная среда не есть нечто однозначно и наперед заданное [7]. Среда начинается там, где происходит встреча (сретенье) образующего и образующегося; где они совместно начинают ее проектировать и строить - и как предмет, и как ресурс своей совместной деятельности; и где между отдельными институтами, программами, субъектами образования, образовательными деятельностями начинают выстраиваться определенные связи и отношения.

Обобщая функции внеурочной и урочной деятельности, можно сделать следующие выводы:

• урочная и внеурочная деятельность - две обязательных формы реализации единой основной образовательной программы;

• и урочная, и внеурочная деятельность выстраивается на основе идей развивающего образования, системно-деятельностного и культурно-исторического подходов;

• урочный и внеурочный компоненты выполняют задачи реализации программ, входящих во ФГОС, предусматривают формирование УУД, воспитание и социализацию обучающихся, реализуют психолого-педагогическое сопровождение;

• достижение требований к результатам реализации основной образовательной программы обеспечивается сочетанием урочной и внеурочной деятельности;

• формирование уклада школьной жизни как условие, средство и результат образовательного процесса является следствием совместной реализации урочной и внеурочной деятельности;

• внеурочная деятельность вносит существенный вклад в достижение личностных и мета-предметных образовательных результатов, способствует их развитию в социально значимых ситуациях, в которых происходит освоение учащимися разных социокультурных позиций, принятие общенациональных ценностей, укоренение в культуре народов России;

• внеурочная деятельность, для достижения предусмотренных ФГОС воспитательных, развивающих, коррекционно-развивающих образовательных результатов, базируется на освоенных в урочной деятельности УУД, их развитии, применении, формировании опыта использования;

• внеурочная деятельности вносит вклад в формирование условий индивидуализации образования (как для детей, нуждающихся в коррекционно-развивающем сопровождении, так и одаренных, а также увлеченных и желающих глубже освоить те или иные виды деятельности

- художественную, исследовательскую, музыкальную, изобретательскую, спортивную и др.); развивает специальные способности учащегося, творческую личность;

• внеурочная деятельность организует сотворчество учащихся и взрослых по проектированию и созданию уклада школьной жизни.

Приступая к разработке рабочих программ внеурочной деятельности, педагогу следует четко определить, какие ее функции по достижению метапредметных и личностных результатов ООП будут использоваться.

Каковы варианты взаимодействия урочной и внеурочной работы?

С точки зрения философии категория взаимодействия представляет собой одну из общих

форм взаимосвязи между явлениями, ее суть заключается в обратном воздействии одного предмета или явления на другое. Взаимодействие воспроизводит процессы воздействия объектов друг на друга, их взаимную обусловленность и порождение одним объектом другого.

Все виды взаимодействия разделяют на две группы: сотрудничество (взаимосодействие) и соперничество (противодействие). К первой группе относятся действия, которые способствуют организации совместной деятельности, обеспечивают ее согласованность. Виды такого взаимодействия: кооперация, согласие, координация, приспособление, ассоциация, интеграция. Вторая группа охватывает действия, которые в той или иной степени препятствуют совместной деятельности: конкуренция, конфликт, оппозиция, диссоциации.

Под координацией понимают согласование, целесообразное соотношение, соподчинение, соответствие каких-либо действий, явлений, согласованность, одна из форм сотрудничества. Кооперация как еще одна форма взаимодействия в отличие от координации - сложение сил, объединение, участие в совместном деле, совместное достижение общей цели путем разделения функционала. Особым вариантом взаимодействия можно считать интеграцию (лат. integratio -восстановление, восполнение, от integer - целый) - этап процесса системоообразования, объединение в единое целое отдельных частей, состояние связанности отдельных дифференцированных частей и функций системы в целое, а также процесс, ведущий к такому состоянию. Интеграция неразрывно связана с процессом дифференциации, как два процесса, степень интенсивности которых ведет к формированию системы. Применительно к нашему исследованию представляется важным взгляд В.С. Ледне-ва о том, что интеграция в педагогике нередко подменяется комплексированием. Между тем интеграция не должна осуществляться искусственно. Интеграция в системе должна созреть, причем этот процесс носит скачкообразный характер, отражая законы развития самоорганизующихся систем.

Упоминающаяся в тексте стандарта форма взаимодействия - «сочетание» - не относится к какой-либо одной группе взаимодействия. Значение этого понятия - не только соединение, комбинация, союз, согласование, но и подгонка, подбор, эклектизм, конгломерат.

Исходя из выявленных выше функций внеурочной деятельности, теоретически возможно несколько вариантов (уровней) ее взаимодейст-

вия с урочной. Например, применение уже сформированных на уроке УУД во внеурочной работе предполагает минимальный уровень такого взаимодействия - их сочетание. Коррекционно-развивающая или компенсирующая помощь учащимся, реализуемая во внеурочной деятельности, невозможна без ее соподчинения урочной

- то есть без их координации. Спортивнооздоровительная внеурочная работа будет эффективнее, если она осуществляется в комплексе с другими направлениями здоровьесберегающей работы школы - совместный, кооперативный эффект, взаимодополняемость однонаправленных усилий - кооперация. Не исключено, что на определенной ступени дифференциации функций экологического образования в урочной и внеурочной деятельности по формированию, развитию и применению УУД, вероятно, можно будет выйти даже на уровень их интеграции. Таким образом, в каждом конкретном случае, исходя из планируемых результатов и реальных возможностей их достижения, варианты взаимодействия урочной и внеурочной деятельности могут быть разными.

Между тем в педагогической литературе модели взаимодействия урочной и внеурочной деятельности чаще выделяют по формальным признакам. Так, в методическом конструкторе внеурочной работы для начальной школы приводится четыре ее варианта [2]. Первая модель рассматривается как простое, достаточно случайное сочетание урочной и внеурочной работы и разных направлений внеурочной работы между собой, с отсутствием общей их направленности. Вторая модель - модель согласования разных направлений внеурочной работы между собой. Она отличается внутренней организованностью каждой из имеющихся в школе структур внеурочной работы, хотя единая система в полной мере еще не функционирует, а связи внеурочной работы с учебным планом фрагментарны. Третья модель - согласование внеурочной работы школы с работой учреждений культуры и детского дополнительного образования на регулярной основе (например, на основе совместной программы деятельности). Четвертая модель обеспечивает взаимодействие урочной и внеурочной деятельности на основе единых концептуальных идей, обеспечивающих развитие учреждения в целом.

Мы полагаем, что следует выделить по крайней мере еще одну модель, которая предусматривает согласование урочной и внеурочной деятельности на основе системнодеятельностного и культурно-исторического

подходов. При этом их взаимодействие может реализовываться на уровне координации, кооперации или даже интеграции. Еще раз обратим внимание, что об интеграции можно будет вести речь лишь в том случае, если дифференциация урочной и внеурочной работы подвела их к такому уровню объединения, который обеспечивает целостность познавательного, личностного и общекультурного развития личности, целостность трансляции разных фрагментов культурного опыта, целостность образовательной среды учреждения. Например, определены интегративные цели, развиты интегративные виды деятельности, отрефлексированы структурноорганизационные механизмы дифференциации и интеграции.

Интегративный процесс предполагает, что имеются ранее в чем-то разобщенные элементы; есть объективные предпосылки для их объединения; элементы объединяются не суммативно и рядоположенно, а посредством синтеза; результатом такого объединения является система, обладающая свойствами целостности.

Технология интеграции предусматривает: а) анализ фактов, обеспечивающих возможность интеграции; б) установление тех свойств элементов системы, которые способствуют его органическому объединению с другими элементами; в) изучение природы этих свойств, закономерностей, их действий; г) выяснение функциональной значимости элементов в структуре исследуемой целостности.

Чтобы осуществить интеграцию урочной и внеурочной деятельности, необходимо определить их 1) целевые характеристики; 2) содержательные характеристики; 3) уровни интегративного процесса; 4) масштаб интегративного процесса; 5) формы интегративного процесса. А в процедурных характеристиках интеграции -предусмотреть "совокупность способов, средств, приемов и форм организации, посредством которых данный интегративный процесс осуществляется". Без определения этих характеристик урочной и внеурочной деятельности проектирование процесса их интеграции становится искусственным и формальным [3].

К сожалению, в педагогической практике проектирование взаимосвязей инвариантного и вариативного (урочного и внеурочного) компонентов содержания образования чаще реализуется на уровне эмпирики, формально, а не по сущностным основаниям. В тексте документов стандарта о характере взаимодействия урочной и внеурочной деятельности прямо не говорится. Практического опыта такого проектирования в школах также еще не накоплено. О тенденциях

дифференциации урочной и внеурочной работы в новой образовательной системе говорить еще рано, поскольку стандарт только входит в школьную практику. Прямой же перенос накопленного ранее опыта взаимодействия урочной деятельности с дополнительным образованием вряд ли возможен, поскольку содержание дополнительного образования не входит в состав ООП, следовательно, на него не распространяются требования к ее образовательным результатам.

Тем не менее аналогию проектирования взаимосвязей внеурочной и урочной деятельности можно провести с областью надпредметно-го взаимодействия «Creativity, Action, Service» программы международного бакалавриата. Эта область надпредметного взаимодействия - обязательная, фундаментальная часть образовательной программы школы. Ее цель - организовать внеурочную практическую деятельность учащихся для накопления позитивного опыта их социализации. После уроков учащиеся включаются в разные виды социально-ориентированной деятельности в области искусства, спорта, туризма, участвуют в исследовательских экспедициях, проведении гражданских акций, защите окружающей среды, оказывают помощь нуждающимся, организовывают и поддерживают межрегиональные культурные и общественные связи и т.д. У учащихся развиваются навыки самоопределения, самореализации и самоорганизации как необходимые для конструирования собственной жизни. Стимулируются альтруист-ские побуждения, дух исследования и поиска нового, неизвестного. Происходит становление оптимального стиля индивидуальной и коллективной деятельности.

Обобщая вышеизложенное, можно сделать вывод о том, что формы взаимодействия внеурочной деятельности с урочным компонентом могут быть разными - сочетание, координация, кооперация, интеграция. Основания выбора и технологии проектирования каждой из этих форм остаются малоразработанными. Решая эту проблему, при проектировании внеурочной работы в области экологического образования мы столкнулись с целым рядом методологических проблем и поэтому действовали в поисковом режиме. Для определения оптимального уровня взаимодействия урочной и внеурочной деятельности в области экологического образования требовалось, в первую очередь, выявить его функционал в рамках ООП.

Особенности внеурочной деятельности экологической направленности.

Приступая к проектированию внеурочного экологического образования, важно понимать,

что рассмотренные выше положения ФГОС об основаниях преемственности урочной и внеурочной деятельности являются общими для всех направлений внеурочной работы и не могут выступать как достаточные при формировании содержания экологического образования.

Во-первых, каждое направление внеурочной деятельности, воспроизводя опыт общественных отношений и видов деятельности, характерных для транслируемой сферы культуры, развивает определенные виды деятельности учащегося и через них - сферы его личности. Применительно к экологическому образованию ранее были доказаны его развивающие функции в области системного и вероятностного мышления, рефлексивно-оценочной деятельности, экологического, гражданского и нравственного воспитания и формирования экологической культуры [1].

Во-вторых, помимо вклада внеурочного экологического образования в достижение мета-предметных и личностных результатов оно может существенно дополнить (восполнить) недостающую экологическую составляющую предметного содержания урочного компонента. Известно, что ФГОС не регламентирует содержание образовательных областей и предметов. Ориентиром для составления рабочих программ по предметам выступают примерные программы. Их анализ показывает, что экологический компонент пока скоординирован слабо и не реализует все необходимые направления современного экологического образования, представленные в его Концепции (2010) [5]. Поэтому, в целях обеспечения целостности содержания экологического образования, достижения им результатов, сформулированных ФГОС, проектирование содержания внеурочного компонента необходимо проводить на основе:

- ключевых задач и содержательных линий экологического образования, сформулированных в Концепции ЭО в соответствии с программами формирования (развития) УУД и воспитательными программами ФГОС по ступеням обучения;

- с учетом учебных и практических задач экологического образования, которые решаются в содержании рабочих программ по базовым предметам (инвариантный и вариативный урочный компоненты).

Содержание экологического образования во внеурочной деятельности должно быть представлено в предметно-деятельностной форме. Соотношение в нем учебных и практических задач будет зависеть от вклада урочного компонента в достижение ключевых задач экологического образования, интересов участников образовательного

процесса, контингента обучающихся, направления развития образовательного учреждения.

С точки зрения реализации системнодеятельностного подхода внеурочное экологическое образование может выполнять функции:

- применения сформированных на содержании разных учебных предметов универсальных учебных действий (умений) для решения практических задач экологической направленности;

- закрепления сформированных универсальных учебных действий посредством их применения к «экологизированному» материалу, используя его коррекционно-развивающие возможности;

- развития универсальных учебных действий и умений, в разных комбинациях, в нестандартных ситуациях, расширяя область их творческого применения в сфере экологической проблематики взаимодействий «человек-общество-природа»;

- формирования опыта переноса универсальных учебных действий: из учебных предметов, где они формируются, в жизненные экологические ситуации, где они востребуются; из учебного пространства - в реальную жизнь.

Актуальность решения последней задачи подчеркивалась рядом исследователей:

«...благодаря развитию рефлексии общих способов действий и возможностей их переноса в различные учебно-предметные области происходит качественное преобразование учебных действий моделирования, контроля и оценки, что открывает возможность самостоятельной постановки учащимся новых учебных задач» отмечает А.В. Петровский.

Перечисленные функции вряд ли можно считать особенными для внеурочной работы только экологической направленности. Исследования в области дидактики развивающего экологического образования позволили выявить его специфические возможности по формированию учебной деятельности учащихся.

С точки зрения деятельностного подхода содержание экологического образования предусматривает формирование экосистемной познавательной модели как специфического сочетания универсальных учебных действий и умений, направленного на развитие системного мышления школьника. Задача формирования такой модели пока не ставится ни в одном из базовых учебных предметов. Помимо этой задачи экологическое образование предусматривает развитие сложного комплекса действий в составе рефлексивно-оценочной деятельности экологической направленности. Освоение такой деятельностью

выступает не только средством, но и целью, и условием формирования экологической культуры.

С точки зрения предметного компонента специфику экологического образования, казалось бы, выделить сложно. Не случайно оппоненты идее выделения экологии как отдельного предмета приводят примеры сквозного характера экологической тематики, пронизывающей все учебные предметы. Разделяя такой подход, мы считаем, что речь следует вести не столько о практико-направленной функции экологического мышления (это тоже важно), сколько о его мировоззренческой роли в формировании современного миропонимания на основе экологической картины мира. Отметим, что именно такая картина мира положена в основу концепции устойчивого развития, по сути, коэволюции природы и общества на нашей планете. В системе общего образования ее специфика связана с предметом познания об управлении - системой экологических связей «живое (человек, общество) - среда (природная, социальная)». При этом среда не только в общепланетарном аспекте, но и в реальном жизненном масштабе. Например, самая близкая к ученику образовательная среда, включающая многообразие реальных микросред, ее экологическая безопасность как результат эколого-проектной деятельности участников образовательного процесса.

Что же касается особенности экологопроектной деятельности, известно, что большая часть проектов школьников остается виртуальной и не завершается практическими действиями по преобразованию реального окружения. Это связано и с объективными ограничениями вовлечения детей в трудовую деятельность, жесткими требованиями техники безопасности, материальными затратами по реализации проекта, необходимостью длительных согласований с внешними организациями и специалистами, поскольку именно на них падает вся ответственность за допущенные ошибки, просчеты, недоработки таких проектов. То есть даже если проектная разработка актуальна, жизненна, а ее содержание вполне качественное, она остается виртуальной, не востребованной социумом. Это, безусловно, не поддерживает интереса учащихся к подобным разработкам. К сожалению, многие школьные проекты на экологическую тематику являются надуманными, не находящими себе ни места, ни объяснения в реальной жизни, в реальном опыте молодых людей. Такие проекты слабо осмысливаются учащимися, мало связаны с решением задач социализации и формирования у них проектной культуры.

Между тем школа может предоставить ученику возможность накопить опыт не только учебной деятельности, продуктом которой является изменение личности самого учащегося (внутренний, трудно наблюдаемый результат), но и практических действий, результатом которых являются реальные изменения окружающей среды. Такой тренировочной средой для учебной практики и безопасного для окружающих накопления опыта эколого-практической деятельности учащихся может служить образовательная среда образовательного учреждения. Ведь объект эколого-проектной деятельности -возможность управления взаимодействием человека со средой, которое направленно на повышение экологического качества среды и качества жизни людей [3].

Образовательная среда выступает как совокупность пространственно-предметных, коммуникативных, технологических фактов, условий и средств учения и общения. Образовательную среду можно рассматривать с разных позиций. Только как факт обучения и развития учащегося (она есть, но никакого влияния на развитие учащегося она не оказывает). Как фактор обучения и развития учащегося (учащийся выступает в качестве объекта, принимающего ее воздействие). Как условие обучения и развития (среда как совокупность возможностей для обучения и развития учащегося), как средство для обучения и развития учащихся, предмет проектирования и моделирования, когда в соответствии с образовательными целями проектируется и затем практически (с учетом конкретных условий) реализуется тот или иной вид и тип образовательной среды. При этом образовательная среда выступает объектом применения и развития универсальных учебных действий - «субъект-

порождающая» среда [6].

Мы полагаем, что внеурочное экологическое образование может сыграть особую роль в проектировании и организации окружающей учащихся образовательной среды через содержательную линию экологии человека («человек -среда»). Ни в одном из базовых учебных предметов комплексная задача вовлечения учащихся в изучение, проектирование и созидание образовательной среды (персональной, локальной -класса, школы), обладающей определенными свойствами, как самостоятельная, не ставится. Цель со-проектирования микросред образовательной среды учреждения многофункциональна: обеспечение экологической безопасности; здоровьесберегающей направленности; эргономичности, психологической и информационно-

психологической безопасности, самореализации, получения жизненного опыта общения в разновозрастных сообществах, совместной деятельности, социальном партнерстве; опробование метапредметных, личностных и предметных результатов в образовательных учебно-проектных ситуациях, связывающих, как «мостики», учебные и реальные жизненные ситуации.

Согласно развиваемым нами представлениям между учебными ситуациями по применению универсальных учебных действий на уровне содержания разных предметов и жизненными, внеобразовательными, ситуациями социальнопроектного типа по применению универсальных учебных действий в реальной жизни должны специально выстраиваться образовательные ситуации учебно-проектного типа. На наш взгляд, такие ситуации должны носить характер экспериментирования, творчества, деятельностных проб; быть безопасными для их участников и окружающей среды. Дети должны иметь право на ошибку и ее исправление. Важно, чтобы такие ситуации имели характер со-действия (в т.ч. детей со взрослыми), помогали реализовывать со-бытийную общность участников образовательного процесса, выражать разнообразие их интересов и потребностей, носить компромиссный характер, чтобы изменять повседневную жизнь школьника, приводить к ее реальным преобразованиям.

Приведенные выше требования к «тренировочным» ситуациям учебно-проектного типа -по сути создание условий в образовательной среде по накоплению учащимися опыта применения универсальных учебных действий вне содержания учебных предметов.

В ситуациях учебно-проектного типа решаются задачи переноса и творческого применения освоенных на уроках универсальных учебных действий, и на их основе - предметных знаний и умений в новые, социально значимые ситуации. Такие задачи очень созвучны образовательной задаче. По определению образовательная задача в отличие от учебной заключается в разворачивании практико-ориентированного мышления, выводит образовательное содержание "из классной комнаты", уводит от принципов педагогической имитации к реальности существования того или иного социокультурного объекта, встраивает молодых людей в социальные процессы. В таких условиях содержанием образования становится не столько учебный материал, сколько образцы деятельности и отношений, жизненные цели и ценности. Происходит освоение методов проектного мышления и деятельности, детьми

опробуются и создаются такие системы жизнедеятельности, в которых они хотели бы жить и действовать в реальном будущем. Пробные дет-ско-взрослые проекты включают в себя социальный контекст, предусматривают получение социально значимого продукта. В проектирование вводятся реалии социальной и культурной жизни, сюжеты, порожденные "вызовами времени" и конкретными проблемами, которые важно решить для судеб самих молодых людей.

Ситуации учебно-проектного типа как переходные к ситуациям социально-проектного типа решают задачи с учетом возрастных возможностей обучающихся.

В начальной школе происходит становление учащегося как субъекта универсальных учебных действий. Его участие в со-организации образовательной среды может предусматривать моделирование по образцу средств и пространственно-временных условий учебной работы. В совместной деятельности в образовательной среде класса происходит зарождение полипозицион-ной субъектности. Однако в начальной школе проектная деятельность в полном мере еще не формируется. Учебно-проектные ситуации в начальной школе носят больше учебнопрактический характер, так же как социальнопроектные - социально-практический характер.

В основной школе идет становление субъекта учебной деятельности, способного и готового к системному применению универсальных учебных действий в разных комбинациях адекватно ситуации. Поэтому ситуации учебно-проектного типа направлены на обеспечение возможности накопления такого опыта при моделировании образовательной среды, самостоятельное проектирование средств и условий учебной деятельности и общения, включая социальное полипозиционирование.

В старшей школе школьник из разных социокультурных позиций апробирует в образовательной среде свои профессиональные предпочтения, культурные нормы взаимодействия, отношения со взрослыми. Ситуация развития направлена на проектирование персональной образовательной среды, социальное позиционирование в качестве субъекта со-организации образовательной среды (для других, для себя, для устойчивого развития окружающей социокультурной среды территории).

Этот функционал внеурочного экологического образования наиболее эффективно может быть реализован с помощью новой содержательной линии экологического образования, предусмотренной его Концепцией, - экологии человека.

В экологии человека изучаются экологические связи человека с окружающей его средой, условия, средства, содержание практической деятельности по проектированию здорового и экологически безопасного окружения и его совместной организации. Образовательная среда рассматривается как вариант социоприродного окружения обучающихся.

В целом обучение проектированию и организации образовательной среды разного уровня

направлено на обеспечение ее целостности, безопасности, развивающей направленности на полноценное освоение ведущей для каждого возраста деятельности. Реализация таких возможностей учащегося в значительной мере предотвращает его отчуждение от среды образовательного учреждения, придавая гуманистическую направленность детской инициативе и творчеству.

Литература

1. Глазачев С.Н., Грехова Л.И. Сотникова Н.Н. Экопедагогика дополнительного образования детей. - М.: МГГУ им. М.А. Шолохова, 2007. - 304 с.

2. Григорьев Д.В., Степанов П.В. Внеурочная деятельность школьников : метод. конструктор. - М. : Просвещение, 2011. - 164 с.

3. Дагбаева Н.Ж. Экологическое образование школьников в изменяющихся социоприродных условиях. - Улан-Удэ: Изд-во Бурят. гос. ун-та, 2007.

4. Ильенков Э.В. Школа должна учить мыслить. - М., 2010. - 84 с.

5. Концепция общего экологического образования для устойчивого развития, 2010. - URL: raop.ru/content/ Prezidium.2010.09.29.Spravka. 1 .pdf

6. Коммуникативно-ориентированные образовательные среды. Психология проектирования / под ред. В.В. Рубцова. -М., 1996.

7. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Психология развития человека. Развитие субъективной реальности в онтогенезе. - М.: Школьная Пресса, 2000. - 240 с.

Дзятковская Елена Николаевна, доктор биологических наук, профессор института содержания и методов обучения РАО.

Захлебный Анатолий Никифорович, доктор педагогических наук, профессор, член-корреспондент РАО.

УДК 378.016

© ИИ Зарецкая

Проектирование в технологическом образовании

В статье рассматривается проективная образовательная концепция, определяющая приоритетное направление современного технологического образования. Идеи технологического образования школьников Великобритании, основанные на организации проектной деятельности, получили признание и дальнейшее развитие в Российской системе образования. Ключевые слова: образование, технологическое образование, проектирование.

I.I. Zaretskaya

Projection in Technological Education

Projective educational conception, which defines the main directions in modern technological education, is considered in the article. The ideas of the students technological education in Great Britain was based on projective methods. Than these ideas have been taken into Russian educational system and got further development.

Key words: education, technological education.

Проективная образовательная концепция в современных условиях модернизации российского образования получает всё большее признание как одно из условий приближения содержания общего среднего образования к жизни. Включаясь в проектную деятельность, учащиеся создают собственное видение окружающего мира, познают причинно-следственные связи своей деятельности, осваивают в реальной деятельности универсальные учебные действия.

Как справедливо отмечают исследователи, образование в этом контексте становится не просто личностно-ориентированным, но и лич-

ностно-центрированным1. Внимание к проектной деятельности активизировалось именно с освоением идеи технологического образования, теоретические основы которого разработал академик П.Р. Атутов, возглавлявший институт трудового обучения и профессиональной ориентации Академии педагогических наук (впоследствии Институт профессионального самоопределения РАО). Особенностью научной деятельности П.Р. Атутова была открытость всему новому. Он ориентировал научных сотрудников, аспирантов на детальный анализ отечественного и зарубежного педагогического опыта.

1 Гурье Л.И. Проектирование педагогических систем: учебное пособие. - Казань. - 2004. - С.39.